שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').

שוב איומים להשבתת מעונות היום! נדרש טיפול שורש ולא פלסטר!

אחרי ההשבתה של מעונות היום של ארגוני הנשים בקיץ האחרון והגעה להסכם חפוז איתם נדמה היה שהושג שקט תעשייתי. אלא שהיה זה עוד טלאי קטן וזמני.

האיום על השבתת מעונום היום של ארגוני הנשים נשמע ונקרא שוב באמצעי התקשורת . השר כץ כינס ישיבה דחופה ונאמר בתקשורת מטעמו שמצבן הקשה של המטפלות ידוע לו ויחפשו להן פתרון.

מחאה חברתית מעונות מאי 2016 1

אלא שלצערי שוב יימצא פתרון דחוק ויושג שקט למערכת לזמן מוגבל.

מה שכואב ומפתיע שאינו מדיר שינה מעיני האחראים על החינוך לגיל הרך במדינה הוא שתינוקות ופעוטות ימשיכו להתחרות על תשומת לבן של מטפלות מעטות מידי ובעלות הכשרה דלה מידי. אני שוב מזמינה כל קורא מבוגר לדמיין מטפלת אחראית על כ-7 תינוקות ועל כ-11 פעוטות במשך שמונה שעות כל יום, שישה ימים בשבוע, 11 וחצי חודשים בשנה. מי מאיתנו היה מסוגל למלא את התפקיד החשוב הזה  כמו שצריך?

כמו שנכתב בפוסטים קודמים בבלוג זה והוצג בהרחבה בעיתונות, מצב החינוך לגיל הרך מאוד-לידה עד שלוש -במדינת ישראל גרוע ביותר. וזאת בשל: א. חוסר במקומות במעונות הציבוריים המפוקחים; ב. כמות שערוריתית של ילדים הנמצאים בטיפולה והשגחתה של מטפלת אחת; ג. נתוני ההתחלה השכלתיים וההכשרה הבלתי הולמת של המחנכות; ד. תנאיי השכר המבישים שהמטפלות מקבלות שאינם מושוום לעובדי חינוך  כלל.  

לפני חודשים אחדים התעוררה לזמן מה תקווה שבעקבות וועדת גרונר תועבר האחריות על חינוכם של הילדים בני הלידה עד שלוש שנים למשרד החינוך-מעבר מלווה בתקציבים הולמים. ברור שהשינויים הנדרשים במערכת החינוך לילדים מהלידה עד גיל שלוש חייבים להתפרס על פני תקופה ארוכה בשל סכומי הכסף האדירים המתחייבים משיפור ממשי של מצב המעונות והעובדות בהם.

מה שנדרש הוא תכנית רב שנתית שיטתית ומחייבת  שהיא על -מפלגתית ומימושה לא יהיה תלוי ברצונן הטוב ובאינטרסים קצרי טווח של מפלגות שונות.

המצער הוא שכך או אחרת גם הפעם סביר להניח שהמשבר החולף ייפתר על ידי הדבקת פלסטר נוסף למערכת החולה הזו.

עד שאוכלוסיית המדינה לא תתגייס  בממדים גדולים לטובת החינוך לגיל הרך, ולא תתבע מהממשלה לבנות תכנית רב שנתית עבורה, המצב לא ישתפר ותינוקות ופעוטות ימשיכו לחיות בתנאים שאינם הולמים את צרכיהם. לצערי החינוך לגיל הרך איננו תופס עדיין את  תשומת הלב  הראויה של אזרחים ופוליטיקאים.  וזאת על אף ממצאי מחקר חד משמעיים לגבי חשיבותו לילדים, למשפחותיהם ולבריאות  החברה והכלכלה.

 

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

אנחנו מצויים בשבועיים הראשונים לשנת הלימודים בגנים ובבתי הספר. אחת המטרות החשובות והמרכזיות ביותר בתקופה זו היא תמיכה בהסתגלות הילדים למסגרת ויצירת תנאים שיהפכו את החיים ואת הלמידה בגן ובבית הספר לבטוחים פיזית ורגשית. חשוב ביותר שילדים ובני נוער ירגישו שייכים למסגרת.

איכות הקשרים של הילדים ושל בני הנוער עם ילדים אחרים תשפיע במידה רבה ביותר על תחשות הרווחה הרגשית של ילדים ובני נוער למסגרות החינוכיות. הקשרים עם בני הגיל חשובים החל מהגיל הרך עד סוף הלימודים בבית הספר ועד בכלל. משום מה ואולי אני חוטאת בהכללה-פחות ופחות תשומת לב ממוקדת ושיטתית מוקדשת להערכת הכישורים והמעמד החברתי של הילדים ככל שהם גדלים. ככל שהילדים מתבגרים בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון, נראה כי ה"לחץ" להראות למערכת הישגים אקדמיים מדידים דוחקת הצדה התייחסות מעמיקה לתפקוד החברתי של הילדים.

שוב אחטא בהכללה אם אקבע שלרוב, גננות, גננים, מורות מורים ,מחנכות ומחנכים מניחים שאחריותם העיקרית מסתכמת בתחום הלימודי ושילדים מיטיבים לפתח בעצמם קשרים חברתיים ללא עזרה והתערבות של המבוגרים. כפועל יוצא מכך, מחנכות ומחנכים(במונח זה אני כוללת את הגננות, הגננים המורות והמורים) מתגייסים לטפל בבבעיות חברתיות כאשר הללו הופכות ל"גדולות" ומפריעות בדרך כזו או אחרת לתפקוד של הכיתה.  המצוקות הקטנות והקשיים של הילדים שאינם מפריעים להתנהלות הכיתה עוברים לעתים קרובות מתחת לרדאר המבוגרים. בתקופה הארוכה יחסית שמבוגרים אינם משגיחים, בעיות חברתיות טופחות וגורמות לילדים למצוקה רבה מבלי שיקבלו תמיכה וסיוע מהמבוגרים בסביבה. עם הקשיים הבולטים ניתן למנות בדידות כפועל יוצא של היעדר קשרים משמעותיים עם ילדים אחרים, דחיה חברתית, הפעלת כוח או השתלטות על ילדים אחרים, חרמות, שיימינג ואיומים באמצעות רשתות חברתיות וכו'. חשוב מאוד שנראה הן בנסיגה החברתית ובהתבודדות והן בשתלטנות וכפייה על ילדים אחרים(גם כשהללו אינם מלווים בתוקפנות פיזית) ביטוי לבעיות חברתיות. חשוב מאוד להבין ולהפנים שקשרים טובים בקרב קבוצת הגיל הם קשרים שוויוניים ושקשרים של שולט-נשלט, דומיננטי-כנוע הם ביטוי של "תקלות" בקשר שאותן יש לתקן. ללא התערבות של מבוגרים לטובת שני הצדדים לקשר(למשל עזרה לילד השתלטן ללמוד לכבד רצונות של ילדים אחרים, ועזרה לילד הכנוע ללמוד לעמוד על שלו), הדפוסים הלא שוויוניים ימשיכו כנראה להתפתח ולהתחזק. בפוסט זה אני מציעה גישה פרואקטיבית לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ובני הנוער, כחלק מהמאמץ לשפר את הרווחה הרגשית שלהם ולמנוע בעיות התנהגות וקשיים רגשיים שנגרמים מהתעלמות של קשיים חברתיים. לשם כך מתחילת השנה יש להיערך לתכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים.

בפוסט זה אתייחס לנחוץ להיעשות בתחילת השנה במסגרות חינוך לגיל הרך, בבתי ספר יסודי, בחטיבות ובתיכון. כאמור ילדים ובני נוער בכל הגילים האלו זקוקים לקשר טוב עם בני גילם ולאוזן קשבת, הבנה וגבולות מצד הוריהם והמחנכים שלהם.

מוקדים מרכזיים של תפקוד חברתי שיש להכיר

חשוב שהורים ומחנכים יכירו את התפקודים הבאים של כל אחת ואחד מהילדים הפרטיים ובכיתה:

  • איכות האינטראקציות החברתיות של הילדים ומיומנויות חברתיות חשובות כגון הקשבה, תקשורת רציפה, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה בביצוע משימות;
  • האם יש לילד או לילדה חברים "אישיים"-קבועים; הכוונה לקשר אמיץ וקרוב שנמשך למעלה מחצי שנה ושכל אחד מהילדים לקשר מצהיר שהוא חבר של השני(ישנם מצבים שילדים טוענים שילד אחר הוא החבר שלהם אבל הילד האחר מתכחש לקשר);
  • מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים בכיתה(המעמד הסוציומטרי של הילד). חשוב לשים לב איך מגיבים ילדים אחרים כשהילד פונה או מצטרף אליהם; חשוב לעקוב מקרוב אחרי ההתחלקות של הילדים לקבוצות או לזוגות בשיעורי ספורט או בשיעורים אחרים.
  • האופן שבאמצעותו פותר הילד קונפליקטים חברתיים ומטפל באי הסכמות עם ילדים אחרים(האם הוא מסוגל להקשיב לצד השני ולהבין שעשויות להיות נקודות מבט נוספות לשלו; האם עומד על שלו ועל מומוש רצונותיו ב"משא ומתן" עם ילדים אחרים סביב מחלוקות שמתעוררות ביניהם.

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

הארנב ממושי-מאת שלומית כהן אסיף -איורים אמי רובינגר =ספר ילדים במרכזו הרהורים על חברות "אמת"

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

צילום של  הארנב ממושי-גן הספר בעיר חולון

איך נכיר ונעקוב אחרי הכישורים החברתיים של הילדים ?

ריבוי הילדים ובני הנוער בכיתות מקשה על מעקב שיטתי אחרי תפקודם החברתי. אבל דעתי היא שלמרות הקושי, חשוב מאוד שגננות ומחנכות ומחנכים בבתי הספר יראו כמטרה בכל שנה להכיר את התפקוד החברתי של כל ילד וילדה כצעד פרואקטיבי לפני שפורצות הבעיות. כמו שמורים עורכים טבלאות שבהן רושמים ציוני מבחנים ועבודות כך הכרחי בעיניי שיתקיים רישום על תפקודם החברתי של הילדים לגבי כל אחד מארבעת המוקדים הרשומים מעלה.

לשם כך נערוך תצפיות בהפסקות בבית הספר, בשיעורי ספורט ובזמן משחק חופשי. ברמה הבית ספרית חשוב להנחות את כל המורים איך לערוך תצפיות ובמה להתמקד. נשוחח עם הילדים(תוך ניצול מקצת ה"שעות הפרטניות" של רפורמת אופק חדש; נקדיש חלק מהשיחות עם הורי הילדים לדיון על הקשרים החברתיים של הילד/ילדה בבית. נבקש מידע על אינטראקציות חברתיות מהמורים המקצועיים-כולם וממורי הספורט במיוחד. בגן הילדים , נצפה בילדים בזמן המשחק החופשי, ננחה את כל הצוות0המשלימה והסייעות) במה להתמקד ואיך לתעד את התצפיות.

עם הילדים בבית ספר יסודי , חטיבת ביניים ותיכון נדבר גם על הכיף והסכנות הכרוכים בשימוש תדיר בתקשורת באמצעות רשתות חברתיות. איני רואה ערך רב באיסור התקשורת הזו או בהימנעות מטיפול בה. חשוב שילדים יתנו את דעתם לפגיעות הקשות שעלולה הבריונות ברשת להסב להם או לחבריהם. דיונים סביב מקרים שהתפרסמו בעיתונות או סביב סרט עלילתי עשויים להתאים לדיונים מעין אלו. חשוב להימנע מהטפות. רצוי לנקוט עמדה של הקשבה ולאפשר לדיון להתמקד באחריות האישית הכרורכה בתקשורת ברשת.

אחרי כחודש וחצי מתחילת שנת הלימודים נתכנס כצוות ונגדיר יעדים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדים יחידים או קבוצות. נסתייע במידע שנצבר בחודש וחצי הראשון על טיפקודם החברתי של כלל התלמידים, לצורך חלוקת ילדים לקבוצות למידה. נקיים שיחות ייעודיות עם חלק מהילדים ועם הוריהם.

במקרים שמסתמנים כקשים נבנה תכנית התערבות-כצוות-וניישם אותה בעקביות.

חשוב להבין שטיפוח ודרכי התמודדות עם קשיים חברתיים חשוב הן לרווחה החברתית של הילדים, והן לאקלים הרגשי בכיתה. ניצנים של בעיות שניתן לפתור בקלות יחסית בפעולה יזומה של מורים עלולים אם הם נזנחים להתפתח לבעיות התנהגות ולמצוקות רגשיות שיחייבו טיפול יקר יותר במחירים הרגשיים לכל השותפים ובזמן.

אני חוששת שחלק מהמורים, הגננות וההורים יחשבו שהכתוב כאן מייצג סוג של אוטופיה שהיא בלתי אפשרית למימוש בתנאיי הלחץ במוסדות החינוך בארץ. לשם כך חשוב שהממסד החינוכי ייתן גיבוי לסוג כזה של פעולה גם על חשבון הפחתה במבדקים שמתמקדים בהישגים.

באופן אידיאלי דרכי הוראה חדשניות שמתמקדות בלמידה פרויקטאלית סביב נושאים שמעניינים את הילדים, מאפשרות קידום מקביל של כישורים חברתיים ושל כישורים אקדמיים. ריבוי של למידה בקבוצות הטרוגניות  ביחס להישגים האקדמיים עשוי לקדם מאוד כישורים חברתיים ואקלים רגשי חיובי בגנים ובכיתות. וזאת בנוסף לטיפוח כישורים קוגניטיביים של פתרון בעיות וידע בתחומי הדעת שבהם מתמקדים הפרויקטים.

מילה על הכשרת מורים

חשוב ביותר שבתכניות הכשרת המורים יושם דגש על טיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ועל ניהול כיתה שמקדם אקלים רגשי חיובי לצד למידה משמעותית. לשם כך חשוב שילוב של תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. קורסים תיאורטיים שמתמקדים בהתפתחות חברתית לא יספיקו. הכרחי שינתנו משימות חובה(במכללת לוינסקי בתכנית חינוך לגיל הרך ניתן קורס חובה בזיקה למשימת חובה בשדה בדיוק בנושא הזה). שיתוף בין מרצי הקורס למדריכות הפדגוגיות ולמורות המאמנות הכרחי להכשרתן של המורות והגננות לכך שטיפוח כשירותם החברתית של התלמידים כלול בהגדרת התפקיד שלהן.

ומילה נוספת על תפקיד ההורים

כהורים חשוב שנבין שאחד המקורות לשגשוג רגשי מצד אחד, ולמצוקה מצד שני, מתמקד באיכות הקשרים שיש לילד עם ילדים אחרים. קשרים טובים עם ילדים אחרים הם תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטאליות של הילד ושל למידה וחניכה של הסביבה (הורים, ילדים אחרים, מחנכים). חשוב שכהורים נפגיש את הילדים עם ילדים אחרים. נבין שקשרים טובים הם קשרים שוויוניים. לעתים הרצון להגן את הילדים מוביל אותנו להנחיות מזיקות ברוח:"אל תהיה פרייר-תחזיר!" מצד אחד או "תמיד נכון לוותר" מצד שני. יש ילדים שזקוקים לחניכה שתעזור להם להתסדר עם ילדים אחרים. חשוב שנציע סוג כזה של עזרה. הכי חשוב להיות קשובים לילדים. לתת להם את ההרגשה שהדלת תמיד פתוחה ואנחנו שם בשבילם. חשוב גם לפנות במקרה של קושי לגננות ומורים ולעודד חשיבה משותפת לגבי האופן שבו ניתן לעזור לילד שלנו לקשור קשרים טובים עם ילדים אחרים.

לסיכום, תחילת השנה היא הזמן המתאים ביותר להכיר לעומק את תפקודם החברתי של הילדים במסגרות החינוך. למרות העומס המוטל על גננות ומורים, חשוב שנבין שטיפוח כישירותם החברתית ויצירת תנאיי חיים בטוחים פיזית ורגשית היא חלק מהתפקיד שלנו כמורים. חשוב שנבין גם שהיכרות ראשונית מעין זו ופעולות לטיפוח כישורים חברתיים יזומים על ידנו, עשוייות להפחית בעיות התנהגות ומצוקות רגשיות בעתיד. הקשיים הראשוניים האלו אינם נעלמים אלא טופחים לבעיות וקשיים אם אינם מטופלים. למאמץ זה יש לרתום את כל המורים, הגננות והסייעות. זאת צריכה להיות משימה של המחנך, של השכבה של כל בית הספר, הגן או אשכול הגנים. תיאום ושיתוף פעולה עם הורי הילדים הכרחי אף הוא.

 

 

 

ת

למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של "בוגרים" ו"צעירים"?

מטרת הפוסט היא לערער על המוסכמה שהדרך העיקרית או אפילו הבלעדית  הרצויה לחלק לקבוצות למידה ופעילות ילדים בגן מעורב גילים(4 עד 6 ) היא ל"בוגרים" ו"צעירים". אשתדל מאוד לנמק את עמדותיי. בסופו של דבר מטרתי היא להביא את הגננות כחלק מההיערכות לשנת הלימודים החדשה, לחשיבה מחודשת על החלוקה לקבוצות הומוגניות בכלל ומבחינת גיל בפרט בגניהן ואפילו בכיתותיהן בבית הספר.

הכנת הילדים לכיתה א' הפכה משכבר לסוג של "מפעל" שכולל למידה של מיומנויות אורייניות (כגון אותיות ומודעות פונולוגית)  ומתימטיות(מושג המספר, צורות וגופים) בססיות. אני מניחה שההיגיון אומר שעל מנת שילדי גן חובה יהיו "מוכנים" לכיתה א' יש לעבוד איתם אינטנסיבית על מיומנויות אקדמיות בסיסיות. אותו היגיון אומר שילדי הטרום-חובה יכולים "לחכות לשנה הבאה" שבה הם יהיו מוקד העבודה האינטנסיבית של הגננת. כל אימת שיש זמן פנוי לעבודה בקבוצות כדאי שיוקדש ל"בוגרים"!  עבודה על מיומנויות בסיסיות הופכת ל"יעילה" יותר כשעובדים עם ילדים בעלי שליטה דומה באותן מיומנויות. אז לפי היגיון זה כדאי שגם את הבוגרים נחלק לקבוצות  הומוגניות מבחינת "רמת" כישוריהם האורייניים או המתימטיים.

נשמע הגיוני! אבל יש לי מספר השגות על ההגיון המוצג למעלה.

הכנה לכיתה א' – לעבור בקלות מהגן לבית הספר

http://www.maale5.com/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A%D7%9C%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%94%D7%A8%D7%9A/tabid/74/Default.aspx

ההשגות נוגעות לכמה הנחות יסוד שמונחות בבסיס העבודה בקבוצות הומוגניות בתוך החלוקה הבסיסית של הגן ל"בוגרים" ו"צעירים".

השגה מס' 1: הכנה טובה לכיתה א' מתמקדת לא רק במיומנויות אורייניות ומתימטיות בססיות אלא גם בכישורי למידה,  ובכישורים חברתיים. ויסות עצמי ויכולת לתקשר ולשתף פעולה עם ילדים אחרים הם מהכישורים המשמעותיים ביותר בכיתה א'. יתרה מזו, בתחום הקוגניטיבי חשוב לטפח כישורים חשובים כגון פתרון בעיות, הבנה והבעה מילולית, הסקת מסקנות ואוצר מילים, פתרון בעיות מתימטיות השייכות לחיי היומיום .

השגה מס' 2: פיתוח כישורים מורכבים(קוגניטיביים, שפתיים, רגשיים וחברתיים שמשפיעים על המיומנויות האורייניות והמתימטיות הבסיסיות) מתפתחים מתחילת החיים. לכן "הכנה טובה" לכיתה א' לא צריכה להיעשות בשנה או בחודשים האחרונים לפני המעבר לכיתה א' , אלא מתחילת החיים. וודאי, "הצעירים" בני הארבע לא צריכים בשום פנים ואופן לחכות שיהיו בני חמש כדי לזכות למנות גדולות של טיפוח. כשהכוונה היא להעשרה לשונית, טיפוח חשיבה מתימטית לצד טיפוח כישורים רגשיים וחברתיים. קורה לעתים שלילד "צעיר" קושי כלשהו בנקודת זמן נתונה. הדבר מביא אותו להימנע מהתמודדויות. למשל הוא מסרב להשתתף בקבוצת הלמידה או להשלים משימות. הנטייה היא "לוותר" לו כי הוא"צעיר". אין שום סיבה בעולם שניתן לבעיה של הימנעות מהתמודדות לצמוח כי "ממילא הילד לא עולה לכיתה א". קורה לעתים שאחרי ההחלטה להשאיר ילד שנה נוספת בגן מרפים כי צריך להשקיע בילדים ה"בוגרים" באמת שעולים לכיתה א'. קושי להתמודד איננו עניין של גיל שנפתר מעצמו. אם הילד נמנע מהתמודדות יש לטפל בבעיה כאן ועכשיו ללא קשר לגיל הכרונולוגי ל הילד. מנגד,  ה"בוגרים" משלמים מחיר  של הפחתת זמן המשחק החופשי  וצמצום אפשרויות הבעה בערוצים שונים(למשל מוזיקה, הבעה חזותית או תנועה) על מזבח ההכנה לכיתה א'.

השגה מס' 3: מאחורי הנוהג לחלק את הגן לקבוצות הומוגניות מבחינת גיל ורמת ביצוע מונחות הנחות לגבי איך ילדים(ובני אדם בכלל) מיטיבים ללמוד. אם הפעילויות לחיזוק המיומנויות האורייניות והמתימטיות מתבצעות לרוב באמצעות דפי עבודה ומשימות אישיות, ההנחה היא שריבוי של תרגול ושינון הוא הוא המנגנון המטפח והמקדם. אם הלמידה של הבוגרים מתנהלת בקבוצות מונחות על ידי הגננת כנראה שההנחה היא שמקור הידע העיקרי הוא הגננת. אלא שאם תופסים את הלמידה כתהליך מתפתח, כפועל יוצא של שיח בין הגננת לילדים ובין הילדים ואת מטרת העבודה כטיפוח חשיבה וכישורים חברתיים-אזי הטרוגניות הקבוצה נתפסת כמשאב.  לפי תפיסה זו  אנחנו מבינים שילדים לומדים מילדים אחרים. כך שקבוצות מעורבות גיל ורמת כישורים עשויה לתרום גם ל"צעירים" וגם ל"בוגרים" גם לפחות מיומנים וגם למיומנים. במהלך התיווך בקבוצה, ילד בקיא במיומנויות אוריינוות או מתימטיות עשוי ללמוד בעצמו כשהוא מסביר או מתווך ידע לילד צעיר או פחות מיומן(הנחות אלו מתבססות על התפיסה הסוציו תרבותית של ויגוצקי).  וודאי שגם ילד פחות מודע או מיומן מיטיב ללמוד מילדים בעלי יכולת גבוהה מהם בתחום זה או אחר שעומד במרכז הפעילות.  ההשגה היא שילדים אינם מיטיבים לרוב ללמוד מתוך תרגול בודד או בעיקר מהגננת. הם לומדים מחבריהם שמתעמקים בתכנים רלוונטיים שמענינים אותם. "צעירים" ו"בוגרים" כאחד לומדים בדרך הזו.

השגה מס' 4: החלוקה ל"בוגרים" ול"צעירים" מניחה שבין בני הארבע לבני החמש ובין בני החמש לבני השש  מתקיימים הבדלי "רמה" גדולים ומובחנים הן בכישורים האקדמיים והן באלו החברתיים.   ההשגות שלי לגבי הנחה זו הן: א. יש לקחת בחשבון הבדלים בין אישיים מאוד גדולים בין ילדים הן בכישוריהם האקדמיים(אורייניים, מתימטיים, חשיבה) והן בכישוריהם הרגשיים והחברתיים. בגן מעורב גיל לא צריך להתאמץ הרבה למצוא בני ארבע שהשפה שלהם עשירה הרבה יותר הן תחבירת והן מבחינת אוצר המילים מבני החמש. נמצא גם ילדים שמתעניינים בחשבון ומבריקים בנושא זה יותר מבחריהם הבוגרים. ב.: ישנם ילדים שמצטיינים בתחום אחד(למשל בתחום האורייני) אבל  זקוקים לעזרה ולהנחיה בתום אחר (לשמל התנהלות החברתית שלהם). יהיו ילדים שמבריקים בחשבון ולא באוריינות. לכן החלוקה ל"בוגרים" ו"צעירים" היא מלאכותית. שכן לא כל הבוגרים הם בוגרים באמת ולא כל הצעירים מתנהגים כ"צעירים". מעניינת ולא ממש מבוססת בדרך כלל הטענה שילד מתנהג כ"תינוק" ולכן נשאר שנה נוספת בגן; הוא לא בוגר מספיק. תינוקיות היא מאפיין לא ברור ולא כל כך ברור איזו תכנית התערבות מתאימה להתמודדות עם התופעה זולת  המתנה שהזמן יעבור. לעומת זאת ניסיון לזהות ולהגדיר את הקושי(מתקשה לווסת את ההבעה הרגשית; נמנע מהתמודדויות עם קשיים; איננו מאמין ביכולת שלו לגבור על קושי) עשוי להוביל לתכנית התערבות שיטתית שתופעל לאלתר לשיפור התפקוד של הילד.

השגה מס' 5 : כינוי שתי הקבוצות "בוגרים" ו"צעירים" אף שמנסה להעצים את ה"בוגרים" הוא סטיגמטי ובונה ציפיות נמוכות מראש מה"צעירים", ללא קשר ליכולות האישיות של הילדים.  בעצם מישהו חיצוני לילד מחליט מראש שיש גבול מוגדר וברור למה הילדים האלו יכולים להשיג. יתרה מזו, הצוות החינוכי מצפה מה"צעירים" להתנהג כצעירים כך שהסיכוי שיכולותיהם ה"אמיתיות" יבלטו קטן. ברור שהיות הילד"צעיר"  הוא משהו ש"עובר" עם הגיל בשונה מסטיגמות בעיתיות יותר כמו ילד או קבוצה"חלשה" או "נמוכה" שנוטות להיות פוגעניות יותר בשל הנחת הקביעות  לגבי ה"רמה" שעומדת מאחוריהן. אם חייבים להתייחס לקבוצות הגיל אני מניחה שטוב יותר להתייחס לגיל של הילדים(3-4; 5-6) ולא לתאורים כגון "בוגרים" ו"צעירים" שהם כאמור יוצרים סטיגמה. הגיל הוא עובדה ומי שמבין בהתפתחות יודע שילדים בכל הגילים נבדלים מאוד אלו מאלו בפרופיל תחומי העניין והיכולות שלהם.

ובכל זאת מה מיוחד לילדים בני ה-6 שעולים  לכיתה א'?

למרות האמור לעיל, ברור שהורים וגננות חייבים להשקיע בפעולות הכנה ספציפיות לילדים שעומדים לעלות לכיתה א'. אבל פעולות אלו אינן קשורות דווקא לבניית כישורים ומיומנויות שכאמור מתפתחים מטבעם לאורך זמן ואי אפשר ולא צריך לרכז מאמצים לגביהם בחודשים ובשבועות שלפני העליה לכיתה א'.  פעולות ההכנה כוללות ביקורים בכיתה א' ובבית הספר כדי שהילדים יכירו את הסביבה החינוכית אליה הם מגיעים. שיחות עם הילדים על הדומה והשונה בין הגן לכיתה א'. שיתוף פעיל שלו בהכנות כגון ארגון פינת עבודה בבית ושיתוף בקניית ציוד לבית ספר. ממש לפני הכניסה לכיתה א' יש להקנות הרגלים שקשורים להתארגנות בבית , הליכה לישון מוקדם, ארגון הילקוט, שגרת בוקר בבית לפני ההליכה לבית הספר, תרגול מסלול הליכה לבית הספר(בליווי מבוגר). בימים ובשבועות הראשונים לכיתה א' חשוב לבסס הרגלים של "תלמיד" בבית בשיתוף עם בית הספר. ברור שבסדרת ההכנות האלו אין כל טעם לערב את הילדים בני ה4-5 כי המעבר איננו רלוונטי להם בנקודת הזמן הנתונה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי מספר השגות לגבי החלוקה המקובלת של ילדים בגנים מעורבי גיל ל"בוגרים" ו"צעירים". התנגדותי לחלוקה זו נוגעת הן להיותה סטיגמאטית ובשל כך לא מקדמת למידה והתפתחות בהתאם לעניין וליכולות אישיות. חלוקה זו מתעלמת מהבדלים בין אישיים בין הילדים ומהתרומה האפשרית ללמידה האקדמית והחברתית שיש לקבוצת בני הגיל על הילד. הצבעתי על כך שלדעתי החלוקה של ילדי הגן ל"בוגרים" וצעירים"  קשורה לתפיסת למידה התנהגותית המתבססת על טיפוח של מיומנויות בסיסיות ולא על כישורי חשיבה וכישורים חברתיים מורכבים. עמדתי על כך שיש להבחין בין תכנית העבודה הקבועה בגנים מעורבי גיל, לבין ההשקעה בהכנה ממוקדת לקראת המעבר לכיתה א' -הכנה שמתבססת בעיקר על היכרות עם המסגרת החדשה, עידוד של הבעת רגשות כולל חששות של הילדים והקניית הרגלים שמתתאימים לסביבת הלמידה החדשה.

 

 

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

שהדרישה לחדשנות בחינוך לא תבלבל אותנו: אין תחליף לקשר האישי שלנו עם הילדים הצעירים!

חפוסט זה נכתב בעקבות  מאמר של דפנה ארד "האפליקציה שמנענעת את העריסה" שהתפרסם במגזין גלריה של עיתון "הארץ" ביום ראשון, 14.8.2016.  במאמרה  של דפנה ארד סקירה מקיפה וביקורתית על היקף עזרי ההורות המשווקים להורי תינוקות ופעוטות, בנוסף כמובן לריבוי הצעצועים והאביזרים הלא ממש הכרחיים לתינוקות עצמם.  המאמר שאליו אתייחס מעט בהמשך התחבר עם ספקות שעולים לי לעתים קרובות בשנים האחרונות כל אימת שמדברים על "חדשנות בחינוך". חדשנות בחינוך-גם בגיל הרך-מתחברת לעתים עם שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית. גם מבול "עזרי ההורות" הדיגיטאליים(כגון אינטרקומוים, מכשירים שמנענעים את התינוקות, רצועות ריח של ההורים, מכשיר שעושה "ששש" לתינוק עד שנרדם(babyshusher), טיימר שמונה את הדקות שחלפו מהחלפת החיתול האחרונה , מפענחי בכי(שקריים לרוב) ) לא יכולים להחליף קשר עם בני אדם עקביים וקרובים שהם ההורים לרוב.  מסכימה עם הטענה שמושמעת הן על ידי כותבת הכתבה "האפלקציה שמנענעת את העריסה" והן  של המומחים שהתראינו לכתבה זו, שהחברות המסחריות מוכרות סוג של אשליות להורים שנמצאים בתקופה לא קלה ופגיעה בחייהם. מסכימה גם שלשם האפשרות שההורים יצרו קשר טוב עם תינוקות ופעוטות- חשוב שיקבלו תמיכה(בשר ודם) מקרובי משפחה וידידים. עזרים טכנולוגיים אינם תחליף לתמיכה מסוג זה. במאמר של ארד גם אנקדוטה קצת הזויה ומפחידה על האפשרות שהאקרים ישתלטו על אינטרקומים שמשמים הורים למעקב ותיקשורת מחדר אחר בבית עם הפעוטות תוך שהם מנסים להפחיד אותם. היא סיפרה על מקרה של ילד בן שלוש שסיפר להוריו שהוא שומע קולות. ההורים ביטלו בהתחלה את טענותיו עד שגילו שאכן האקרים השמיעו דברים מפחידים לילדים. מקרה זה רק מלמד על  כך שלא רק שמכשירים אלקטרוניים אינם יכולים להחליף אותנו אלא שיש בצד השימוש בהם גם סכנות שלא היו ידועות בעבר.  למשל במאמר שהתפרסם בניו יורק טיימס כבר בשנת 2010, בשם אייפון שמנענע את העריסה  סקר גאג'טים מגוונים למעקב והרגעה של תינוקות. סקירה ביקורתית אבל אז לא היה ידוע על נסיונות של האקרים להשתלט על האינטרקומים הביתיים התמימים לכאורה.

 

http://www.clalit.co.il/he/your_health/kids/baby/Pages/baby_cry.aspx

מבלי להתעלם לרגע מהמורכבות של החיים בעידן הדיגיטאלי , עם קצב השינויים המטורף המתלווה אליהם, ועם אורח החיים התובעני של הורים ומחנכים, אני מאלו שחושבים ומאמינים בכך שהיום לא פחות מאי פעם קשר טוב עם מחנכים הוא הבסיס לחינוך טוב בכלל ועד אחד כמה וכמה כשמדובר בילדים בגיל הרך. הכרה בהנחה בסיסית זו שקשר טוב עם הורים ומחנכים-קשר אישי ופנים אל פנים הוא בסיס לחינוך טוב, איננה מתחרה עם הצורך להגדיר מהן ההתאמות ההכרחיות שיש להכניס  למערכת החינוך הפורמאלית על מנת להפוך אותה רלוונטית ומשמעותית לילדים שגדלים היום בעולם. אבל גם כאשר מדברים על חדשנות- בחינוך -אף שחלק ניכר מהחדשנות נשענת על אמצעים טכמולוגיים-אתגרי החינוך אינם מתמצים באימוץ של טכנולגויה אלא מחייבים  חשיבה על תהליכי הוראה מותאמי לומדים  והקשר. למשל חוקרים מונים כישורים כגון עבודת צוות, פתרון בעיות, אחריות אישית וחברתית לצד שימוש מושכל במידע ככישורים חשובים שנחוצים במאה ה-21( Griffin &Care, 2015). עבדות צוות מתבססת רובה ככולה על קשרים עם אנשים וכך גם מתפתחת אחריות חברתית.

כדי להיות מסוגלים להסתדר בעולם גם היום, בעידן הדיגיטאלי, יש הכרח לדעת להסתדר עם אנשים. בבסיסם של הקשרים עם אנשים כישורים חברתיים שהפונציאל לפתחם נטוע בנו גנטית(בכפוף להבדלים נרחבים בינינו בחברותיות וביכולת להבין סיטואציות חברתיות) , בשילוב הקשרים שיצרנו מינקותנו עם הורינו, אחינו ואחיותינו, ילדים אחרים(the peer group), המטפלות שלנו, הגננות והמורות שלנו וכך הלאה. הנסיון ליצור אינטראקציות חברתיות ואיכותן ישפיעו על היכולת שלנו להסתדר בעולם. יש בינינו כאלו(מהגיל הצעיר ביותר) שזקוקים לחניכה והכוונה כדי להיטיב להסתדר עם אנשים.

ההתחלה כאמור היא הקשרים עם ההורים. מטבעם קשרים בין אנשים הם הדדיים. קשה ככל שתהיה ההתמודדות עם בכים של התינוקות בתחילת חייהם, החזקתם בידיים, הנסיונות המרובים להבין מה מציק להם, המגע הקרוב(והלח לעתים קרובות), המשוב שהם נותנים לנו הם הם הבסיס ליצירת הקשר איתם. בכיים של התינוקות איננו רק משהו שצריך להפסיק. הוא איתות לנו שמשהו כנראה מציק לתינוקות. הנסיונות להיענות לאיתותיהם של התינוקות ותגובותיהם לנסיונותנו הם התשתית לבניית הקשר איתם. שום מכשיר לא יכול לעשות את זה במקומנו. אנחנו לא מגדלים רובוטריקים אלא בני אדם ובני אדם זקוקים לחניכה של בני אדם כדי לגדול ושלגשג. אנחנו לומדים להכיר את הילדים שלנו           באמצעות הקשר הקרוב איתם והמשוב כל רגע ורגע שאנו מקלים מהם. לחום, קבלה, מגע והכלה שהם רוב האינרטאקציות הראשוניות מצטרפים בהדרגה(מהרגע שהתינוקות ניידי לרוב) גם איסורים וגבולות על ההתנהגות לצד צורך באפשור ועידוד של הבעת רגשות ורעיונות. השילוב הזה בין חום, הכלה וקבלה לבין גבולות על ההתנהגות והימנעות מגבולות ופיקוח על הבעת רגש ומחשבה הם המאפיינים החשובים של קשר טוב עם תינוקות ונמצאו קשורים עם שגשוג , ביטחון עצמי ויכולת לפתור בעיות גם בגיל ההתבגרות, , 2005, Barber, Stolz & Olsen; Hamre et al, 2013).

פאראן(Farran, 2013) סיפק תמיכה מחקרית למשהו שכהורים ומחנכים אנחנו יודעים: קשר טוב ומקבל מצד גננות בגיל 4 (שנמצא קשור גם לניהול טוב של כיתה מצד המורות בכך שמנעו קשיים והתפרצויות רגשיות) הביאו הן לשיפור הויסות העצמי של הילדים והן לשיפור ההישגים הלימודיים שלהם. קשרים טובים עם מורות מלוות בביטויי הסכמה(בניגוד לריבוי של ביטוייה שלילה ואי הסכמה). אין זה אומר שצריך להסכים לכל מה שהילדים אומרים ועושים. זה רק אומר שעם תכנון נכון אנחנו יכולים להביא את עצמנו לנווט את ההתנהגות של הילדים לערוצים שלא יצריכו להוציא מאיתנו ביטויי שלילה ואי הסכמה מרובים כל כך. יתרה מזו, תשומת לב שלילית על התנהגויות שליליות(ריבוי של ביטויים רגשיים שליליים ונזיפות) הביאו להחמרה של בעיות התנהגות של ילדים בגיל הגן.

לסיכום: קשר טוב עם ילדים אף שהוא תובעני לעתים הוא הבסיס החשוב ביותר להתפתחות רגשית, חברתית , שפתית וקוגניטיבית תקינה שלהם. חודשי החיים הראשונים-תקופה שבה נוצר הקשר הזה מלווים לעתים קרובות בבכי(גם של התינוק ולעתים גם של הוריו) הם התקופה שבה לומדים התינוק והוריו להכיר זה את זה-היכרות שבמידה רבה מתבססת על היכולת לנשום עמוק ולהיות שם בשביל התינוק פיזית ועד כמה שאפשר נפשית. העזרים שההורים זקוקים להם הם תמיכה רגשית ולעתים התחלקות בנטל עם אנשים אחרים,ולא עזרים טכנולוגיים. גם במעון, בגן ובבית הספר קשר עם מטפלות, גננות ומורות ומורים ממשיך להיות סוג של תשתית של חינוך טוב.  ילדים מגיעים למסגרות החינוך עם מגוון של התנסויות ולעתים הם מאתגרים את המחנכים. יכולתם של המחנכים  לגייס כוחות נפש ולתכנן את הפעילות החינוכית כך שיוכלו להימנע מהישענות כבדה על נזיפות וכעסים חשובה. לשם כך המחנכים עצמם זקוקים לתמיכה רגשית ואמפתיה מצד המערכת וההורים. לא מכירה אביזרים דיגיטאליים שיכולים לעשות את העבודה הקשה הזו. לא בשלב האבולוציוני שבו נמצאת האנושת היום. ייתכן שהישענות כבדה מידי על אביזרים דיגיטאליים תביא לשינויים אבולוציוניים באופן שבו בנויים בני האדם, אבל זה לא יקרה בשנים הקרובות. לכן בינתיים אנחנו צריכים לעבוד על הקשרים הבין אישיים שלנו וללמד את הילדים ליצור קשרים טובים עם בני אדם אחרים.

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

פוסט זה נכתב בעקבות שני אירועים: 1. דו"ח וועדת פלמור שבחנה את  היחס ליוצאי אתיופיה בישראל והגיש המלצות מיידיות לתיקון המצב(ראו את מאמרו של דני אדינו אבבה "צעד ראשון לשינוי" שהתפרסם בידיעות אחרונות מיום שישי, 29.7.2016, וממנו שאבתי את המידע שאציג בהמשך).2. ממצאי מחקר של רחל (אסרסש) אינגדאו-שהשלימה לא מכבר את לימודי התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך – מחקר שהתמקד בדעות קדומות של הורים כנגד גננות ממוצא אתיופי.

דו"ח אמי פלמור(אמי פלמור, מנכ"לית משרד המשפטים) מציג תמונה קשה לגבי הגזענות וההפליה נגד יוצאי אתיופיה בישראל- אבל כאזרחים שחיים במדינה ומעורבים בנעשה בה, איננו מופתעים ממנה.  בדו"ח נקבע כי: "זה שנים חווים יוצאי אתיופיה יחס מפלה מצד הממסד ומצד אזרחי ישראל, הדרה מהמרחב הציבורי, הפליה בהשכלה ובתעסוקה, סטיגמות וסטאיאוטיפים שליליים, ואף חשופים לגילויי אלימות פיזית ומילולית".   הדו"ח של וועדת פלמור חשוב לדעתי משתי סיבות: א. הנכונות האמיצה לקחת אחריות על ביטויי ההפליה המתגלים במדינת ישראל;ב. ההמלצות המעשיות המתלוות לדו"ח. מסקנות הוועדה נוגעות לשלושה תחומים: טיפול בתלונות, כלים משפטיים ו"הנכחה חיובית" של יוצאי אתיופיה. פוסט זה, שעוסק בממשק בין חברה לחינוך, מבקש להתמקד בהיבט השלישי: "הנכחה חיובית", שאחד  מביטוייה החשובים הוא הימצאות רחבה במערכת החינוך של גננות, גננים, מורות,מורים, מנהלות ומנהלים של מסגרות חינוך שהם יוצאי העדה האתיופית.

חשוב בעיניי ביותר שילדות וילדים יכירו את יוצאי העדה בעמדה של אנשים שמשפיעים על חינוכם; בעמדה של סמכות חברתית ומקצועית. לשם כך חשוב לעודד את יוצאי העדה לפנות ללימודי חינוך וחשוב לא פחות שהורי הילדים-אנחנו-נשמח על הצטרפותם למערכת בתפקידים של מחנכים ומנהלים, נסמוך עילהם ונתייחס אליהם לפי דרכי הפעולה שלהם כמחנכים ולא לפי צבע עורם.

רחל(אסרסש) ערכה מחקר(שאת ממצאיו המרכזיים היא תפרסם בהמשך) שמתמקד בדעות קדומות וסטריאוטיפים של הורי הילדים כנגד גננות ממוצא אתיופי. המניע לכתיבת המחקר כחלק מעבודת גמר אמפירית בתואר השני שלה בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, היה  מצד אחד תגובות תמוהות של הורים להיותה גננת  יוצאת אתיופיה לצד קשר  טוב, אמיץ ומשמעותי עם הילדים ועם הוריהם בעקבות היכרות קרובה שלהם איתה.

אחד ההביטים המעניינים במחקרה של רחל מתייחס לרתיעה של אנשים למלא את שאלוני הדעות קדומות והסטריאוטיפים. אנשים רבים  נרתעו מהשאלות הישירות שהתייחסו לאופן שבו הם רואים את בני העדה. הניגוד הזה בין ביטויים רבים ובוטים של הפליה וגזענות ביומיום שלנו, לבין רתיעה מלהתייחס התייחסות ישירה אליהם יוצר בעיה. כי זה שאנשים נרתעים מלמלא שאלונים ו"להסתכל במראה"  משאיר את בעית ההפליה מוחבאת מתחת לשטיח. שמירה על דיבור בעל "תקינות פוליטית" לא יסייע למגר את תופעת ההפליה והגזענות. לכן דו"ח פלמור האמיץ הוא חשוב כל כך. כי ללא אבחון הבעיה, לא יימצא לה פתרון.  בסופו של דבר היו מספיק משתתפים במחקר שבו נמצאו ביטויים של דעות קדומות כנגד בני העדה וגננות יוצאות העדה שרחל תתייחס אליהם במאמר שתכתוב.

ילדי הגן מציירים את הגננת רחל(אסרסש)

ילדים מצירים את רחל.png

בצילום זה אנחנו רואים את רחל מציגה בגאווה את ציורי הילדים בגן שבניהולה; הילדים נתבקשו  על ידי רחל לייצג אותה -הגננת שלהם. צילום זה הוצג בתערוכה במכללת לוינסקי  במסגרת הכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" אשר התקיים בחנוכה תשע"ו.  הגישה הפתוחה הזו שמזמינה התייחסות ייצוגית של הילדים היא מן הדברים שכדאי ללמוד מרחל .

היבט מעניין נוסף שנוגע  לחוסר הנראות של יוצאי אתיופיה בתפקידי השפעה וסמכות, קשור לכך שגם אחרי חיפושים מרובים לא מצאנו מחקרים בחו"ל או בארץ שמתמקדים בדעות קדומות וסטיראוטיפים כנגד מורים  ממוצא אפרו אמריקאי(בארה"ב) או יוצאי אתיופיה (בארץ). נמצאו מחקרים שהתמקדו בדעות וסטריאוטיפים כנגד תלמידים ומשפחות. דהיינו ה"תופעה" שעמדות כלפי מורים אפרו אמריקאים (בארה"ב) או יוצאי אתיופיה בארץ לא נחקרה.

מעבר לטיפול בהפליה והגזענות הממסדית, ילדים, גננות, מורות ומורים יוצאי העדה עשויים להתקל בהפליה על בסיס יומיומי במסגרת האינטראקציות היומיומיות שלהם עם אזרחים מן השורה. ההפליה והגזענות יוצאת מאיתנו, אזרחים מן השורה שאינם יוצאי העדה וצבע העור שלנו במקרה, בהיר יותר. לנו כאזרחים, כהורים לילדים בגן ובבית הספר, כגננות ומורים שאינם יוצאי העדה, תפקיד קריטי במיגור הגזענות. חשוב שנלמד  להכיר ולהעריך אנשים על בסיס התנהגותם ומקצועיותם ולא על בסיס השתייכותם העדתית.  הכללתם של גננות, מורות ומורים במערכת החינוך בתפקידי הוראה וניהול של מסגרות חינוך עשויה לשנות את הדימוי של יוצאי העדה בעיני הילדים והוריהם. על כן חשוב כל כך לעודד את השתלבותם של יוצאות ויוצאי העדה במערכת החינוך בתפקידים של מורות, מורים , מנהלות ומנהלים. חשוב שנלמד לשמוח על הצטרפותם. חברה שבה יהיו מורים , מנהלות ומנהלי בתי ספר וגננות יוצאי אתיופיה תהיה חברה בריאה וחסונה יותר.

גזענות  והפליה הן מחלה חברתית קשה שגורמת למצוקה  ולאלימות. גזענות והפליה עשויות  להיות מופנות כנגד קהלים שונים בנסיבות שונות.  המורה גין אליוט(Jane Eliott) הגתה ויישמה בכיתתה(כיתה ג') ניסוי חברתי שהפך לסרט תיעודי קלאסי להדגמת תהליך הבניה של דעות קדומות והפליה. הסרט נקרא בעברית "עין הסופה" ושמו המקורי הוא A class divided. במסגרת הניסוי היא ההודיעה יום אחד שהילדים כחולי העיניים הם מוצלחים יותר, חכמים יותר ולכן יינתנו להם פריבילגיות. זאת ועוד, היא עודדה את כחולי העיניים לשחק רק עם כחולי עיניים אחרים ולא לערב את חומי העיניים במשחקיהם. כדי להקל על הזיהוי היא סימנה את חומי העיניים באמצעות סרט בד שהוצמד לשרווליהם. הנחיותיה אלו הביאו עד מהרה לביטויי עליונות, הדרה ואף תוקפנות של כחולי העיניים בעלי זכויות היתר ולביטויי מבוכה ומצוקה לילדים חומי העיניים. למחרת ג'ין אליוט שבה לכיתתה והודתה בטעות. היא טעתה באומרה שכחולי העיניים הם המוצלחים. היא טענה הפעם שחומי העיניים הם המוצלחים, החכמים הילדים שמגיעות להם זכויות יתר. עד מהרה אותן תופעות של הפליה והדרה הופנו על ידי חומי העיניים כלפי כחולי העיניים. המורה דנה עם הילדים לבסוף וכיוונה את הדיון לכך שצבע העיניים איננו  חשוב או צריך לקבוע מעמדות חברתיים. אליוט נקטה בצעדים שאז וגם היום נחשבים לעתים כשנויים במחלוקת, כדי  לתרום להפחתת הדעות הקדומות כנגד אפרו אמריקאים על רקע צבע עורם. היא הראתה לילדים שצבע העור הוא אלמנט שרירותי וכאמור ההפליה יכולה להיות פעם מופנית כנגד קבוצה אחת ופעם אחרת כנגד קבוצה אחרת.

אינני מציעה שנערוך ניסויים שכאלו בבתי הספר שלנו!. אני מציעה שנהיה מודעים לאפשרות שכל אחד מאיתנו עלול לשגות בדעות קדומות ולהפלות אנשים המשתייכים לקבוצות אתניות שונות משלנו. חשוב שנודה בדעות הקדומות שלנו ושנילחם בהן. חשוב לא להסתתר מאחורי הצהרות של תקינות פוליטית שמונעות לעתים התמודדות עצמית אמיצה עם דעותינו הקדומות. אחד הביטויים של התגברות על דעות קדומות הוא היכולת לקבל ולכבד מורים וגננות של ילדינו שצבע עורם שונה משלנו!