מצב החינוך לגיל הרך בישראל רע-נדרשת תמיכה בחוק המועצה לגיל הרך!

 היום,22.6.20117, פורסמה בעיתון- The Marker על ידי ליאור דטל, כתבה גדולה שכותרתה הלא מחמיאה למערכת החינוך בישראל היא: "הילודה בישראל גבוהה מבסעודיה-אבל ההשקעה בגיל הרך היא מהנמוכות במערב".

 

תוצאת תמונה עבור עצומה

הכתבה מציגה בעיות אקוטיות במערכת החינוך לגיל הרך בארץ-בעיות שדו"ח מומחי ה-OECD מצביעות עליהן:

  • חלוקת האחריות על החינוך לגיל הרך בין כמה משרדי ממשלה, בניגוד להמלצות מקצועיות;
  • השקעה ממשלתית נמוכה ביותר בחינוכם של ילדי הגיל הרך -במיוחד בדרגת הגיל לידה עד שלוש-למשל מדינות הOECD משקיעות בחינוכם של בני לידה עד שלוש "רק" 200% יותר מאשר בישראל!!!
  • שכר נמוך של גננות בעיקר גננות "טירוניות"-שלא לדבר על תנאיי העבודה המכפירים של המחנכות במסגרות החינוך לידה עד 3!
  • צפיפות בגני הילדים הגבוהה במערב(לא סתם נקראה המחאה של ההורים מחאת ה"סרדינים").

…וכל זאת למרות ממצאי מחקר ששבים ומראים שחינוך איכותי החל מהגיל הרך עשוי לשפר את הישגי הלמידה של הילדים. מודגש שוב ושוב שבמיוחד חשוב להנגיש מסגרות חינוך איכותיות לילדים צעירים, לתינוקות ולפעוטות שבאים מסביבות חברתיות מוחלשות. אלו בדיוק הילדים שלמרבה הצער נופלים שוב ושוב בין הכסאות.

לכן חשוב לתמוך בעצומה שתובעת  מהממשלה לחוקק את חוק המועצה לגיל הרך. אני פונה גם מהבלוג הזה להורים, מחנכים, לציבור הרחב לחתום על העצומה ולא להרפות כלל, עד אשר יוקם גוף שיהיה אחראי על חינוכם של הילדים מהלידה ויפעל במלוא העוצמה לשיפור מסגרות החינוך לגיל הרך בארץ ולשיפור תנאיי החיים של הפעוטות ולא פחות מכך לשיפור תנאיי העבודה של העוסקות במלאכה חשובה זו!

חתימה על העצומה!

יום, שבוע, חודש, שנת, חיי הספר [העברי]-ספרי ילדים נבחרים שמונחים על שולחני בימים אלו

בימים אלו נחגג שבוע הספר העברי ברחבי הארץ. ברבות מחנויות הספרים מדובר בחודש הספר העברי. לפני שנים רבות כשבנותיי(היום בשנות השלושים לחייהן) היו ילדות  שבוע הספר העברי נמנה עם חגי המשפחה.

בשנים האחרונות אני פחות פוקדת את דוכני הספרים בשבוע הספר, כיוון שאני קונה ספרי ילדים במהלך כל השנה. מודה ומתוודה שבנושא זה אני לא יודעת לדחות סיפוקים ומהרגע שמתעורר אצלי עניין בספר ילדים זה או אחר אני מרגישה דחף שספר זה יהיה בבעלותי. אני נוהגת לשתף את נכדיי ואת הסטדונטיות שלי ב"מציאות" החדשות. במקביל אני לומדת מהם על ספרים שמענינים אותם.

הדיאלוג בין איורי הילדים לטקסט המילולי מרתק ויוצר עולם מלא קסם וחידות. אני לא מפסיקה להתלהב מכך שסימנים גראפיים מגוונים שחלקם הם כתיבה וחלקם איורים מצליחים[כשהקסם עובד] לברוא כל פעם מחדש עולם ומלואו.

אני חושבת שחשוב ביותר לעודד ילדים להתעניין בספר ולא פחות חשוב לקחת בחשבון את העניין שלהם בבחירת ספרי הילדים שאנחנו מציעים להם.

אני מודה שאני לא מחבבת את הקניה של ספרי ילדים לפי הנוסחה "שלושה במאה", למרות שמדי פעם [לא רק בשבוע הספר העברי] אני מתפתה לקנות ספרים שלא התכוונתי לקנות אותם בגלל שהיו במבצע. מוכרחה להודות שאני לא במיוחד מרוצה מעצמי כשאני עושה זאת.

בפוסט זה מבקשת להציג את הספרי הילדים שמסיבות שונות מונחים על שולחני לאחרונה. בשבוע הספר העברי. רוב הספרים המוצגים הגיעו לשולחני במהלך חודש יוני. אציין גם שהתאמצתי לא מעט להשיג אחדים מהם! בסוף הפוסט אציג תובנות שקשורות לבחירת ספרי הילדים.

הנעליים הישנות של אדון מינאסה מאת רונית חכם, איורים שחף מנאפוב

ספרית פיג'מה

מדובר ב"סיפור עממי אתיופי, שעבר מאם לבת, עד שהגיע לישיטו אסלו, שסיפרה אותו לרונית חכם. אימא של נעה ויובל מספרת להם על אדון מינאסה, איש מיוחד שלמרות מאמציו להיפרד מנעליו הישנות, הנעלים סרבו להיפרד ממנו. לבסוף , אדון מינאסה הגיע לפשרה עם נעליו ההישנות והעקשניות:" כל יום אחרי העבודה אלך אתכן על הידיים, ואצחיק את הילדים כמו פעם, בארץ הישנה. אבל במשך היום אנעל את הנעליים החדשות שלי."

תוצאת תמונה עבור הנעליים הישנות של אדון מינאסה

נתקלתי בספר זה כחלק מעבודתה של יאלם דראס, סטדונטית תואר שני שלי יוצאת אתיופיה . במסגרת קורס שמתמקד בניתוח תיווך הגננות והמורות במהלך קריאה חזורת של ספרים, בחרה יאלם בספר הזה לעבודה עם ילדי הגן שבו היא עובדת. אהבתי את הסיפור ולא פחות מכך את ההתלהבות של הילדים שהשתתפו בקריאה החוזרת ולא פחות מכך את ההתלהבות של יאלם מדברי הילדים. ספר זה יצא לאור בשנת תשע"ג כחלק מספרית פיג'מה והתקשיתי למצוא לי עותק שלו. בסופו של דבר רכשתי אותו באמצעות המפעל המבורך   "סיפור חזור".  ביד המקרה שמה של הילדה שהספר היה בבעלותה הוא נועה כשם הילדה בסיפור המסופר בספר. מצפה לעבודת הסיום של יאלם כדי ללמוד מה היו התובנות של ילדי הגן שלה בעקבות השלמת מחזור שלם של קריאה חוזרת. בתיווכה המתחלהב של יאלם נחשפים הילדים לסיפור- עם חביב ומצחיק שמכיל ברבדיו העמוקים מתחים טבעיים אין סופיים בין ישן וחדש, בין תרבות המקור לתרבות החדשה. איך יפרשו הילדים את הסיפור בכלל וכשזה מוקרא להם על ידי גננת יוצאת אתיופיה בפרט-מסקרן מאוד!

אני זה אני ואני מיוחד מאת אן מיק, איורים שרה מסיני

תרגום צביה ולדן

אגם הוצאה לאור, 2007(בעברית)

יצא באנגלית בהוצאת המחברת והמאירת בשנת 2005

תוצאת תמונה עבור אני זה אני ואני מיוחד

הספר זכה  בפרס ביכורים.

רועי ילד ג'ינג'י, מרכיב משקפיים, גיבור הספר מנסה בדרכים שונות ומגוונות להתקבל לחברת הילדים בגן שלו, אבל פעם אחר פעם, זוכה לתגובות בלתי מעודדות מצד עמיתיו למשחק. למשל התנדב רועי להיות אריה במשחק, אבל יובל עמיתתו לגן אמרה: "אתה לא מספיק חזק  בשביל להיות מלך החיות.". אז רועי הסתפק בתפקיד הקוף ונהיה עצוב.  בהמשך הציע רועי לחבריו להיות רב-חובל במשחק שודדי ים. התגובה הבלתי מעודדת של חבריו לא אחרה לבוא: רועי נמוך מידי מכדי למלא את תפקיד רב החובל. רועי הסתפק בתפקיד נער הסיפון במשחק זה. בהמשך בקשתו של רועי להיות נסיך נדחתה גם והיה עליו להסתפק בתפקיד האביר; כמו כן לא נמצא מתאים להיות אסטרונאוט ומצא עצמו בתפקיד החיזר הקטן. פעם אחר פעם חזר רועי מאוכזב ועצוב הביתה ופעם אחר פעם אימו הטובה והחכמה מצאה דרך לחבק אותו, לנחם אותו ולהצביע על היתרונות הממשיים בתפקידים שרועי קיבל במסגרת משחקיו בקרב לקבוצת השווים. לבסוף, הילדים קיבלו בשמחה ובהתלהבות את הצעתו של רועי  להיות "טריגון קוצני, כזה שמתחבא על קרקעית הים, ואז פתאם הוא מגיח מן החול, וכל האנשים קופצים מרוב הפתעה!". באותו יום כשרועי חזר הביתה והתבונן במראה, הפעם לבד, ללא הליווי האוהב החיצוני של אימו, הגיע רועי למסקנה:"אימא צדקה…אני יכול להיות כל מה שאני רוצה-כי אני זה אני!".

הכרתי את הספר המקסים הזה בתיווכה הנבון של סטונדטית נוספת שלי בסמינריון התיווך, דנית אייזלנד, שהיא מורה לכיתה א. היא קראה קריאה חוזרת את הספר הזה עם קבוצתה ומה שהקסים אותי וגרם לי לרוץ ולהזמין את הספר[משימה לא פשוטה שהוכתרה בהצלחה!] הוא ההתלהבות של דנית והפרשנות שלה על הספר. דנית לא הפסיקה להתלהב מהספר והאופן שבו תלמידי כיתתה חוקרים ומפרשים את איוריו. בסופו של דבר היא  התלהבה מדמות האם בספר והסיקה שהאם נהגה שונה ממורות וגננות רבות שנוהגות כדי להתמודד עם קשיים חברתיים בין הילדים להרחיק ביניהם. מה שהיא לקחה מהספר הוא האופן שבו אמו של רועי ניסתה להעצים אותו בסבלנות ובעקביות תוך שהיא מנסה לקרב בינו לבין עמיתיו לגן שלו. דנית התלהבה מכך שאימו של רועי שיבחה את רעיונות הילדים דבר אשר הוביל בסופו של דבר את רועי לפתח מסוגלות עצמית ויזמה משלו.

 

משגעת פילים  מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן , הוצאת כתר

ומר טיגריס מתפרע מאת פיטר בראון, הוצאת המחבר באנגלית והוצאת כנרת זמורה-ביתן, דביר

תרגום שהם סמיט ואמנון כץ

משגעת פיליםתוצאת תמונה עבור מר טיגריס מתפרע

אני חייבת את הבחירה בשני ספרים מוצלחים אלו לנכדתי איה שהיא בת ארבע וחצי. לפני כחודשיים איה עברה גל של התנהגויות "דווקאיות". היא התנהגה ממש כמו רחלה בספר משגעת פילים של אורי  אורלב שמעידה על עצמה: " כשאני רוצה להיות ילדה רעה , צרה צרורה , בלתי נסבלת כול היום אני מתהלכת פרועה , אני לא שותה ולא אוכלת . בכונה אני עושה שיהיה לי קר , משתדלת לחלות , לקבל נזלת, ."…"כול הזמן יש לי רק תשובה אחת : אני לא רוצה אני לא
יודעת". עקב כך הבאתי  לאיה יום אחד את הספר "משגעת פילים"-עותק מיוחד שהיה לי שנקנה כמתנת חנוכה לאימה של איה בהיותה בת ארבע על ידי סבא שלי. ביקשתי מאיה שתשמור על הספר . ואכן הוריה של איה על בסיס יומיומי וגם אני לעתים קראנו לה את הספר הזה שוב ושוב ושוב. היא אהבה אותו מאוד. יש בספר סדרת איורים שמציגה את רחלה עוברת ממצב של כעס בלתי מרוסן למצב של רוגע. איה מרבה לשאול אותי כשאני מגיעה לביקור לאיזה מצב מצויר מתאימה התנהגותה/מצב רוחה באותו יום. בקיצור הספר הזה הפך עבורה לידיד ועבורנו במידה מסוימת ל"כלי עבודה".

בתקופה זו נחשפתי לספר  מר טיגריס מתפרע של פיטר בראון. אהבתי את האיורים ואת הטקסט. ספר זה עוסק בדומה לספר של אורי אורלב, בכורח הקיומי לאמץ התנהגות פרועה כהוכחה לייחודיות של הקיום שלנו. ספרים אלו נותנים לגיטימציה למרדנות כחלק הכרחי מן ההתפתחות- תהליך שמוביל בסופו של דבר את הילדים לגיבוש זהות עצמית.

בקיצור:

" מר טיגריס השתעמם. נמאס לו להתנהג יפה תמיד…

הוא רצה להשתחרר.

הוא רצה לכיף.

הוא רצה…להתפרע."

"מיומיום ליום נעשה מר טיגריס פראי יותר ויותר."

קניתי לי את הספר והבאתי אותו לאיה בשמחה ובהתלהבות. הייתי בטוחה שתאמץ אותו לליבה כמו שאימצה את  משגעת פילים(שעדיין נמצא אצלה ונקרא מדי פעם). אבל בשלב זה איה דבקה במשגעת פילים ומסרבת לקרוא על עלילותיו של מר טיגריס. ובכל זאת, ספר מומלץ, שנון ואיוריו מעניינים ביותר.

מעשה העז מתוך הספר  שי ועגנון שלושה סיפורים 

סיפר: ש"י עגנון צייר שי צ'ירקה

הוצאת שוקן

שי ועגנון - שלושה סיפורים - צייר: שי צ'רקה / ש"י עגנון

את הספר הזה קניתי לנכדי דורי בן השבע וחצי בתחילת חודש הספר העברי. מיכל אימא של דור, שלה דוקטורט בספרות התכוונה ללמד את מעשה העז בחטיבת ביניים שבו היא מתנסה. שיתפה אותי בכוונותיה והראתה לי את הספר ומיכל, דורי ואני הוקסמנו מהפרשנות החזותית שנתן שי צ'רקה ל"מעשה העז". פורמט הקומיקס שבה את ליבו של דורי שהתלהב מהספר, למרות שהוא אומר לי לאחרונה שאני צריכה להבין ש"ספרים אינם התחביב שלו". מדובר במעשיה קצרה(עיבוד של עגנון למעשיה עממית) שעוסקת בעז  שמצאה מערה פילאית  שמאפשרת  "שיגור" מהיר מפולין לארץ ישראל.

במעשה העז מסופר על זקן חולה, הגר בפולין, שרשמו לו רופאיו שתייה של חלב עזים. הוא קנה עז וזו נעלמה מפעם לפעם וכל פעם שבה עם תנובת חלב מרשימה בכמותה ובטעמה. אלא שתנובת החלב העשירה והמיוחדת הגיעה אחרי היעלמות של העז למשך מספר ימים. הזקן ביקש מבנו לעקוב אחרי העז כדי לגלות את סוד היעדרה ואת מקור החלב העשיר. הבן קשר את העז ועקב אחריה. נכנסה העז למערה, והבן אחריה, "וכך היו הולכים שעה או שתים, ואולי יום או יומים" ויצאו מהמערה במקום הרים וגבעות. שאל הבן עוברי דרכים היכן הוא, ונענה שהוא סמוך לצפת. אף שהתכוון לשוב לאביו הזקן נשאר הבן בארץ ישראל ושלח את העז חזרה לביתו מלווה במכתב שבו מודיע שהגיע בשלום לארץ ישראל , סיפר על הדרך הפלאית שהעז הוביל אותו והציע לאב ללכת בעקבות העז ולהצטרף אליו לארץ ישראל. אלא שעז הגיעה אחרי זמן רב אל הזקן בפולין. הזקן לא גילה את הפתק ושיער שבנו נטרף. החליט לשחוט את העז כדי לא לזכור את הצער שכרוך בהיעלמות בנו. אחרי השחיטה התגלה לזקן הפתק , הבין את טעותו וליבו התמלא צער על העז ועל החמצת ההזדמנות להגיע בקפיצה אחת לארץ ישראל.

הטקסט הקצר אפשר את גרסת הקומיקס  שצוירה על ידי שי צ'רקה. דורי התלהב מהפרשנות הייחודית של צ'רקה למערה הפלאית רווית הסמלים. למד לפרשם ונגרר לקרוא עם אימו את הספר שוב ושוב.

ביקור בבית של הדר(ששם כמעט הכל מותר)-כתבה: דנה רייך אירה: שחר ליבוביץ

הוצאת הקוסמת, נדפס במפעלי דפוס כתר

ממש בימים האחרונים הגיע אליי בדואר(למען באמת באמצעות שליח) – הספר של דנה רייך ושחר ליבוביץ "ביקור בבית של הדרי" שמציגה את ביתה של הילדה הדרי  ואת המתרחש בו ביומיום בטיפולן האוהב והמסור של אימא יעל ואימא רונה שהדר מרשה לשתיהן" לשבת לידי עד שארדם, מותר".

 

רכשתי את הספר  לפני מספר חודשים כחלק ממבצע הדסטארט שתמך בהוצאתו לאור. הספר הושק ביום ו' האחרון (9.6.2017) בדוכן הספרים כחלק מאירועי יום הגאווה בתל אביב.  ספר זה מצטרף לספרי ילדים שמציגים מודלים שונים של משפחות-ספרים שהוצגו בפוסט קודם. אהבתי את הגישה הפלורליסטית של הספר באופן שבו הוצגו על כריכתו האחורית הכותבת והמאיירת. דנה רייך, הכותבת…גרה בתל אביב עם בת זוגה ושני ילדיהן וגם ,שורפת עוגיות באופן קבוע-מאוד שמחתי שיש עוד מישהו כזה מלבדי. שחר לבוביץ, מאירת ספרי ילדים ועיתונים גרה בתל אביב עם בן זוגה שני ילדיהם ולילי הכלבה…

הסיר של לולו-מאת קמילה ריד איורים: איילי בזבי

הוצאת מטר

הספר הסיר של לולו הוא חלק מסדרה פופולארית שכתבה קמילה ריד והוא מספר על קורותיה של הפעוטה לולו. סדרה שמזכירה את ספריה של אלונה פרנקל(ספרים שאלונה פרנקל גם איירה בכשירון ובהומור רב) על נפתלי. בהמשך נבנתה סדרה משלימה ברוח ההתאמה(המיותרת לדעתי) של סדרות ספרים למגדר הילדים (הכוונה לסדרה ורודה לרוב לבנות וכחולה לרוב לבנים!). הסדרה על לולו מטפלת בסוגיות מגוונות שנוגעות לפעוטות. הסיר של לולו , כמו כל הסדרה, כוללת  הפעלות ומשחקים. לדוגמה, בספר הסיר של לולו, הילדים הקוראים מתנסים בפתיחת החיתול של לולו בהתחלה ב"תלישת" ניר טואלט, בהזזת החצאית של לולו בסוף כדי לגלות שהיא לובשת תחתונים ולא נעזרת יותר בחיתול.

ספר זה נקנה לנכדתי נורית בת השנה וחצי על ידי הוריה באחד מדוכני שבוע הספר העברי  ברמת גן, עיר מגורינו. נורית יזמה בימים האחרונים עשיית פיפי בסיר והוריה מיהרו לקנות לה את הספר הזה שבו היא מגלה עניין רב. הספר עוסק בתהליך החינוך לניקיון ושמוביל את לולו משימוש בחיתולים לעשיית צרכים עצמאית באסלה.

השונה בין הספר הזה לספר הפופולרי סיר הסירים של אלונה פרנקל שעוסק באותו נושא (יש גם סיר הסירים שמרכזו עומדת הילדה ציונה) בגישת החינוך לניקיון שמשתקפת בו. בעוד בסיר הסירים יזמת ה"גמילה" מגיעה מאימו של נפתלי ונעשית בשיטה מסורתית של "הושבה על הסיר". ונפתלי יושב ויושב ויושב עד שיוצא משהו; בספר הסיר של לולו, הילדה היא זו שיוזמת דברים והוריה "זורמים איתה". שני הספרים מייצגים גישות ואופנות שונות ל"גמילה" או "חינוך לניקיון". מפנה כאן למאמר  שכתבתי על גישות "גמילה" בשנת 2000(מאמר בשם  יש לי פיפי, ופורסם בהד הגן).

 

תוצאת תמונה עבור הסיר של לולותמונה קשורה

לסיכום, בפוסט זה הצגתי רשימה אקלקטית של ספרי ילדים שמונחים מסיבות שונות על שולחני במהלך  שבוע הספר העברי. רשימה זו שונה לגבי גילאי הילדים שלהם מיועדים הספרים. החל מהסיר של לולו וסיר הסירים שמיועדים לפעוטות וכלה במעשה העז שמיועד לילדים בבית ספר יסודי. חלקם של הספרים הם ספרים מקוריים בעברית(סיר הסירים, משגעת פילים, מעשה העז, ביקור בבית של הדר, הנעליים השינות של אדון מינסה) וחלקם מתורגמים(מר טיגריס מתפרע ואני זה אני ואני מיוחד!). הנושאים שבהם מטפלים הספרים שונים ומגוונים: כמיהה לארץ ישראל (מעשה העז), סוגיות פסיכולוגיות-חינוכיות (בספרים סיר הסירים והסיר של לולו, אני זה אני ואני מיוחד!, משגעת פילים ומר טיגריס מתפרע) וסוגיות סוציולוגיות-חינוכיות(הנעלים הישנות של אדון מינסה וביקור בבית של הדרי). מה שהפך אותם לספרים משמעותיים עבורי הוא לעתים קרובות התייחסיות מתלהבות מצד אחד ופרשנויות חכמות מצד שני של הספרים על ידי אנשים שאיתם אני מצויה באינטראקציה אינטנסיבית. אילולא הסטדונטיות, הבנות והנכדים שלי לא הייתי מתעניינת בחלק גדול מהספרים המוזכרים. כמו שבארת(1981, Barthes) אמר :" משמעות הטקסט איננה נמצאת בתוך הטקסט עצמו, אלא היא נבנית אצל הקורא לא רק ביחס לטקסט הנקרא (ספר הילדים) אלא למכלול הטקסטים העולים לתודעה בתהליך הקריאה". בעיניי ראוי לעודד ילדים לקרוא על ידי היענות ליזמותיהם וטעמיהם של הילדים וניהול של קריאה דיאלוגית חוזרת של הספרים-קריאה שבה למה שיש לילדים להגיד יש משמעות. לא כל מה שמענין אותנו מענין את הילדים. לא פחות חשובה פרשנותן של מורות וגננות את הספרים ואכן אחדים מהספרים מככבים ברשימה המוצגת בפוסט זה בזכות עבודתן עם גננות ומורות ותובנותיהן. שבוע הספר העברי הוא סוג של חג הספר. שבוע הספר מבליט אפוא את חשיבות הספרים והקריאה. עם זאת חשוב ביותר שנגלה עניין בספרי ילדים במהלך כל השנה וגם בשבוע הספר העברי וגם בימים אחרים נבחר בקפידה ספרי ילדים ונתחשב בעניין, בצרכים ובטעם של הילדים ובזה של המורות והגננות. לא נקנה ספרי ילדים רק בגלל המבצעים!

 

על בעיית הנשיכות אצל פעוטות

לבעית הנשיכות על השפעתה הדרמטית על הסביבה (השפעה שמתורגמת ל"פנסים" אצל הילד שנושך ו"היסטריה" אצל המבוגרים בסביבה), התוודעתי לפני יותר משלושים שנים בשעה שהייתי מעורבת באופן אינטנסיבי בהכשרת מטפלות ומנהלות למעונות יום. ריבוי השאלות וההתייחסויות של צוותי מעונות היום והמשפחתונים, הביאו את דן קורין-פסיכולוג התפתחותי שממנו למדתי רבות באותה תקופה-ואותי לכתוב כבר בשנת 1986 חוברת בשם "על בעית הנשיכות"  שיצאה לאור בהוצאת שרה בץ.

עקב שאלות של הורים וצוותי חינוך שעובדים עם פעוטות, אני מקדישה פוסט זה להתייחסות לתופעת הנשיכות-להבנת משמעותה ולדרכי טיפול בה. כרגיל, כחלק מהגישה שאני דבקה בה באשר להתפתחות וחינוך,  אתייחס להתמודדות עם נשיכות מפרספקטיבה מערכתית שמביאה בחשבון מלבד את הפעוט או הפעוטה הנושכים, גם את הורי הילדים במסגרת החינוכית(אלו שילדיהם נושכו ואלו שילדיהם נשכו), ואת צוותי החינוך.

Toddlers can bite for many reasons, but it's actually a common behaviour.

http://www.essentialbaby.com.au/toddler/development/little-nippers-stopping-your-toddler-from-biting-20120606-1zw7h

איך נגדיר נשיכות?

יש המתייחסים לתופעת הנשיכות כסוג של חריגות שמחייבת טיפול פסיכולוגי ומנגד, יש הטוענים שמדובר בתופעה נורמטיבית ואין צורך להתרגש ממנה. נורמטיבית במובן שהיא פוקדת את רוב בני אותו הגיל ואפשר להבין אותה על בסיס מאפייני ההתפתחות באותה תקופה. עמדתי בהתבסס על ניסיון ומקורות אשר יוצגו בהמשך, היא שנשיכות הן תופעה התפתחותית שמבטאת תוקפנות "טבעית" למין האנושי שהיא שכיחה למדי בקרב פעוטות בני שנה- שנה וחצי עד שלוש. אין לפרש את היותן של הנשיכות ייצוג של תקופנות "טבעית" ותואמת התפתחות כהמלצה להתעלם מהן או לעודד אותן. ילדים בגיל שנה עד שלוש נמצאים בתהליך סוציאליזציה מואץ,  במהלכו לומדים בין היתר, מה מותר ומה אסור ואיך ניתן להביע כעס ותסכול בדרכים יותר מעודנות. תפקיד ההורים והמחנכים במסגרות החינוך לגיל הרך, הוא להיות סוכני סוציאליזציה מבינים ומכוונים את ההתנהגות הרצויה של הילדים.

נשיכה היא אפוא סוג של תוקפנות פיזית.  תוקפנות פיזית כוללת שימוש בכוח פיזי על מנת להביע כעס או תסכול או על מנת להשיג מטרה (צעצוע, קדימות לתור במתקן בחצר, תשומת לב) (Tremblay 2012; Kaiser & Rasminsky, 2017). רוב הפעוטות בני השנה עד שלוש מפגינים תוקפנות פיזית ישירה שמהווה בתחילת דרכה סוג של תקשורת בין אישית מבלי שהפעוט יתכוון לפגוע. התנהגות זו הולכת ופוחתת לקראת גיל שלוש בשעה שהילדים לומדים  לתקשר באופן יעיל באמצעות מילים ולומדים לווסת את הביטוי של הרגשות וההתנהגות שלהם. יתרה מזו הם לומדים לדחות סיפוקים מעט יותר (Tremblay 2012).

מה מביא פעוטות לנשוך? 

בבסיס ,יש לזכור שהתוקפנות טבועה במין האנושי וכאמור  במהלך שנות החיים הראשונות, לומדים רוב הילדים לתקשר, להביע כעס ולנהל מריבות וקונפליקטים בדרכים שאינן כוללות תוקפנות. עם זאת, יש כמובן הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בשכיחות, עוצמת ודרך הביטוי של התוקפנות הפיזית .

נמצאו מספר גורמים שעשויים להביא את "פוטנציאל" הנשיכות מהכוח אל הפועל. חשוב ביותר להיות ערים לקיומם של גורמים אלו, ולזהות בכל מקרה של ילד נושך את ה"טריגרים" של הנשיכות. דרכי הפעולה נגזרות מזיהוי מקור הנשיכות. עם הגורמים שמדרבנים פעוטות לנשוך נמנים(ראו ZERO TO THREE, 2016):

  • קושי או היעדר יכולת לבטא צרכים, רגשות, תסכול במילים.
  • חשיפה או חוויה של גירויים בסביבה כעוצמתיים מידי עבור הילד; הדבר תלוי כמובן בסף הרגישות האישי של כל פעוט. לדוגמה, סביבה שנחווית על ידי הפעוט כרועשת, צפופה, מסנוורת מידי עלולה להביא לנשיכות.
  • ניסיון להתנסות ולהכיר את הסביבה…דרך הפה.
  • היעדר מוחלט של גרייה-ואקום שנחווה על ידי הפעוט ומוביל אותו לייצר גרייה באמצעות נשיכה.
  • עייפות יתר
  • צמיחת שיניים /או צורך של גרייה בפה
  • חיזוקים שלא מדעת שמקבל הילד מהסביבה הקרובה בעקבות נשיכותיו(לדוגמה מבוגרים צוחקים בעקבות התנסויותיו הראשוניות של הפעוט לנשוך ואף שימוש בנשיכות על ידי בני משפחה כדרך להביע חיבה כלפי התינוק.

מה עושים כהורים ומחנכים פורמאליים נוכח הנשיכות?

חשוב מאוד להדגיש שהנאמר נכון כשמדובר בנשיכות אצל פעוטות. כשילדים בני 3 ומעלה נושכים הטיפול הוא אחר כיוון שבגילים בוגרים יותר אין מדובר יותר בתופעה התפתחותית.

חשוב לציין שכל מקרה של נשיכות יטופל באופן פרטני, בעקבות גילוי הנסיבות או הגורמים המשוערים אשר תרמו לריבוי הנשיכות. אין טיפול נכון  באופן אוניברסלי, לכל מקרי הנשיכות.

כמו כן חשוב להבחין בין נשיכות חד-פעמיות של פעוטות לבין מקרים חוזרים ונשנים של נשיכות. על מנת להיטיב להכיר את נסיבות הנשיכות בכל מקרה ומקרה ( ZERO TO THREE, 2016) יש לצפות מקרוב על התנהגות הפעוט כשהוא מצוי באינטראקציה עם פעוטות אחרים-בעיקר במשחק חופשי.

באופן כללי תצפיות אלו נערכות לפי ה"מבנה הקלאסי" של תכניות התנהגותיות: מה קורה לפני הנשיכהA-Antecedents)-הההתנהגות עצמה (B-Behavior), השלכותיה של הנשיכות לרבות תגובות הילדים הננשכים והמבוגרים בסביבה(C-Consequences ).

עם מוקדי התצפית המומלצים נמנים(רוב הנקודות מתוך zero to three):

  • מה קרה לפני הנשיכה ?
  • עם מי ובמה שיחק הילד?
  • מי הילד שנושך? האם מדובר בקורבן "קבוע" או בקרובן מתחלף??
  • מה עשה הילד שנשך?
  • באיזה מקום ובאיזה עתוי קרתה הנשיכה?
  • איך הגיב הילד שנושך?
  • איך הגיבו המבוגרים בסביבה לנשיכות של הילד?

ממצאי התצפיות האלו יובילו לבניית תכניות התערבות: א. למניעת הנשיכות עד כמה שניתן; ב. לגיבוש דרכי פעולה מייד אחרי הנשיכה-אם היא בכל זאת יוצאת לפועל;

בנוסף, כל התערבות "טובה" במקרה של נשיכות שקורות במסגרת חינוכית(משפחתון, פעוטון, מעון, גן פרטי) חייבות להתייחס גם לתיאום המאמצים בתוך הצוות והן להתייחסות פרו-אקטיבית להורי הילדים-להורים של הילד שנושך והורים של הילד שנשך.

איך מונעים נשיכות?

נמנעים מלצחוק כשילד נושך אותנו המבוגרים באופן חד פעמי.

מנסים לתפוס את הילד רגע לפני הנשיכה. אם הוא נראה "בדרך לנשוך"   כדאי לנסות להסיט אותו  מהמצב, להציע לו לעסוק במשהו אחר;

מנסים להתאים התייחסות לגורמים המשוערים שזיהינו:

  • אם מתרשמים שהילד מתקשה לבטא במילים את רצונותיו, יש לצאת מגדרנו לנסות להבין את רצונותיו ולספק אותם לפני הנשיכה; חשוב לסכם איתו על דרך להביע מצוקות מילולית או לא מילולית-הן לתת לו הרגשה שמבינים אותו והן כלים חלופיים להבעה עצמית.
  • אם אנו מתרשמים שהוא סובל מעודף או מחוסר גרייה יש להתאים את רמת הגרייה לסף הרגישות המתאים של הילד;
  • במקרים של צורך בגרייה והתנסות דרך הפה או צמיחת שיניים רצוי להציע לילד נשכן או כדור גומי או חפץ אחר שמתאים לנשוך;
  • נלמד את הילד לבקש דברים מילד אחר או לפנות למבוגר כדי להשיג את מבוקשו כתחליף לנשיכה;
  • במקרים של נשיכות תכופות: יש לבנות תכנית התערבות שתיושם בעקביות ובשיטתיות במסגרתה מקבל הילד חיזוקים חיוביים על כך שמתאפק מלנשוך כל פרק זמן שהוא מעט קצר יותר מתדירות הנשיכות; אם לדוגמה הוא נושך אחת לחצי שע,ה ניתן לו באופן שיטתי חיזוק חיובי כל עשרים דקות; כל עשרים דקות נומר לו יופי-נהדר שאתה מתאפק.

מה עושים כש"תופסים" את הילד מייד אחרי הנשיכה?

  • אומרים לו בקול תקיף וחד-משמעי(אבל מבלי שנתפרץ עליו ונאבד שליטה בעצמנו): "אסור, לא נושכים. זה כואב", תוך הסתכלות בעיני הילד.
  • מתפנים גם לקורבן ומנחמים אותו.
  • מאפשרים לילד להמשיך בפעילות וממשיכים לעקוב אחרי התנהגותו.
  • מזכירים לו שאם הוא רוצה משהו הוא יכול לפנות אלינו.

מה לא עושים?

  • לא מתעלמים
  • לא מאבדים שליטה ומושכים לו ביד
  • לא מציעים לילד שנושך לנשוך אותו בחזרה!!
  • לא מכנים את הילד בשמות מעליבים: "אתה כלב-רק כלבים נושכים", "אתה ילד רע"," אין לי כוח אליך" וכאלו מין דברים
  • לא משיטים על הילד עונש
  • לא אומרים לפעוטות אחרים להתרחק מהילד הנושך

תיאום עם הצוות

  • הכרחי תיאום עם כל צוות המסגרת החינוכית כך שכולם ינהגו בילד באותה דרך
  • בודקים את עמדות הצוות ומוודאים שאף איש צוות לא יאבד את העשתונות כשיטפל בפעוט

עבודה עם הורי הילדים

  • מסבירים להורי הילדים באסיפת ההורים הראשונה שפעוטות עשויים לנשוך, ושהצוות לוקח אחריות על הילדים, על התהליך, ושאין להתייחס לתופעה כאל ביטוי לחריגות.
  • במקרה של ההורים של הילד שנושך: מעדכנים אותם באופן רגוע, מסבירים איך הצוות עובד במסגרת החינוכית ומציעים שינהגו באותה דרך גם בבבית.
  • במקרה של ההורים שילדם נושך, יש לעדכן את ההורים שילדם נושך(חשוב ביותר שההורים לא יגלו בעצמם את הנשיכה בזמן האמבטיה בבית); חשוב להדגיש שמדובר בתופעה התפתחותית ושצוות המסגרת החינוכית עוקב ומטפל בבעיה; אין למסור את שם הילד הנושך וחשוב להנחות את ההורים לא להתקשר להורי הילד הנושך; וכן אין לאפשר להורים של הילד שנושך "לחנך" את הילד שנשך אם במקרה זהותו ידועה להם.
  • כל זאת נכון במידה ובאמת אנחנו נהוגים לפי ההנחיות הרשומות מעלה.

לסיכום: הגדרנו את הנשיכות אצל פעוטות(מגיל שנה עד שלוש שנים) כתופעה התפתחותית שמשקפת תוקפנות פיזית שהיא דרך ביטוי של המין האנושי. עמדנו על כך שבעקבות התפתחות וחינוך רוב הפעוטות לומדים לא לנשוך ובכלל ממעטים בתוקפנות פיזית עד גיל שלוש לערך. חשוב להתרגל לצפות בילדים בכלל, ומקרוב בילדים שנושכים כדי לגלות מה קורה לפני            הנשיכה, מתי ואיפה נושך הילד, איך מגיבה ההסביבה לנשיכות. בעקבות זיהוי דפוסי ההתנהגות וגורמי הנשיכות(למשל חוסר מיומנויות מילוליות, סף רגישות גבוה או נמוך במיוחד וכו') יש להתאים התייחסות לילד. ניתן לתת לילד חיזוקים כל פרק זמן שהוא לא נושך, להסיט את תשומת הלב שלו מהגורם המתסכל, להציע תחליף לסיפוק הצורך שהנשיכה מספקת.  יש  לדבר בתקיפות עם הילד מייד אחרי הנשיכה, אבל אין להעניש אותו והכרחי להימנע מלכנות אותו בשמות גנאי ולהשפיל אותו . חשוב ליידע את ההורים ולנסוך בהם הרגשת אמון בצוות החינוכי ובכך שהצוות החינוכי מכיר מהן דרכי הפעולה שבהן הוא פועל.

 

 

 

על בשלות, מוכנות והכנה לכיתה א'-והכרח להבחין ביניהן

פוסט זה נכתב בעקבות דיונים לא מעטים עם גננות ומורות לילדים בכיתה א' בנוגע לסוגיית המוכנות לכיתה א' שרבים מהאנשים ממשיכים לכנות אותה "בשלות" הילדים לכיתה א'.

מטרת הפוסט לחדד הגדרות של מושגים מרכזיים שכלולים בסוגית המוכנות, ולערוך מספר אבחנות שנראות לי חשובות. בעיקר נבחין בין הכנה , מוכנות ובשלות בהקשר המעבר של הילדים לכיתה א'. כפועל יוצא של האבחנות הללו אתייחס בסוף הפוסט מעט להשלכות החלת המושגים אשר יוגדרו, להערכה ועשייה חינוכית בבית ובמסגרות החינוך להבטחת תנאיי למידה טובים לילדים בבית הספר ובכלל.

שאלות לגולשים?

  • איך אתם מגדירים מוכנות לכיתה א'?
  • מה הדומה והשונה בעיניכם בין מוכנות לבשלות לכיתה א'?
  • מי ומה משפיע לדעתכם על המוכנות של הילדים לכיתה א'?
  • לאיזו תקופת זמן אתם מתייחסים כשאתם מדברים על הכנה לכיתה א'?
  • מאיזו פרספקטיבה השבתם לשאלות: מזו של ההורה, המחנך, נציג הממסד החינוכי, קובע המדיניות?

שלום כיתה א

http://hebrew-academy.org.il/2013/08/15/%D7%A9%D7%9C%D7%95%D7%9D-%D7%9B%D7%99%D7%AA%D7%94-%D7%90/

ראייה מערכתית-אקולוגית מונחית על ידי צדק חברתי כמסגרת מושגית שמסבירה את סוגית המוכנות לכיתה א'

תוך כדי הכנת הפוסט נתקלתי במסמך חשוב של אוניסף ובו הצעה של מסגרת מושגית להגדרת המוכנות לכיתה א'.

ההתייחסות לנושא ה"מוכנות" לכיתה א' עברה שינויים והתפתחותיות רבים במהלך ארבעים השנים האחרונות.  ממצב שבו ההתבוננות על המוכנות הייתה בהשראת גיסל כעל "בשלות" הילדים לבית ספר, למצב כמו זה המתואר במסמך של אוניסף שמדבר על מוכנות גם ברמה של הפרט וגם ברמה החברתית הרחבה. התייחסות שכוללת את כל אשר מדינות,  ומשפחות עושות כדי להכין ילדים על מאפייניהם המגוונים, לטיפוח כישורים ולמעבר מוצלח לעולם בית הספר.

בשלות והשלכותיה על תפיסת ההכנה לכיתה א'

נציין שרעיון הבשלות שהוצע על ידי גיסל נעוץ בכך שהתפתחות האדם מתקדמת לה משלב לשלב שאותם ניתן לתעד ולחזות מראש בעיקר עקב שינויים ביולוגיים המוכתבים במידה רבה על ידי הגנים.  הבדלים בין אישיים בין הילדים ניתנים להסבר על ידי הבדלים ביולוגיים, גנטיים ביניהם. בהקשר של המעבר מהגן לכיתה א' ניתן לפרש את תפיסת  "הבשלות" כגורסת שבעקבות בדיקה של פרופיל הכישורים של הילדים ניתן להחליט אם הם "בשלים" לנחוץ לתפקוד בבית ספר אם לאו. אם הילד נתפס כ"לא בשל"-ההמלצה המתבקשת היא שנה נוספת בגן במהלכה הילד "יבשיל" "מעצמו" וכך שנים עשר חודשים מאוחר יותר יהיה "בשל". כשאני מתווכחת עם אנשים שדוגלים בגישה זו אני מדמה את הילד לעגבניה שנקטפה כשהיא עדיין לא בשלה וכל מה שנותר לעשות הוא להניח אותה על אדן החלון שתבשיל. תפיסת הבשלות איננה מקובלת היום בשל ההבנה שהתפתחות הילדים בכלל והקביעה לגבי המעבר לכיתה א' בפרט, הן הרבה יותר מורכבות מהקביעה האם הילד "בשל" או לא בשל למעבר לכיתה א'. יתרה מזו, היכולת להתמודד עם הנדרש מהם בבית הספר תלוי בגורמים שהם מעל ומעבר ל"בשלות" הביולוגית שלהם. הדבר תלוי ברמת הילדים גם בכישורים שנרכשים על ידי הילדים באינטראקציה אמיצה ומתמשכת עם הסביבה; הדבר תלוי גם באופן שבו הוכנו הילדים לבית הספר על ידי משפחותיהם ומסגרות החינוך הקדם-יסודיות(גנים, מעונות).

Gessel maturation

מצגת פרזי התיאוריה של Arnold Gessel

הבעיה עם תפיסת הבשלות היא שהיא מטילה את האחריות באופן בלעדי על תהליכים ביולוגיים שעובר האדם היחיד ומשחררת מאחריות את הסביבה-החל מהממסד החינוכי וכלה בהורים ובגננות. מצפים מילד שנשאר בגן שנה נוספת בגלל שהוא "לא בשל"  שיבשיל מעצמו. בפועל הקביעה שילד ישאר שנה נוספת בגן כרוכה מן הסתם בקשיים כלשהם ולכן נראה לי שמבזבזים שנה יקרה של הילד אם לא משקיעים בה מאמץ ממוקד לסייע לילד לטפח את הכישורים שנמצא שמתקשה בהם. קשיים אינם נעלמים מעצמם. האחריות על התאמת תכנית להתמודדות עם אותם קשיים מוטלת על הצוות החינוכי, בשיתוף מלא עם הורי הילדים. על כן חשוב להתבונן בסוגיית המוכנות לכיתה א' מפרספקטיבה מערכתית אקולוגית שתוגדר בהמשך.

ראייה מערכתית-אקולוגית

התיאוריה המערכתית-אקולוגית של ברונפנברנר משמשת מסגרת תאורטית מארגנת להבנת המוכנות לכיתה א' במסמך המצוטט של אוניסף ובפוסט זה. התפתחות האדם לפי תפיסה זו נתפסת כשילוב בין מאפינים ביולוגיים של ילד לבין גורמים ישירים ועקיפים בסביבה שלו. דהיינו הן הזיקות הישירות והן הזיקות העקיפות בין הילד לגורמים הסביבתיים,  נתפסות כמשפיעות על התפתחותו. על כן לפי תפיסה זו, הקביעה האם הילד "מוכן" לכיתה א' וטיב ההכנה נגזרים מהערכה של הגורמים הסביבתיים המשפיעים על התפתחות הילד מעל ומעבר להערכת הכישורים של הילד עצמו. יתרה מזו, עצם פרופיל הכישורים של הילד שמוערכים לקראת העלייה לכיתה א', משקף לא רק את יכולותיו המולדות אלא גם את "ההשקעה" בו על ידי משפחתו, ומחנכיו -כשהשקעה זו תלויה לא מעט בטיב ה"שירותים" הטיפוליים והחינוכיים בסביבה שבה חי הילד. זאת אומרת, לפי תפיסה זו המוכנות של הילד לכיתה א' היא תוצר מורכב של מאפייניו של הילד, של האינטראקציות האינטנסיביות שלו עם הוריו ומחנכיו ולא פחות מכך של המדיניות של המדינה שבה חי הילד בנוגע להשקעה בחינוך לגיל הרך.

אם לפי גישת ה"בשלות" עניין  ההכנה לכיתה א' פשוט: מעין תפיסה שהזמן יעשה את שלו, לפי הגישה המערכתית אקולוגית, סוגיית ההכנה לכיתה א' נתפסת אפוא כהרבה יותר מורכבת הן ברמה של הפרט, והן ברמה של המשפחה, החברה, המדינה.

מה שהניע את  ארגון אוניסף לחבר את המסמך שמציג מסגרת מושגית לסוגיית המוכנות לכיתה א', הוא הדאגה לכך שבמדינות שונות בעולם ילדים אינם זוכים להזדמנות סבירה לרכוש כישורים שיאפשרו להם להצליח בבית הספר ולהכין את עצמם לחיים מלאים.  כחלק מראייה מערכתית את סוגיית המוכנות לכיתה א' , רואים מומחי ארגון אוניסף את הגדרת המוכנות לכיתה א' (עמ' 6-7) ככוללת שני מאפיינים ושלושה ממדים. המאפיינים של המוכנות כוללים  "מעבר" ו"גיבוש כישורים" בעוד הממדים הרלוונטיים שאליהם מתייחסים המאפיינים כוללים את המוכנות של הילדים עצמם לבית הספר,  את המוכנות של בית הספר-או מסגרות החינוך לילדים עצמם, ואת המוכנות של המשפחות ושל הקהילות לבית הספר

מוכנות הילדים מתמקדת בהתפתחות ובלמידה שלהם-בכישוריהם הרגשיים-חברתיים, הקוגניטיביים, הלשוניים, הפיזיים. מוכנות בית הספר מתמקדת באיכות והתאמת סביבת בית הספר למגוון הילדים המגיעים בשעיריו. מוכנות זו מתייחסת הן לאופן שבו מכינים גני הילדים את הילדים לבית הספר והן לאופן שבו בתי הספר עצמם נערכים וקולטים את הילדים כדי לאפשר להם רווחה רגשית ולמידה. מוכנות המשפחות להכנת הילדים לבית הספר מתמקדת  בעמדות ההורים כלפי הלמידה וההתפתחות של הילדים, באיכות האינטראקציות היומיומיומיות איתם כמו גם במעורבות שלהם בנעשה במסגרות החינוך.  שילוב של שלושת סוגי ההכנה ישפיעו בסופו של דבר על האופן שבו יסתגל הילד לבית הספר ועל איכות הלמידה שלו במסגרות אלו.

על כן המוכנות לכיתה א' מתמקדת בטיפוח הכישורים של הילדים לקראת המעבר למסגרת חינוך פורמאלית; המוכנות למעבר זה תלויה בכישורי והתפתחות הילדים ולא פחות מכך ליכולת של בית הספר להתאים עצמם לצרכי הילדים על מנת לאפשר להם תנאים של רווחה רגשית ולמידה וכן על ידי יכולת המשפחות והקהילות להכין את הילדים לכיתה א'.

תהליכי ההכנה ללמידה במסגרות חינוך פורמאליות הם תהליכים מתמשכים וארוכי טווח. הורים משפיעים על טיפוח כישוריהם של הילדים מרגע לידתם . מערכות החינוך ושירותי החינוך הניתנים לילדים משפיעים אף הם על כישורי הילדים שנים רבות לפני כניסתם של הילדים לכיתה א'. מסמך אוניסף מתבונן התהליכים ארוכי הטווח האלו.

על כן חשוב שנתמקד בהכנה של הילדים במהלך החודשים והשנים שקודמים למעבר לכיתה א הן על ידי משפחותיהם והן על ידי מסגרות החינוך.  אני מבקשת להבחין כאן בין ההכנה הכרוכה בטיפוח כישוריהם החברתיים, הקוגניטיביים הלשוניים והפיזיים של הילדים ללמידה, לבין ההכנה של הילדים למעבר עצמו.  

בעוד שכשמדובר בגיבוש כישוריהם של הילדים אנחנו מדברים תמיד על שנים, כשמדובר על הכנה למעבר עצמו אנחנו מדברים על הכנה שנעשית חודשם, שובועות לפני המעבר הפיזי של הילדים לכיתה א'.  אף שברור שהכישורים האורייניים והמתימטיים כמו גם כישורי הלמידה של הילדים ישפיעו על התפקוד שלהם בבית הספר-כישורים אלו אינם מתפתחים בשבועות הקיץ שקודמים לכניסה לבית הספר. לכן קורסי הכנה למיניהם הנערכים בקיץ לא סביר שישפיעו השפעה מכרעת על תוצאות המעבר. יתרה מזו, הצעתם של קורסי הכנה לכיתה א' עלולה להרחיב עוד יותר פערים קיימים בין ילדים שבאים ממשפחות מבוססות לילדים שבאים ממשפחות מוחלשות,  עקב עלותם הגבוהה של הקורסים.

מה שכן אפשר ובעיניי גם כדאי לעשות בחודשי הקיץ לקראת המעבר הוא להכיר לילדים את הסביבה החדשה ולתרום להתחלת טיפוח של הרגלי למידה אשר יעזרו לילדים לתפקד בבית הספר.   גנים ובתי ספר עשויים לעודד ביקורים בבתי הספר לפני כניסתם של הילדים לבית הספר ועל ידי כך להפוך את הסביבה למוכרת יותר. הורים עשויים לדבר עם הילדים על מחשבותיהם ורגשותיהם כלפי המעבר . ניתן לעודד את הילדים לצייר את הגן לעומת בית הספר ולדבר איתם על ציוריהם. ניתן לקרוא עם הילדים ספרים על המעבר לכיתה א' ולשוחח איתם על מחשבותיהם ורגשותיהם בעקבות קריאת הספרים. טוב יעשו ההורים אם יכינו בבית מקום שבו ילמדו הילדים אחרי עלייתם לכיתה א' ובו יאפסנו את ציוד בית הספר. נהדר שתהיה לילדים ספריה משלהם או לפחות כמה מדפי ספרים). בנוסף חשוב להכניס את הילדים באופן הדרגתי להרגלים כגון קימה מוקדמת, הכנת הילקוט, ארגון הציוד ועוד. אני חושבת שטוב יעשו המשפחות אם יתכנננו חזרה מנופש לפחות שבוע לפני תחילת שנת הלימדים על מנת לאפשר לילדים העולים לכיתה א' להתארגן רגשית וקוגניטיבית למעבר.  בתי הספר עצמם עשויים לרכך את המעבר של הילדים על ידי התאמה למאפיינים של מגוון הילדים הנכנסים בשעריו של בית הספר.

באשר לגני הילדים, חשוב לטפח ילדים רגשית, חברתחית קוגניטיבית ושפתית תמיד ולא רק בגן חובה ובסמוך לעלייה לכיתה א'. החלוקה המלאכותית בין בוגרים לצעירים בגנים מעורבים מקוממת ואינה מתחשבת בהבדלים הבין אישיים בין הילדים ובכך שכל ילד בכל גיל זקוק להתייחסות ולטיפוח. בניית הכישורים הנחוצים להצלחה בלימודים איננה מתרחשת רק בגן חובה ורק בסמוך לכניסה לבית הספר. להמלצה להימנע מחלוקה לקבוצות של בוגרים לעומת צעירים בגן הילדים הקדשתי פוסט בחודש אוגוסט 2016. פעילויות טיפוח ואתגור קוגניטיבי הכרחיים תמיד במסגרות החינוך. ריבוי של קריאה חוזרת בקבוצות קטנות, ניהול פרויקטים סביב שאלות שהילדים מעלים, התייחסות עקבית לכמויות, צורות וגופים הנדסיים  בסביבה הכרחית תמיד עבור כל הילדים.

עבור הילדים שנשארים שנה נוספת בגן עקב הערכה שהם "לא מוכנים לכיתה א'"  יש להכין תכניות טיפוח שיתמקדו בכישורים שהוערך שדורשים שיפור כדי ששנה זו לא תהיה שנה מבוזבזת עבור הילדים. סתם קביעה שהילדים "תינוקיים" או "ילדותיים" או לא בוגרים מספיק רגשית הן קביעות לא מקדמות במיוחד כי הן אינן מורות במה להתמקד עם הילדים כדי שיצמחו מקשייהם. ההחלטה להשאיר ילד שנה נוספת בגן היא כבדת משקל ומחייבת השקעה רבה.

לסיכום, בפוסט זה  הדגשנו את האבחנה בין בשלות למוכנות לכיתה א'. בשלות מניחה שהילדים מתפתחים במידה רבה כתוצאה של שינויים ביולוגיים מוכתבים ולכן ההמלצה המתבקשת היא להמתין  שהילד יבשיל לכיתה א' אם מתקבלת הערכה שהוא איננו בשל.  היום מקובלת התפיסה האקולוגית שרואה במוכנות  לכיתה א' תהליך מורכב שבו יש לדבר על מוכנות הילדים לבית ספר, מוכנות בית הספר לילדים, מוכנות המשפחה והקהילה לתרום למעבר מוצלח של הילדים לעולם בתי הספר. יתרה מזו המוכנות מתייחסת הן לבניית הכישורים עצמם והן למעבר  מהעולם הקדם בית ספרי לעולם של בית הספר. תפיסה זו אמורה להשפיע הן על ההערכה והן על העשייה החינוכית בבית, בגן ובבית הספר. חשוב שנבין שבניית הכישורים הנחוצים להצלחה בבית הספר נמשכת כל החיים ולא בסמוך למעבר לכיתה א', לכן חינוך איכותי לגיל הרך חייב להתחיל שנים לפני הכניסה לכיתה א'. ההשקעה בילדים שבאים משכבות מוחלשות צריכה להיות גדולה במיוחד כדי לאפשר להם הזדמנות אמיתית להצליח בבית הספר.הכנה למעבר הפיזי עצמו חשובה ומחייבת שינויים באורח החיים בבית , בפעילויות מיוחדות בגנים ובהכנת תשתיות המוכנות לקבל מגוון ילדים בבתי הספר. קורסי הכנה לכיתה א' הוערכו בפוסט זה כלא תורמים במיוחד וככאלו שעלולים לתרום להגדלת הפערים בין קבוצות אוכלוסיה שונות.

קשר משמעותי עם גננת, מורה או יועצת כגורם לרווחה הרגשית של ילדים עם אילמות סלקטיבית

פוסט זה הוא פוסט המשך לזה שכתבתי בשבוע שעבר ובו הגדרתי את תופעת האילמות סלקטיבית, שיתפתי לגבי הניסיון האישי שלי כפסיכולוגית עם ילדים שמפגינים אילמות סלקטיבית  וכתבתי מספר המלצות של "עשה"  ו"אל תעשה" במסגרות חינוך שבהן לומדים ילדים וילדות עם אילמות סלקטיבית.

הפוסט הקודם שכתבתי עורר התעניינות בקרב הגולשות והגולשים וזיכה אותי בלא מעט תגובות משמעותיות  ומעוררות חשיבה ובהצעה של סרט נוסף לזה שהצגתי בפוסט הקודם. אני אסירת טובה לכל מי שטרח לכתוב תגובה לפוסט. הסרט שעידית צולמן הציעה לי  הוא הסרט שוברים שתיקה.  צפייה חוזרת ונשנית שלי בסרט הביאה לחידוד ההגדרה של מספר עקרונות התערבות שבהם אני מבקשת לשתף בפוסט זה-לקראת סופו.

http://buckeyemomsmeet.blogspot.co.il/2015/08/my-child-has-special-needs-and-i-am.html

אתחיל בהצגת הסרט  שוברים שתיקה

במרכז הסרט שוברים שתיקה סיפורה של שירז, ילדה מרשימה שבזמן עריכת הסרט היא בת 14 ולומדת בכיתה ט'. היא מתראיינת ארוכות לסרט, דבר שמאפשר להבין קצת יותר טוב מה עובר על האדם שסובל מאילמות סלקטיבית. במודעות עצמית  ובאומץ רב מספרת שירז על חוויותיה כילדה "כלואה" בתוך האילמות הסלקטיבית שלה החל מכיתה א' כמו לא פחות מכך על היצירתיות שהיא גייסה כדי "לצאת" מתוך עצמה באמצעות שיגור  הקלטה קולית לעמיתיה לכיתה בה הם יכולים לשמוע לראשונה את קולה(הצרוד מהתרגשות). שירז  מסבירה איך אף שרצתה לדבר, משהו שיתק אותה וגרם לה להרגיש שקיים בלוק חוסם בינה לבין העולם. במקרה של שירז, חומות האילמות הסלקטיבית הלכו והפכו גבוהים יותר עם השנים. אם בהתחלה, לפני עלייתה ארצה  לא דיברה עם ילדי כיתתה בבית ספר, אך בבית היא הייתה מסוגלת לתקשר איתם מילולית , אחרי עלייתה ארצה היא לא הייתה מסוגלת לדבר עם אנשים שקשורים לבית ספרה בכל מקום-כולל הבית שלה. מתראיינים לסרט הוריה של שירז, אחיה והיועצת בחטיבת הביניים שהקשר איתה סלל ככל הנראה את דרכה של שירז החוצה למקום שאפשר לה לתקשר מילולית עם הסובבים אותה. היועצת מצטיירת מהצפייה בסרט כדמות לא פחות מרשימה משירז. היא סיפקה לה מרחב בטוח שבו היא יכלה להרגיש היא עצמה. היועצת הייתה מוכנה לפגוש את שירז במקום שהיה לה נוח בו. "אין פה שום סוד כמוס" אומרת היועצת בהקשר האופן שבו היא עזרה לשירז לההשתמש שוב בקולה בקשר שלה עם ילדים אחרים ועם מורים בבית הספר. כל מה שצריך  הוא "פשוט להיות שם" בשביל הילדה. הקשר בין שירז לבין היועצת התנהל בהתחלה בכתב ואחר כך באמצעות הקלטות קוליות. השימוש בהקלטה הקולית בקשר עם היועצת היווה עבור שירז השראה לנסיון לשגר את ההקלטה הקולית בואטס-אפ הכיתתי.

 

תובנות לגבי הטיפול באילמות סלקטיבית שעולות מהסרט "שוברים שתיקה" ומהסרט בלי לומר מילה(סרט שהוצג בפוסט הקודם)

בסרט בלי לומר מילה, שבו מככב הילד מוסא, בן למהגרי עבודה ללא מעמד חוקי בארץ, המחנכת שלו היא זו שפורסת את חסותה עליו ויוצרת איתו קשר טוב שמאפשר לו להרגיש שייך ומוגן. עמדתה של המחנכת תורמת כנראה לא מעט לכך שבני כיתתו של מוסא(שלא לדבר על תמיר בנה של המורה) מחבבים אותו ומתאמצים ליצור קשר איתו בכל דרך אפשרית(בכתיבה  על גבי פתקים ובאמצעות המחשב). למעשה מוסא מתחיל לדבר עם המורה רק בשדה התעופה בדרכו לאתיופיה ועם ילדי כיתתו בהיותו באתיופיה. בסרט שוברים שתיקה, היועצת היא זו שיוצאת מגדרה ליצור קשר עם שירז ולהעניק לה הרגשה שהיא חשובה ושמקבלים אותה בתנאים שלה.

מטרות ההתערבות במסגרות החינוך שעולות בבירור משני הסרטים הן: 1. שהילד ירגיש שייך ובטוח במקומו -גם בשלבים שהוא אילם; 2. ליצור קשר משמעותי עם מבוגר משמעותי בתוך המוסד החינוכי-מבוגר שמהווה כתובת עבור הילד עם האילמות הסלקטיבית; 3. לעודד בתיווך של מחנך רגיש קשרים עם ילדים אחרים בכל דרך שאפשרית לילד עם האילמות הסלקטיבית. 4. להנכיח את הילד האילם בכיתתו גם בשלבים שבהם אין לו קול בדרך שאיננה מגבירה את הלחץ עליו לדבר.

העניין המרכזי הוא שהדיבור בקול של הילד ראוי שיהפך לתוצאת לוואי רצויה של טיפול שמתמקד בתחושת השייכות והביטחון של הילד-תחושה שחייבת להישען על יצירת קשרים חברתיים טובים עמו. הדיבור בקול איננו חזות הכל. בפועל, לעתים קרובות כולם עסוקים במציאת דרכים קצרות טווח להביא את הילד לידי דיבור. נסיונות אלו נכשלים לרוב כי הם אינם נותנים מענה של ממש לצורך של הילד בביטחון ושייכות ורגיעה שימתנו את החרדה החברתית ויאפשרו לו לפגוש את העולם המצטייר בעיניו כמאיים. הניסונות להביא את הילד לידי דיבור "כאן ועכשיו" רק מרחיקים את הפתרון.

תובנה נוספת חשובה היא שמורה או יועצת רגישות יצליחו לעתים קרובות למצוא דרך לתקשר עם הילד בצורה שנותנת לו ביטחון יותר מאנשי מקצוע מבריאות הנפש. כמו שהיועצת בסרט שוברים שתיקה אמרה, הטיפול  איננו כולל איזה "סוד כמוס", איזו שיטה מתוחכמת ונדירה, אלא פשוט להיות נכון להיות שם בשביל הילד ולפגוש אותו במקום שנוח לו לפגוש אותנו. זהו הבסיס שיאפשר לילדים עם אילמות סלקטיבית, כמו ששירז תיארה, לחפש בעצמם דרכים לשבור את השתיקה מול חלק מהעולם. לכן חשוב שאחד המחנכים במסגרת החינוכית שבו לומד הילד יעשה כל מה שביכולתו ליצור קשר משמעותי עם הילד או הילדה עם אילמות סלקטיבית. אין טבעי מיצירת קשר עם הילד ואין קשה ממנו במקרים של ילדים מאתגרים בדרך זו או אחרת את המבוגר. בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים עם ילדים עומדים בבסיס הקשר שלהם עם הוריהם, עם המחנכים שלהם וגם עם פסיכולוגים ואנשי בריאות הנפש. זהו הבסיס ההכרחי בכלל בעבודה החינוכית, והכרח בטיפול בילדים עם אילמות סלקטיבית.

 

 

אילמות סלקטיבית: מאפיינים,הפרכת מיתוסים ודרכי התערבות

בפוסט זה אציג מאפיינים של תופעה חברתית שמוכרת כאלמות סלקטיבית . מאמר של יעל דיין  מציג את תופעת האלמות סלקטיבית- בגיל הגן .  הגדרות באנגלית על אילמות סלקטיבית  ניתן למצוא בלינק המסומן כאן. אף שמדובר בתופעה חברתית שאיננה שכיחה חשוב שהורים ומחנכים יכירו אותה.  חשוב מאוד שנדע מה לעשות כשנתקלים בתופעה זו, ולא פחות חשוב ממה נימנע לעשות על מנת לא להחמיר את המצב.

... by doodler89

http://sm-support.deviantart.com/art/–563275233

הגדרות ומיתוסים

האילמות הסלקטיבית מתבטאת בכך שילדים שמדברים  בבית עם בני משפחתם כרגיל אינם מדברים כלל בגן, בבית הספר ו/או במקומות ציבוריים אחרים. לעתים ילדים עם אילמות סלקטיבית מדברים עם ילדים אך לא עם המבוגרים בגן. תופעה זו מוכרת כתופעה שממשתייכת לחרדה חברתית- חרדה שילדים מרגישים במצבים חברתיים. בניגוד לעבר , שתופעה זו הוגדרה כאילמות אלקטיבית(מתוך בחירה) די ברור היום שהחרדה משתקת את הילדים ואיננה ביטוי לשליטה באחרים או במניפולציה שהילדים מפעילים על הסביבה.  נקשרו בתופעת האילמות הסלקטיבית מיתוסים  נוספים שחשוב שנפריך. אין מדובר בילדים שעברו בהכרח טראומה ש"משתקת" אותם. וגם לא בסוג של הפרעת דיבור(אכן בטעות מפנים את הילדים לעתים לטיפולן של קלינאיות תקשורת). גם לא מדובר בתופעה זהה לביישנות או למצב שעובר לרוב מעצמו, שהילדים מתגברים עליו באופן ספונטאני.

אף שמניחים שבבסיס התופעה חרדה  חברתית עם שורשים גנטיים, הכרחי לטפל בכל מקרה לגופו ולהכיר את הדינמיקה הספציפית שלו.  מומלץ להפנות לטיפול מקצועי(של פסיכולוג או פסיכיאטר) אחרי  כחצי שנה של הימשכות התופעה.  זיהוי מוקדם וטיפול רגיש על ידי מחנכים עשויים מאוד להקל. מנגד, טעויות(שלא בכוונה רעה) של מחנכים והורים עלולות להחמיר את המצב ולגרום לילדים להסתגר עוד יותר בתוך עצמם.

ניסיון אישי

לי אישית  מוכרת התופעה מתחילת דרכי המקצועית כפסיכולוגית. נתקלתי במקרה ראשון של  אילמות סקלטיבית אצל פעוטה בהיותי סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית בקליפורניה- ארה"ב, בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת, כששימשתי כחלק מהעבודה המעשית הקלינית שלי יועצת פסיכולוגית בגן הד-סטארט. שם נתקלתי בילדה עם מאפיינים של אילמות סלקטיבית שבטעות הצוות החינוכי חשב לנכון להפנותה לטיפולה של קלינאית תקשורת -כשהמחנכות יצאו מתוך הנחה שההימנעות של הילדה מלדבר בגן מעידה על עיכוב בהתפתחות שפה. במקרה זה, הצוות החינוכי לא נטה להאמין לדיווח של ההורים שהילדה מדברת "רגיל" בבית. בתופעה הזו שמחנכות מטילות ספק באמינות הדיווח של הורי הילדים נתקלתי כמה שנים מאוחר יותר, בארץ. נתקלתי מספר פעמים בצוותי מעונות יום וגנים שביקשו מהורי הילדים הקלטות של  הילדים בבית כעדות ליכולתם לדבר. בקשה זו נבעה מחוסר האמון של המחנכים בדיווחי ההורים.

הזדמן לי גם להתנסות בטיפול מוצלח בילד שהפגין אילמות סלקטיבית בהיותי מתמחה בפסיכולוגיה קלינית בארה"ב. עבדתי אז בגן ובית ספר פרטיים שבו שולבו ילדים עם קשיים -אותו מקום תפקד כתחנה לבריאות הנפש בשעות אחה"צ. בית הספר היה בית ספר פרטי במימון פדרלי. במסגרת עבודתי במקום, הופנה אליי לטיפול  פול, ילד בגן חובה שהייתה זו השנה השניה שבה הפגין אילמות סלקטיבית. הילד למד בגן הפרטי. המשפחה והילד היו בטיפול של פסיכולוגים מנוסים ממני בשנתיים שקדמו להפניה אליי, מבלי שהסימפטומים של האילמות הסלקטיבית ייעלמו. במבט לאחור הכוונה הייתה  שאעניק לפול בעיקר טיפול תמיכתי(נזכור שמדובר בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת-בתקופה שבה מעט  היה ידוע על אילמות סלקטיבית). אני זוכרת שבפגישות האישיות עם פול ישבנו על השטיח וציירנו ציורים משותפים מבלי שאשאל אותו שאלות ישירות שעלולות היו להלחיץ אותו. התקשורת בינינו התנהלה כתקשורת לא מילולית ברובה. רוב הדיבור שלי היה מן הסתם דיבור שתיאר את הפעולות שלנו ואני חושבת שדי הקפדתי לא לשאול את פול שאלות ישירות וסגורות . הטיפול התנהל בצורה כזו מידי שבוע עד שבאחת הפעמים יצאתי עם פול לחצר הגן . אני זוכרת כמו היום את התפעלותו  מחיפושית שגרמה לו להשמיע פעם ראשונה באוזניי ובאוזני מישהו מצוות הגן את המילה "beetle"). התרגשתי מאוד לשמוע את קולו של פול ולא היה לי קל לשמור על איפוק על מנת שתגובתי המוגזמת לא תגרום לו להיסגר. מאותה פעם התחלנו לשמוע את קולו של פול בטיפול ובגן. לפני חזרתי ארצה השתתפתי בוועדת השמה לכיתה א' רגילה לפול . המקרה של פול היה מקרה מיוחד בזה שהוא גר בבית סבו וסבתו מצד האב מאחר והאם עזבה כמה חודשים אחרי לידתו. האב גר עם הוריו  אבל תפקד יותר כ"ילד" נוסף מאשר כאב. באופן די מופלא בהתחשב בעובדה שאני הייתי פסיכולוגית צעירה ממדינה רחוקה והסבתא אישה באמצע שנות החמישים לחייה, אישה שנולדה באחת ממדינות דרום ארה"ב , נבנה קשר מצוין בין הסבתא לביני. המופלא הוא בכך שסבתא זו נתנה בי אמון-דבר לא כל כך מובן מאליו כשמדובר במתמחה צעירה שמגיעה ממדינה רחוקה וזרה לתרבות המשפחה. עד כמה שזכור לי לא סיפרו לפול שהסב והסבתא אינם הוריו. כחלק מהתהליך הטיפולי הגענו  להחלטה משותפת שיש לשתף את פול  בפרטים הביוגרפיים החשובים בחייו. לא כל כך ברור עד כמה גורמים גנטיים שקשורים בחרדה חברתית וגורמים סביבתיים שקשורים בסוד המשפחתי השפיעו על הופעת הסימפטומים של פול.  מההתנסות שלי עם פול למדתי לפתח כלים שסייעו לי בהמשך שנות עבודתי להנחות גננות ומורות בעבודה עם ילדים עם אילמות סלקטיבית. לפני שאציג מעט דרכי פעולה רצויות עם ילדים עם אילמות סלקטיבית אציג בקצרה סרט מרגש שהופק בארץ שובמרכזו מוסא ילד  בן עשר בן למהגרי עבודה מסודן.

בלי לומר מילה –סיפורו של מוסא בן העשר-סרטה של ענת גורן

אלודי, שותפתי לבלוג הכירה לי את הסרט "בלי לומר מילה" תוך כדי הכנת הפוסט. בסרט זה מוצג סיפורו של מוסא, ילד ששני הוריו מהגרי עבודה בארץ. הוא למד ארבע שנים בבית ספר יסודי ברמת אביב ג'. הוא מצטייר כילד נבון ורגיש. מחייך לפרקים, מתקשר באמצעות כתיבה בעברית והילדים בכיתתו יודעים להציע לו דף כדי שיסביר את עצמו. במשך ארבע שנות הלמידה שלו בבית הספר היסודי שבו הוא למד לא שמעו את קולו. המחנכת שלו  לקחה אותו תחת חסותה ותמכה בידידות העמוקה שנרקמה בין מוסא לתמיר, בנה. מוסא נע מידי יום בין הכיתה בצפון תל אביב לדירת החדר הדלה בדרומה של העיר.   צו גירוש מוצא נגד האם והיא מחליטה לעזוב לאתיופיה עם בנה, כשהאב מחליט להישאר בארץ. המפתיע הוא שבאתיופיה מוסא שב לדבר בבית הספר עם מורים וילדים. יתרה מזו הוא משוחח  בטלפון עם ילדים מהכיתה שעזב ברמת אביב. מהסרט נראה כי הוא לומד באתיופיה בבית ספר טוב שממומן מכספי החסכונות של האם בארץ. אבל מעמדם הכלכלי אינו יציב כי האם לא מצאה תעסוקה באתיופיה. מוסא ממשיך לדבר. מה עמד מאחורי שתיקתו של מוסא? לא ברור. אבל , די ברור שהמעברים היומיומיים מצפון העיר לדרומה, החשיפה למצב מלחיץ של איום תמידי שהוריו ייתפסו ויישלחו לכלא,  החיפוש של זהות עצמית ברורה, לא הקלו עליו.

מה מחנכים יכולים לעשות ?

אילמות סלקטיבית בהיותה תופעה שמשקפת חרדה חברתית מחייבת שאחרי שמזהים את קשיים של הילדים, נעשה כל שביכולתנו כדי  להפחית את המתח שחווים הילדים מצד אחד, ועל מנת ליצור תנאיים שיאפשרו השתתפות והבעה משמעותית שלהם, מצד שני. חשוב לא לוותר על השתתפותם של הילדים. לשם כך מה שאני מציעה הוא שגננות או מורות תתחלנה ביצירת קשר לא מילולי עם הילדים. אם מדובר בילדים בגיל הגן ניתן לצייר ציור משותף כשהגננת  מציעה שהילד יבחר צבע אחד והיא עצמה תבחר צבע שונה. אני מציעה על הנהגת ציור לפי תור כשהגננת או המורה ממשיכה את ציור של הילד בדרך כלשהי. ניתן להתמיד בפעילות זו מספר דקות כשחשוב לא לתבוע מהילד לומר דבר כלשהו. לחלופין, ניתן ליזום אינטראקציות לא מילוליות באמצעות כדור או משחק הרכבה בתורות. משחקים אלו מבטיחים תקשורת  מתואמת בין המבוגר לילד מבלי להכריח את הילד לדבר. סוג זה של פעילות מעמיק את הקשר בין המבוגר לילד, מאותת שתקשורת עמו חשובה ולא מחייב את הילד לדבר ובכך עשוי להפחית את החרדה שהוא חש. במצבים שבהם האילמות איננה נמשכת זמן רב, נסיונות מסוג זה עשויים להביא לפתיחת ערוץ של תקשורת עם הילד, להפחתת החרדה ולכך שהילד ירצה לדבר. חשוב לא לוותר על הילד. יש לפנות אליו בשאלות פתוחות כדי להשאיר תמיד דלת פתוחה לשיחה איתו. הנחיות ברוח זו לגננות ולסטדונטיות להוראה הביאו להתחלה של דיבור אצל חלק מהילדים בגנים. חשוב בנוסף, לתאם מאמצים עם הורי הילדים. לעדכן אותם בנעשה בגן ולקבל עדכונים לגבי הנעשה בבית. לעודד מפגשים עם ילדים מהגן בשעות אחה"צ.

לסיכום, חשוב לאתר ילדים שמפגינים אילמות סלקטיבית(תופעה שמונעת מהם לתקשר עם מבוגרים או עם מבוגרים וילדים בגן או בבית הספר). חשוב שנבין שהתופעה לא תעבור מעצמה שהאילמות מבטאת חרדה וקושי ולא ניסיון של הילד "לעשות דווקא". לכן חשוב ליצור תנאיים שיאפשרו לילדים להרגיש שייכים. חשוב לא לוותר על השתתפותם בדרך ובתדירות שמתאימות להם. חשוב שניצור קשר יומיומי איתם באמצעים לא מילוליים.

מה כדאי שלא נעשה ?

לא נטיל ספק בדיווחי ההורים שהילדים מדברים בבית. לא נניח שהילדים בוחרים לא לדבר-כדאי שנבין שהם חווים סוג של חרדה משתקת.

לא נלחץ עליהם להשתתף ולדבר. במקביל לא נתעלם מקיומם. נתקלתי  לפני כמה שנים בדיווח של סטדונטית להוראה שכשפנתה לילדה עולה חדשה עם אילמות סלקטיבית, כחלק מיישום תכנית התערבות, נתקלה בתגובה של ילדים שאמרו לה להרפות כי הילדה לא יודעת לדבר אז חבל על המאמץ. דברי הילדים שיקפו במידה לא מעטה את עמדת צוות הגן.

חשוב גם לא להאשים את הורי הילדים בתופעה. אם התופעה ממשיכה ואיננו מצליחים בכוחות עצמנו ליצור תנאים לכך שהילד ידבר, נפנה את הילד לטיפול פסיכולוגי.

 

האומץ לא להדחיק את השפעת המדיה על אינטראקציות הורים -ילדים

פוסט זה נועד לשמש  כ"צלצול השכמה"-כדבריה של  Emma Robertson מוועידת המנהלים והמנהלות[של בתי ספר  פרטיים בבריטניה) -להורי הילדים במאה ה-21 בכל הקשור לאיכות וערוצי האינטראקציות ביניהם לבין ילדיהם.

המדיה הדיגיטאלית קיימת והיא "כאן להישאר". השאלה איננה כלל אם היא "טובה" או רעה". אלא השאלה שיש לשאול היא: איך נחנך את ילדינו בעידן הדיגיטאלי? הכוונה לחנך במעשים ולא רק במילים! איך נמזער את הנזקים הנגרמים מההיגררות שלנו לשימוש לא אחראי במדיה שמסב נזקים לקשר עם הילדים, ולהרגלי צריכת המדיה של הילדים עצמם? שימו לב שתחילה כתבתי התמכרות למדיה ואחר כך שיניתי את המונח להיגררות שלנו לשימוש לא אחראי במדיה.  השינוי בניסוח בא להצביע על מרחב הרבה יותר  נרחב של אפשרויות שינוי בהרגלים שלנו, אם רק נחליט להשקיע את האנרגיות הנדרשות בשינויים אלו. השימוש במונח התמכרות שהוא די שגור בפינו בהקשר להישאבות לשימוש במדיה על חשבון אינטראקציות                 פנים-אל-פנים ,עלול לשמש כתירוץ לחוסר[היכולת?] ההשתנות שלנו.

לפני התעמקות בנתוני סקר שנערך בבריטניה על עמדות ילדים כלפי השימוש של הוריהם במדיה, אני מבקשת לשם בדיקה עצמית שתשיבו על השאלות הבאות:

1. מה אתם חושבים שחושבים ילדיכם על השימוש שלכם בניידים ומכשירים אחרים בזמן השיחות איתם?

2. האם אתם משתמשים במכשירים דיגיטאליים בזמן שיחות עם ילדיכם?

3. מהי התדירות שבה אתם משתמשים במדיה דיגיטאלית תוך כדי שיחה עם ילדיכם? ועם אנשים אחרים בנוכחות ושלא בנוכחות ילדיכם?

4. האם אתם בודקים קבלת הודעות בניידים במהלך ארוחות משפחתיות?

5. איך אתם מרגישים כשאדם מבוגר אחר בוחן את הטלפון הנייד שלו במהלך שיחה איתכם?

6. איך אתם מרגישים כשילדכן מתעסק בניידים בזמן אינטראקציות איתכם?

לקראת הקיץ שעבר(קיץ 2016) כתבתי על החשיבות של תקשורת פנים-אל-פנים של ההורים עם ילדיהם   עקב צפייה מזדמנת באינרטאקציות בין הורים לילדי גן ברחוב בדרכם אל ומגני הילדים שבהן ההורים  היו מרוכזים בנייד או בטבלט בשעה שהילדים הצעירים סיפרו חוויות מהגן. בפוסט אחר כתבתי בעקבות כתבה של ליאון תמיר על ירידה באמפתיה של בני נוער בהשוואה להוריהם  ועל חשיבות הטיפוח של אמפתיה וחמלה בעידן של שימוש מוגבר בטכנולוגיה דיגיטאלית כתחליף לאינטראקציות רציפות פנים-אל-פנים בין אנשים. בינתיים נחשפתי לנתונים מחקריים שקשורים לשימוש ההורים במדיה דיגיטאלית במהלך אינטראקציות עם ילדיהם.

את הפוסט הנוכחי אני כותבת אפוא בעקבות חשיפה לסקר עדכני שנערך בבריטניה ופורסם בסוף אפריל 2017 שנגע לאופן בו רואים ילדים  בני 11 עד 18 את השפעת השימוש במדיה דיגיטאלית על ידי הוריהם. אציג בהמשך מעט נתונים, אבל הדבר במטטריד בנתוני הסקר מעל ומבר לדיווחים על כך שהשימוש של ההורים במדינ ה מפריע לילדים הוא אי ההתאמות שנמצאות בין דיווחי ההורים לבין דיווחי הילדים.

בעיני הילדים-יש בעיה ! השימוש של הוריהם במדיה דיגיטאלית  מפריעה לקשר איתם

Image

https://bizgovsociii.wordpress.com/2012/04/30/love-the-ones-youre-with/

מספר נתונים מהסקר של ה-BBC NEWS שממצאיו פורסמו בסוף אפריל בכתבה שנכתבה על ידי Judith Burns. בסקר השתתפו 2000 ילדים בריטיים בני 11-18 שנים.

כשני שליש מהם אמרו שביקשו מהוריהם להפסיק לבדוק את הנייד או מכשירים דיגיטליים אחרים במהלך אינטראקציות איתם. 14% דיווחו שהוריהם גלשו במהלך ארוחות משפחתיות ומנגד 95% מההורים אמרו שאינם משתמשים במדיה במהלך ארוחות!

82% מהילדים הביעו רצון שהארוחות המשפחתיות יתנהלו ללא ניידים ומכשירים דיגיטאליים אחרים. 22% אמרו שבני המשפחה נהנים פחות מאינטראקציות שמפחתיות בעקבות שימוש ב מוגבר באמצעים דיגיטאליים.

36% מהילדים דרשו מהוריהם להפסיק להשתמש בניידים . 46% מהאלו שביקשו אמרו שהוריהם סרבו להיענות לבקשותיהם.

מנגד רק 10% מההורים חשבו שתדירות השימוש שלהם במכשירים דיגיטאליים מטריד את ידליהם אף ש-46% ממהורים חשבו שהם משתמשים יותר מידי במכשירים דיגיטאליים.

ממצאים דומים על השימוש המופרז של הורים בניידים בזמן ארוחות משפחתיות במסעדות דווחו במחקר שנערך על ידי ה-Official Journal of the American Academy of Pediatrics. במחקר זה צפו החוקרים בכחמישים משפחות  מבוסטון ארה,ב במהלך ארוחות שמפחתיות. על ממצאי המחקר דווח במדור הבריאות של וואלה.

לאור נתונים אלו על דרך השימוש של ההורים אין זה מפתיע שכ50% מהילדים בודקים את הניידים אחרי שהולכים לישון על אף שהם מודעים לכך ששימוש זה גורם להם להגיע עייפים ולא מרוכזים לבית הספר.

מגמות מדאיגות על השימוש של הילדים במדיה

במקביל לנתונים על השימוש של ההורים במדיה דיגיטאלית נמצא שהילדים עצמם מפריזים בשימוש במדיה-שימוש שפוגע בתחושת הרווחה הרגשית שלהם.

למשל(בסקר שדווח במאמר של BBC NEWS שנכתב על ידי Judith Burns והוזכר למעלה, נמצא שכ-50% מהילדים בגיל יסודי בודקים את הנייד אחרי שהם הולכים לישון אף שהם מודעים לכך ששימוש זה גורם להם להגיע לבית הספר עייפים ולא מורכזים. 72% מהילדים אמרו שנמצאים באינטנט בין שלוש לעשר שעות ביממה. 11% מהילדים אמרו שנמצאים באינטרנט 15 שעות ביממה במהלך סופי השבוע.

מחקר שנערך באוניברסיטת סטאנפורד בארה"ב על ידי Pea et al)2012) מצא  קשר שלילי בין שכיחות השימוש במדיה דיגיטאלית על סוגיה השונים(ניידים, וידאו, טלויזיה, רשתות חברתיות) לבין תחושת הרווחה הרגשית חברתית של ילדות בנות 8-12. דהיינו ככלש השתמשו יותר במדיה דיגיטאלית כך תחשות ברווחה הרגשית חברתית ירדה ולהיפך. במקביל נמצא קשר חיובי בתקשורת פנים-אל-פנים של הילדות עם אנשים אחרים0ילדים ומבוגרים כאחד) לבין תחושת הרווחה הרגשית חברתית.

מסקנות מדאיגות שעולות מהנתונים ודרכי פעולה לטיפול בהן

מכל הנתונים האלו ניתן ללמוד על כמה מגמות מדאיגות:

  • גם ההורים וגם הילדים נראים מודעים לנזקים לאינטראקציות הבין- אישיות שהשימוש של ההזולת במכשירים הדיגיטאליים.
  • עם זאת, הורים מוכנים הרבה פחות להודות בהפרעה שהשימוש שלהם עצמם במדיה גורמת לאינטראקציות עם ילדיהם.
  • נראה שנכנס לתמונה אלמנט של קושי בשליטה עצמית של סוג של היגררות בלתי אחראית לשימוש במדיה.
  • מעניינים הפערים בין דיווחי הילדים לבין דיווחי ההורים בשימוש במדיה על ידי ההורים:
  • עצוב לגלות עד כמה ללא מחשבה יתרה וניסיון לשלוט באינסטינקטים שלנו אנחנו עושים בעליל דברים שאנחנו יודעים שפוגעים בקשר שלנו עם הילדים.

מה שנדרש הוא לדברי Mike Buchanan לכתוב מחדש את ספר החוקים של המשפחה וללמוד לדבוק בהם. ספר חוקים שמסכימים על ריסון עצמי בשימוש במדיה דיגיטאלית  במהלך אינטראקציות עם אנשים אחרים. ספר חוקים שבו מפגשים משפחתיים מסוימים(כגון ארוחות) יהיו חופשיים לחלוטין מהיצאות מדיה בסביבתם("media free social encounters").

הדוגמה האישית של ההורים לגבי דרכי שימוש במדיה קריטית. אי אפשר לאסור על הילדים דרכי פעולה שבהן אנו עצמנו נוקטים. לכן השינוי לדעתי מתחיל מהביקורת העצמית שלנו את עצמנו. אנחנו כהורים חייבים להיות מודעים לקיומה של בעיית השימוש הלא אחראי במדיה ולא להדחיק אותה. אחזור על משהו שכתבתי  הרבה פעמים בפוסטים שונים על בסיס ממצאי מחקר ותפיסה מקצועית ואנושית. אין דבר חשוב יותר מאיכות הקשר שלנו עם ילדינו. אין דבר חשוב יותר לרווחה הרגשית של כולנו מאיכות הקשרים הבין אישיים עם בני אדם אחרים. לשם כך נדרש לגבש הרגלי צריכה במדיה שאינם פוגעים ברקמת הקשרים הבין אישיים שלנו עם הסובבים אותנו.  המדיה שואבת אותנו לתוכה. אנחנו נגררים לשימוש בלתי אחראי במדיה על חשבון המפגשים פנים-אל-פנים עם אנשים אחרים. על כן הכרחי להשקיע את המאמץ הנדרש  לגבש הרגלים של צריכה במדיה שאינם פוגעים בקשרים הבין אישיים עם הזולת. לשם כך חשוב שנסתכל על עצמנו מבחוץ ולבדוק איזה מודל של קשר בין אישי אנחנו מציבים לילדינו. עלינו לשנות את הרגלי הצריכה שלנו במדיה במקביל לחינוך ילידנו לא לאפשר למדיה לפגוע בקשריהם הבין אישיים וברווחה הרגשית שלהם.