מחנכים את המפלצת – ספר ילדים על שיימינג וחרמות

בפוסט זה אני מציגה את ספרו של אשר וינשטייין(איורים נורית יובל) "מחנכים את המפלצת" בהוצאת "אוריון" -ספר שכולל סיפור מחורז על תופעת החרמות והביוש(shaming). בסוף הפוסט אני מזכירה שביוש וחרמות נמנים עם תופעות של תוקפנות חברתית והם סוג של בריונות שמיגורן מחייב התערבות של הורים ומחנכים.

חסר מאפיין alt לתמונה הזו; שם הקובץ הוא 18-2205f.jpg
מחנכים את המפלצת-הוצאת אוריון-2018

בספר מסופר בחרוזים על מפלצת "ביש בושה" שחיה בשכונה. רוב הזמן היא "עוקצת" והיא מחפשת רק רוע בסביבה. מפלצת זו נטפלת במיוחד "אל כל חלש". עם קורבנותיה של המפלצת נמנית גם הילדה רות שהמפלצת מוצאת לנכון "להחמיא לה" שהיא טיפשה וחסרת טעם בבחירת בגדיה. קורבנות נוספים של המפלצת הם מיכל, יותם ,שוש וליאם. בסופו של דבר הילדות רות ומיכל החליטו להילחם במפלצת באמצעות הקולקטיב. הן הזמינו את כל ילדי הכיתה כדי להצביע על כללים חדשים – כללים שאוסרים על פגיעה באחר. "אסורים ביוש וחרם וגירוש מהקבוצה,כי תמיד עבור כולנו המסגרת נחוצה". נציגות הכיתה כותבת מכתב למפלצת-מכתב שמיידע אותה על הכללים החדשים.

מענין שבספר זה הקורבנות הם ילדים "בשר ודם" עם שמות ישראלים מוכרים בעוד שהבריון הוא ישות מטפורית "חיצונית לכיתה". בספר מתוארים הילדים כבעלי יכולות ויוזמה ומאמינים בקולקטיב ובהסכמות של הקולקטיב לקביעה ולשינוי של כללים.

הספר "מחנכים את המפלצת" בדומה לספר " מיהו מלך החיות? " שפורסם שנה מאוחר יותר, עוסק בתופעות חברתיות נפוצות שיש בהן פגיעה בילדים אחרים. בספר "מחנכים את המפלצת" מובלטת השוויוניות בין עמיתים כמאפיין של קשרים טובים בין ילדים.

הפיכת המפלצת לישות מאפורית, משמשת כאמצעי ספרותי לאפיון תופעת השיימיניג והתוקפנות החברתית כתופעות חברתיות שליליות שאותן יש למגר.

אני חושבת שספר זה עשוי להיות בסיס טוב לדיון קבוצתי או כיתתי על יחסי הגומלין בתוך הקבוצה והכיתה. במהלך שיחות מ מעין אלה עשויים ילדים להעלות מחוויותיהם בכיתה או בשכונה ובחסות הנחיה של מחנך או מחנכת עשוי להתעורר דיון שמוביל לגיבוש כללים שאוסרים על חרמות לצד כללים לתקשורת טובה בין ילדים בכלל ובשעת משבר , בפרט.

מה שחשוב הוא שנזכור בקשר לחיים האמיתיים הוא ששימינג וחרמות הם תופעות חברתיות שמאפיינות את חברת הילדים. שיימינג וחרמות מצויים הן במדיום הוירטואלי בקבוצות חברתיות והן במפגשים פנים אל פנים. ילדים בשר ודם הם הבריונים, ילדים בשר ודם הם קורבנות ואנחנו יודעים מהספרות המקצועית של"קהל"(the audience)-גם כן ילדים בשר דם השפעה מאוד משמועתית על הסלמה של תופעות חברתיות פוגעניות של חרמות ושימינג או למיגורן. אני מזכירה זאת כיוון שחשוב שנזכור שה"מפלצת" נמנית עם ילדי הכיתה בדיוק כמו קורבנות הפגיעה החברתית.

בספר "מחנכים את המפלצת" מתוארים הילדים הן כקרובנות והן כקבוצה יזמית שמארגנת את הכיתה למלחמה בחרמות. בחיים האמיתיים טיפול בחרמות ושימינג מחייב לרוב, לדעתי, מעורבות עמוקה של מבוגרים: צוות בית הספר והורי הילדים. מצד אחד התעלמות מתופעות חברתיות פוגעניות מצד המבוגרים נמנים עם הגורמים שמגבירים את כאב הקורבנות ואת תחשות חוסר האונים שלהם. ברוב המקרים, ילדים צעירים וגם מבוגרים חייבים תמיכה רגשית של מבוגרים והצטרפות שלהם למלחמה בבריונות מכל סוג שהוא מבלי להדיר מהכלל את הבריון. מתוך עמדה שמסייעת גם לקורבנות גם לבריונים לאמץ דפוסי התנהגות פחות פוגעניים וגם להילחם באדישות של הילדים שמשמים כ"קהל" ולא עושים דבר למיגור התוקפנות החברתית בתוך החבורות והקהילות שלהם.

מתנות שילדי גן מעניקים לילדים אחרים

פוסט זה מתמקד בתופעה מלבבת לכאורה: הענקת מתנות על ידי ילדים צעירים לילדים אחרים. הנטיה הראשונה של כולנו היא לחשוב ולומר: למה לא? זה יפה שילדים מוכנים לחלוק עם חבריהם "דברים". בפוסט אנסה ללכת צעד אחד קדימה ולעודד לחשיבה על המשמעות של הענקת המתנות בכלל ובמוחד כשהדבר מתמקד בילדים צעירים. לבסוף אנסה לגזור מעט עקרונות וכללים שינחו הורים, מטפלות וגננות איך לנהוג לנוכח יוזמות של ילדים להעניק מנות לעמיתיהם.

מקור האיור

הענקת מתנה של ילדה לילדה אחרת-מקרה שהיה

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא אירוע שהייתי עדה לו . נכדתי נורית בת הארבע וקצת אוהבת מאוד את בת דודתה, נכדתי איה בת השבע. ניתן לומר שהיא די מעריצה את איה. לפני מספר שבועות איה ואחיה דור התארחו בביתה של נורית בסוף שבוע. נורית התרגשה מאוד מהשהות של בני הדודים במהלך הסופ"ש בביתם. במהלך שהייתם של בני הדודים בביתה החליטה נורית לתת לאיה במתנה כובע סרוג שאותו קיבלה בעצמה במתנה ימים אחדים לפני ביקור בני הדודים בביתה-כובע שקרובת משפחה סרגה במיוחד עבורה. אביה של נורית הבחין במחווה ושאל את נורית אם היא בטוחה שהיא מעונינת להעניק את הכובע כמתנה. נורית הייתה מאוד החלטית לגבי ההענקה של המתנה הזו לאיה. נראה כי איה אהבה מאוד את הכובע שקיבלה והתכוונה לחבוש אותו בהזדמנות קרובה. כעבור שבועיים התארחו בביתנו כל הנכדים. היה זה סופ"ש קר וגשום. במוצאי שבת החלטנו לצאת לסיבוב ברחובות לבחון את השפעת הגשם על רחובות רמת גן. כולנו התלבשנו בבגדים חמים. איה חבשה בגאוה את הכובע שקיבלה במתנה מנורית. אמרתי לאיה שיש לה כובע נהדר מבלי לדעת מהו מקורו. נורית(שאף לה היה כובע אחר) התחילה לבכות וביקשה מאיה שתחזיר לה את הכובע בטענה שזה הכובע שלה. אימה של נורית הייתה חד משמעית בסרובה להביא לכך שאיה תחזיר לנורית את הכובע. אמה של נורית הסבירה לה שוב ושוב שהמתנה היא הרכוש של מקבל המתנה ושאין לדרוש מתנות בחזרה. במשך מספר שעות נורית בכתה ובשעת צער אמרה לי שהיא מאוד מקנאה בכובע היפה שיש לאיה. כולנו הבנו שקשה לה ועם זאת, הסברנו לה שזה המצב למרות שעצוב לה. אימה גם הזכירה לנורית שכדאי לחשוב טוב טוב לפני שמעניקים מתנות אם רוצים להיפרד מהחפץ שאותו מעונינים להעניק כמתנה. בסופו של דבר נורית התעלתה מעל עצמה ואמרה לאיה שהיא יכולה מבחינתה לחבוש את הכובע ואיה אמרה לה תודה כי באמת קר בחוץ.

אירוע זה גרם למבוגרים שבחבורה להמשיך לדבר על העניין והביא אותי לכתיבת פוסט זה שבסופו מספר מצומצם של עקרונות וכללים שעשויים להנחות הורים וצוותי חינוך בהקשר של מתנות ספונטניות שילדים מעניקים לילדים אחרים.

הפסיכולוגיה והסוציולוגיה של מתן המתנות

אף שבמילונים שונים מתנה מוגדרת כהענקה של חפץ או כסף ללא ציפייה לקבלת פיצוי בתמורה-לכאורה כאקט אלטרואיסטי-סוציולוגים בולטים שמדגישים את אופייה ההדדי של החלפת המתנות. בכתבה מצוינת על העומד מאחורי הענקת המתנות -סוקרת Goldhill Olivia את התפיסות הסוציולוגיות שנוגעות להענקת מתנות. Marcel Mauss סוציולוג שהיה בין הראשונים להגדיר תיאורטית עיסוק חברתי עתיק יומין זה, מציין שמתנה היא רכיב אינטגרלי של קשרים בין אישיים בין אנשים ושהענקת המתנה מהווה ביטוי לרצון להמשיך את אותו הקשר. בהקשר זה סירוב לקבל את המתנה מתפרש כסוג של קרע שמאפיין את אותו הקשר בין אנשים. חשוב שנזכור שישנם כללים של הדדיות בתהליך החלפת המתנות בין אנשים. ערך המתנה שאתה מעניק משפיע או אף מכתיב את ערך המתנה שאתה הולך לקבל. הסוציולוג Barry Schwartz מדגיש את עניין ה"צדק החלוקתי" שכרוך בהחלפת המתנות. שכן חוסר הדדיות בהחלפת מתנות מביא לתחושת אי נוחות בקרב שני הצדדים: זה הנותן את המתנה וזה המקבל אותה.

נזכור גם שמתנות עשויות להיענות על ידי מחוות אחרות("טובות") שאינן מתנות פיזיות מהצד המקבל. "אתן מתנה, תיתן יחס; אתן מתנה תיתן סיקור חיובי" וכו'. בכתבה של גולדהיל נאמר גם שחשוב שנבחין בין אלטרואיזם ותרומות לבין הענקת מתנות. בעוד האלטרואיזם והרומות הם חד צדדיים, באקט החלפת המתנות ישנה ציפיה להדדיות. על כן נזכור שקבלת מתנות יוצרת "חובות" אישיים. הענקת המתנות היא רחוקה מלהיות פעולה אלטראויסטית גרידא כפי שמציעיות ההגדרות המילוניות.

עקרונות וכללים בשירות המחנכים בעניין מתן מתנות

את המסקנות הפרקטיות שנוגעות לעקרונות וכללים בחינוך ילדים להענקת מתנות גיבשתי על בסיס הרהור מעמיק באירוע שבו היו מעורבות נכדותיי , ניסיון החיים שלי בענייני מתנות כמו גם מתוך קריאה של המקורות התיאורטיים בנושא שעזרו לי להמשיג את הדברים שגיבשתי לעצמי באופן אינטואיטיבי יותר.

אני חשובת שיש בהענקת מתנות משהו שמשמח את הנותן ואת המקבל וכמו שכתבו סוציולוגים שעסקו בנושא יש בפעולות של הענקת מתנות משהו שיש לופ וטנציאל לחזק קשרים בין אישיים. זאת ועוד, יש לזכור שהענקת המתנות כפופה לנורמות חברתיות ולעתים יוצרת אותן. למשל הולכות ומתגבשות נורמות לגי מתנות שילדים מביאים בימי הולת לילדים אחרים מהכיתה. הן לגבי ערך הכספי של המתנות והן לגבי סוג המתנות. הענקת מתנות גדולות מהמקבול או שונות מהמקובל עשויה לשנות את הנורמות הקיימות וליצור מחויבויות אישיות בקרב מקבלי המתנות. ומובן מאליו-אבל לא כל כך מובן לילדים צעירים-הענקת המתנה היא פעולה חד-סטרית. אתה נפרד אחת ולתמיד מהחפץ המוענק כמתנה.

כשמדובר בילדים ובחינוך ילדים אני חושבת שעיקרון מנחה אמור להיות לחנך לאיזון ולהדדיות. בנוסף, חשוב לחנך לכך שבבחירת המתנה חשוב להיכנס לראש של מקבל המתנה כדי להתאים לו מתנה לטעמו-משימה לא פשוטה לילדים צעירים. בנוסף, יש לזכור שילדים צעירים אינם מבינים תמיד שהענקת המתנה היא אקט בלתי הפיך. אחרי שנתת מתנה אתה לא יכול לדרוש אותה בחזרה. ולכן ראוי מאוד לחנך ילדים לחשוב מראש אם הם מוכנים להיפרד מההחפץ שאותו הם מעניקים לילד אחר.

כאמור, מתנה טובה היא מתנה עם ערך רגשי גבוה מתנה שמותאמת לטעם של המקבל. ילדים צעירים עשוים להעניק מתנות לפי הטעם שלהם-הטעם של נותן המתנות. תוך כדי כתיבת שורות אלו אני נזכרת שכילדה קניתי לאימי כמתנה מכונית מזכוית עם בושם [זול ולא איכותי במיוחד], והייתי מאוד גאה בעצמי ואימי קיבלה בהתלהבות את המתנה. כשגדלתי הבנתי שמה שקניתי היה לו ערך רגשי אבל שהבושם שקניתי לא היה משובח במיוחד. אימי התייחסה לתשומת הלב שלי[תמיד הקפדתי לקנות לה מתנות מהסוג הזה…] . ואכן כשאני מתבקשת על ידי בתי לקנות מתנות יום הולדת לילדים בכיתה של נכדיי הבוגרים, אני נוטה לשאול את הנכדים מה הילד מקבל המתנה אוהב ומקבלת מבתי הנחיות לגבי סכום הכסף שמקובל להשקיע במתנות לילדי יום הולדת.

דהיינו מתנות שמעענקות על יד הילדים צריכות להיות מותאמות למקבל המתנה וגם להתחשב בנורמות חברתיות לגבי הערך של המתנות. ערך המתנות שמוחלפות בין הילדים אמור להתחשב ביכולת של הנותן ושל המקבל כמו גם בקרבה הרגשית בין הילדים. לילדים מהכיתה שהם חברים קרובים ניתן מתנות יותר מושקעות ומן הסתם יותר קולעות לטעם האישי שלהם.

חשוב שתהיה בקרה של הורי הילדים הצעירים[גיל הגן כיתות א ב] לגבי אופיים של המתנות שהילדים מעניקים ומקבלים מחבריהם ביומיום ולא רק במסיבות יום הולדת. ילדים צעירים עלולים באקט ספונטאני להעניק מתנה יקרה מידי שלא מתאימה לנורמות החברתיות שמנחות את החלפת המתנות המקובלת באותה קהילה. הענקת מתנה יקרה מידי עלולה לחייב את מקבל המתנה לסטדנרט יותר גבוה ממה שהוריו יכולים או מוכנים לנהוג לפיו. כמו כן, מתנה יקרה יוצרת ציפיות גבוהות להדדיות. קורה לעיתם בחברת הילדים[יותר גדולים מגיל הגן] שילדים אחרים עלולים לנצל ילד שמתדנב להעניק מתנות יקרות ואף ליצור תרבות סמויה של" פרוטקשין"- זאת אומרת מתנות גדולות ולא פרופורציוניות עלולות לחשוף ילד או ילדה לסחטנות מצד ילדים אחרים.

לכן חשוב מאוד שהורים ייהיו ערים לאופיים וערכם של המתנות שילגיהם מעניקים ומקבלים. אני בהחלט חושבת שיש לחנך ילדים צעירים לקבל אישור מהוריהם לגבי מתן וקבלת מתנות ספונטאניות מילדים אחרים.

כשנכדי הבכור דור היה בכיתה א' הוא נתן לאחד מבני כיתתו שהתארח אצלו צעצוע די יקר מבלי לשאול את הוריו. אימו של הילד המקבל עמדה מיוזמתה על כך שבנה יחזיר את המתנה לדור. במקביל, אימו של דור הסבירה לו שלא נותנים צעצועים יקרים לילדים אחרים "ככה, סתם" ובלי לשאול את ההורים.

בפוסט זה התייחסתי בעיקר למתנות פיזיות, לחפצים שונים כמתנות. חשוב שנחשוב גם על מתנות שאינן חפצים. כמו פעילויות משותפות מהנות טיול, סרט או הצגה. נזכור שמטרתן של המתנות היא לשמח את מקבל המתנה. ניתן לשמח ילדים ומבוגרים בתשומת לב שקשורה לשיתוף או השתתפות בפעילות מהנה שהותאמה לו במיוחד. באחד הפוסטים השפרסמתי בעבר בבלוג זה הצגתי מתנת יום הולדת מקורית שאורגנה בגן ילדים ברג'יו אמיליה באיטליה: קבוצת ילדים בהנחיית המורה למוזיקה ארגנה לילדת יום ההולדת בת החמש קונצרט עם מוזיקה חביבה עליה.

לסיכום, חשוב שנזכור שהענקת מתנות כרוכה בתהליכי עומק יותר מה שנדמה. לא מדובר באקט אלטראויסטי בלבד שכל מה שצריך לדעת הוא שיש לטפחו. מדובר בפעולה בין אישית מורכבת שכרוכים בה ציפיות, רצונות והיא נעשית בהקשר של קשרים בין אישיים קיימים שהחלפת המתנות עשויה לחזק או להחליש אותם -במקרים של אי התאמה בין ציפיות המקבל לאלו של הנותן. תהליך החלפת המתנות מאופיין בציפיה להדדיות. נזכור שתהליך החלפת המתנות כפופה לנורמות חברתיות ובסטיה מנורמות אלה אנחנו יוצרים נורמות חדשות. בפוסט הצעתי שהורים וצוותי גנים יהיו ערים בעיקר למתנות הספונטאניות שילדיהם מעניקים ומקבלים. במקרים מסוימים רצוי לאסור על הענקת מתנה יקרה מידי לילד אחר. חשוב להזכיר לילדים שהענקת המתנות היא בלתי הפיכה. אין לצפות ולדרוש את חזרתן כשהילד מעניק המתנה מתחרט. לכן יש לחנך לפרואקטיביות בהחלטות על חפצים שמוענקים במתנה. בסוף, הצעתי לחשוב לחנך [גם] לחשיבה על מתנות שאינן חפצים שהחשיבה עליהן עשויה לשמח את מקבל המתנה.

סיכום שנת 2019

מטרת פוסט זה היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2019. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. ארגון הסיכום לשנת 2019 דומה לסיכומים מהשנים 2016, 2017 ו-2018, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2018, גם בשנת 2019, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה.בשנת 2019 התפרסמו 55 פוסטים. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג. בשנת 2019 הזדמן לי לתקשר יותר עם קוראי הבלוג באמצעות דף הפייסבוק שלי.

בקיץ 2019 הצגתי את הבלוג במסגרת הרצאה קצרה(מעין TED) בכנס EECERA בסלוניקי והתרשמתי שההרצאה עוררה עניין בקרב חוקרים ומחנכים בחינוך לגיל הרך. בכל מקרה היא עוררה תגובות והתייחסויות. בנוסף, בפבואר 2020, אציג את הבלוג במסגרת יום סגל חוקר במכללת לוינסקי לחינוך– יום עיון שנתי שבו מרצים ומדריכים מציגים את מחקריהם.

נתונים מספריים לשנת 2019 והשוואות לשנים 2016 ו-2018

בשנת 2019 פורסמו סה"כ 55 פוסטים . כפוסט אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש. מתוכם כ-47 פוסטים חדשים וכשמונה פוסטים משנים קודמות שאותם עדכנתי ופרסמתי מחדש.

במהלך שנת 2019 נרשמו 101.968 צפיות ו-66.056 מבקרים.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

השוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2019 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

עון בתרדים מראה שבשנת 2019 נרשמה עלייה של כ-27% בכמות הצפיות וכ-33% בכמות המבקרים בהשוואה לשנת 2018 . ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג. יתרה מזו העלייה בכמות הצפיות משנת 2019 לשנת 2018 גדולה יותר מהעלייה בכמות הצפיות והמבקרים בבלוג בין השנים 2017-2018.

התבוננות בתנודות במספר הצפיות בין החודשים של שנת 2019, מלמדת שטווח הצפיות נע בין 7000 ל-10100 צפיות כל חודש. נראה כי גם במהלך שנת 2019 נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי במהלך השנים 2016-2019 קשור לגופים שמפנים לבלוג (הנתונים מופיעים בתרשים שמוצג למטה). במהלך ארבע השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(הפוסטים של הבלוג פורסמו בדפי פייסבוק של קבוצות גננות ומורות)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.יתרה מזו, נראה כי כמות התכנים שרלוונטיים לחינוך בכלל ולחינוך לגיל הרך בפרט שהצטברה בבלוג היא רבה, על כן, קיימת נטייה להפנות לבלוג בנושאים רבים שרלוונטיים לחינוך ולחינוך לגיל הרך.

גם השנה בדומה לשנים הקודמות אני מדווחת על אחוזי הצפיה ממדינות וישויות מדינתיות שונות בחו"ל ועל זהותן של מדינות וישויות מדינתיות אלו. לא ברור אם המתענינים מחו"ל דוברי עברית או שמא הם משתמשים בשירותי תרגום הקיימים ברשת. בכל מקרה, מרשימה רשימת המדינות מכל היבשות שבהן נמצאו אנשים שהתענינו בבלוג. מרגשות אותי במיוחד הצפיות ממדינות שעוינות את מדינת ישראל ובכל זאת צפיות אלו הן עדות לכך שרשת האינטרנט מאפשרת מפגשים מקצועיים ופרופסיונאליים בין בני אדם.

בשנת 2019 נרשמו 3162 צפיות מחוץ לישראל-שהם כ3.5% מכלל הצפיות. בשנת 2019 היו באופן יחסי פחות צפיות מחו"ל בהשוואה לשנת 2018(שבה היו כ-6% צפיות מחו"ל). לאור העלייה התלולה של הצפיות בשנת 2019 בהשוואה לשנת 2018 ניתן להסיק שהבלוג התבסס מאוד בעיקר בישראל. בשנת 2019 נרשמו צפיות מלא פחות מ-98 מדינות וישויות מדינתיות.

להלן נתונים על צפיות שיחות ביותר ולאחר מכן ציון על צפיות ממדינות וישויות מוסלמיות. ל-3671 צפיות בשנת 2018.

גרמניה 128 צפיות בשנת לעומת 52 צפיות בשנת 2018

הונג קונג 114 צפיות בשנת 2019 לעומת 239 צפיות בשנת 2018

קנדה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 117 צפיות בשנת 2018

בריטניה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 79 צפיות בנת 2018

מולדובה 94 צפיות בשנת 2019 לעומת 0 צפיות בשנת 2018

פולין 82 צפיות בשנת 2019 לעומת 11 צפיות בשנת 2018

הודו 76 צפיות בדנת 2019 לעומת 22 צפיות בדנת2018

רומניה 73 צפיות בשנת 2019 לעומת 23 צפיות בשנת 2018

צרפת 63 צפיות בשנת 2019 לעומת 29 צפיות בדנת 2018

יוון 62 צפיות בשנת 2019 לעומת 17 צפיות בנת 2018

"השטחים הפלסטינים" 50 צפיות בשנת 2019 לעומת 9 צפיות בשנת 2018

מדווחת גם על מדינות שמהן נרשמו צפיות בודדות

ערב הסעודית

תוניסיה

עומאן

אינדונזיה

מלזיה

בחרין

עיראק

פקיסטן

איחוד האמירויות

מהצגת הנתונים שמתמקדת במדינות שמהן נכנסו לבלוג ניתן ללמוד שבעוד כמות הצפיות מארה"ב והונג קונג פחתה באופן משעותי כמות הצפיות ממדינות רבות אחרות עלתה בצורה משעותית מאוד. הייתה עלייה בצפיות מגרמניה, בריטניה, מולדובה, פולין, הודו, רומניה, צרפת ,יוון והרשות הפלסטינאית.

נושאי הפוסטים שפורסמו בשנת 2019

כישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך ובהכשרת מורים: במהלך שנת 2019 פורסמו פוסטים חדשים ועודכנו פוסטים קיימים שמתמקדים בכישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך (במסגרת משפחות ומסגרות חינוך) ובהכשרת מורים

  1. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?*
  2. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך*
  3. היערכות לתחילת שנה בגני הילדים כחלק מהתכנון השנתי
  4. הצעה לשינוי מבנה יום הלימוים בחינוך הציבורי*
  5. גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב כמודל שמשלב זרימת הפעילות ותכניות ליבה מחייבות
  6. על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין-אישים
  7. איך להתחיל את שנת הלימודים ברגל ימין?
  8. סגנונות למידה OUT, תיווך איכותי IN
  9. האתגר המרכזי בחינוך מוטה עתיד הוא שינוי תודעתי בקרב קובעי המדיניות, המורים, התלמידים וההורים
  10. יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני הילדים*
  11. צמצום מספר הילדים בגנים חשוב אבל לא מספיק לשיפור איכות החינוך*
  12. בחירה וחינוך לבחירה -איך נחנך את ילדנו לבחור נכון[לקראת הבחירות לכנסת]
  13. השתלמויות גננות ומורים-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור
  14. הכשרת מורים בחינוך לגיל הרך -הספר[רוב פרקיו נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך]
  15. מנהיגות הגננת והמורה כחלק מניהול הכיתה
  16. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחה

הפוסטים המסומנים בכוכבית עוררו ויכוחים וחשפו את הפרקטיקות המוצגות בהם ככאלו שהן שנויות במחלוקת. אני רואה חשיבות רבה ביותר לעודד דיונים סביב סוגיות במחלוקת ולהביא להכרעות שהתחשב בהבנה של הפרסקטיבות השונות שעלו במהלך הויכוח.

חינוך להכלה ושילוב בחברה ובחינוך -בשנת 2019 תפרסמו פוסטים חדשים ומעודכנים שנוגעים לקשת רחבה של סוגיות שהמשותף ביניהן הכלה של שונות ממקורות שונים בחברה ובחינוך

  1. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך
  2. שימוש מטעה ולא מקדם במונחים "ילדים צעירים","ילדים בוגרים" בגני ילדים דו גיליים
  3. זיקות בין חינוך להנגשה לבין תיווך והכרח להפוך אותם לרכיב ליבה בהכשרת המורים
  4. איך נתמוך בילדים ממקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות חוזרות ונשנות
  5. צורך בפרוטוקול התנהלות מחייב במסגרות החינוך במקרים של משברים משפחתיים(הורה בכלא, הורה נפטר)
  6. כללי התנהגות מחייבים-האמנם לחנונים בלבד?
  7. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים
  8. על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במשפחות ובמסגרות חינוך לגיל הרך
  9. התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ -על אתגרי הקבלה של זהות אופקית
  10. נילחם בגזענות : נאפשר, נעודד ונקבל את יוצאי אתיופיה למלא תפקידי הוראה וניהול במסגרות החינוך

סוגיות שנוגעות למדיניות במערכת החינוך

  1. התחלת שנת הלימדוים תש"ף ללא תקציב מאושר לחינוך המיוחד
  2. על זכויות הילדות והילדים במשפחה, במסגרות החינוך, במדינה
  3. לזרוק את התינוק עם המים-דגש על בירוקרטיה ואחריותיות כגורם ששוחק מורים וגננות
  4. אחריות משותפת של המדינה ושל מסגרות החינוך ושל ההורים על שלומם , רווחתם וחינוכם של ילדים צעירים ובוגרים.
  5. חשוב שהורים יתמכו במאבק של הגננות והמורים של ילדיהם.

חינוך לידה עד שלוש : דגשים, תכנים ומדיניות-פוסטים רבים בשנת 2019 התמקדו בהיבטים שונים של חינוך לידה עד שלוש(הצגת הפוסטים לפי מספר צפיות יורד:

  1. צעדים בוני אמון בין הורים לצוותים חינוכיים בחינוך לידה עד שלוש
  2. היערכות לשינה במסגרות חינוך לידה עד שלוש
  3. חינוך לניקיון בקרב פעוטות -תהליך חשוב שאיננו גמילה
  4. חינוך במסגרות חינוך לידה עד שלוש בידי גננות מוסמכות ולא בידי פרה פרופסיונאליים
  5. פרקטיקטת ואתגרים בעבודה עם תינוקות.
  6. לדרוש מהמפלגות המתמודדות בבחירות תכנית חינוך לאומית אמיתית לילדים מלידה עד שלוש
  7. גמילה ממוצץ ביוזמת הילד-כאב ההתנתקות והגאווה[במעבר מעבר מגיל שלוש לגיל ההגן]

ספרי ילדים וקריאה דיאלוגית חוזרת-כמדי שנה פוסטים מוקדשים גם בשנת 2019 לספרי ילדים ולקריאה חזורת של ספרי ידלים וזאת כיוון שקריאה הדיאלוגית החוזרת

  1. קריאה דיאלוגית חזורת של ספרי ידלים בגנים ובכיתות א'-ב' אפשרית אבל קשה לביצוע
  2. תיאוריית המיינד וקריאה חזורת של ספרי ילדים
  3. "מיהו מלך החיות?" מאת אשר וינשטיין-ספר חדש.
  4. את לא אימא שלי, את מיכל שלי-מחשבות בעקבות קריאת הספר "רוצה את אימא" מאת יעל בן ברוך
  5. קרקוב: היסטוריה ואגדות. אסתרקה המלכה מקוזמיר
  6. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

תכנון בצמיחה-לעידוד למידה של חקר-בשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים באים לעודד למידה של חקר, למידה בצמיחה במסגרות החינוך לגילה רך

  1. חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילויות ביוזמת ההילדים בהשראת הסדרה "עונות השנה בבאר שפע"
  2. "בראשית" והשראה החינוכית שמתלווה לתהליך
  3. תכנון לימודים בצמיחה בגני הילדים לפיתוח כישורי חשיבה, תקשורת וכשירות חברתית

"פינת הפסיכולוג"-כמידי שנה גם בבשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים שנוגעים להתמודדויות עם מגוון קשיים.

  1. מה עושים כשכועסים?
  2. עונש גופני מזיק- מודע הורים משתמשים בו למרות המלצות המומחים?
  3. מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה לא פיקניק
  4. הזמנה להכיר ולהשתמש בכתיבה נראטיבית חוזרת כדרך התמודדות עם בעיות התנהגות קשות בגן, בכיתה ובבית
  5. המבשלת בגן מתה באופן פתאומי-מה אומרים לילדים?
  6. איך נתווך לילדים את הצורך להישמע לאזעקות ולהבחין בין אזעקות לצפירות של ימי הזיכרון?
  7. התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצב חירום

הפוסטים הנצפים ביותר בשת 2019

  1. בניית תוכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגותיות-חברתיות3022 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017 -סה"כ צפיות כל הזמנים- 6815.
  2. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת אלימות2965 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באפריל 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים-10523.
  3. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?1902 צפיות-התפרסם בספטמבר 2019.
  4. ויסות עצמי-הגדרה, דוגמאות התפתחות וטיפוח1878 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בדצמבר 2015-סה"כ צפיות כל הזמנים 6420.
  5. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך: להתעמק, לחשוב ולעשות מעט ובשכל!1819 צפיות בשנת 2019. בפוסט שהתפרסם באפריל 2019 התייחסות חדשה לצד התבססות על פוסטים בנושא משנים קודמות.
  6. זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן1404 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2684.
  7. עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובית ספר) היא יותר משיתוף פעולה-1223 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה במרץ 2016 -סה"כ צפיות כל הזמנים 4819.
  8. היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמה של תכניות עבוגה עבורם 1211 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באוגוסט 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2194.
  9. טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות-1199 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפבואר 2019-סה"כ צפיות כל הזמנים 3207.
  10. היערכות לתחילת השנה בגני הידלים כחלק מהתכנון השנתי1172 צפיות בדננת 2019. הפוסט התפרסם באוגוסט 2019 על בסיס פוסט קודם שהתפרסם באוגוסט 2017.
  11. ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחים בחינוך לגיל הרך1108 צפיות בשנת 2019-הפוסט התפרסם לראשונה ביולי 2017.סה"כ 1347 צפיות כל הזמנים.
  12. הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובות הגולשים לפוסט השנ"צ-סה"כ 1032 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראשונה בספטמבר 2019.
  13. סביבה ממטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים. 954 צפיות בשנת 2019. הפוסט ההתפרסם לראשונהה בפבואר 2016- ס"כ צפיות כל הזמנים 3659.
  14. למידה משמעותית משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד. 812 צפיות בנת 2019. הפוסט התפרסם לראשונה בנובמבר 2017-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1761.[בשנת 2019 פי שניים מאשר בכל אחת מהשנים הקודמות].
  15. גיל שנתיים המדהים והנורא!724 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראונה באוקטובר 2018-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1363.
  16. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיהה מסוג זה. 709 צפיות בשנת 2019.[ הפוט התפרסם ביוני 2019].

עיון בנושאים של הפוסטים הנצפים ביותר ובמגמה של שכיחות הצפיות במהלך שנות ההופעה שלהם בבלוג מלמד על כמה מגמות:

א. ישנם נושאים שממשיכים לעניין אנשים שקשורים לחינוך לגיל הרך באופן עקבי.לעומתם, ישנם גם נושאים "על-זמניים".

ב. פוסט עשוי לעורר עניין רב יותר מספר שנים אחרי פרסומו בהשוואה לשנת הפרסום שלו-גם כאן נראה שישנם נושאים רלוונטיים למי שמתענין בחינוך לגיל הרך לאורך שנים רבות.

הנושאים שבמשך שנים מעוררים את העניין הרב ביותר קשורים ל:

1. כישורים חברתיים: התפתחות, טיפוח, קשיים, דרכי התמודדות עם קשיים לרבות תכנון שמתמקד בטיפוח כישורים חברתיים.

2. כישורי ליבה (מעבר לכישורים חברתיים) של ילדים, הורים ומחנכים-כישורים הכרחיים לתפוד בסביבה משתנה מחייבת הסתגלות פעילה: ויסות עצמי, מסוגלות עצמית, עבודת צוות.

3. פרקטיקות מוסכמות ופרקטיקטת שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך: שנ"צ במסגרות החינוך, ציון יום השואה, היכרות עם ילדים בתחילת השנה, ניהול פרידות קטנות וגדולות,

4. מדיניות בחינוך לגיל הרך-במיוחד מגמות שנויות במחלוקת: כמו שינוי במבנה יום הלימודים בחינוך לגיל הרך, למידה משעותית אפשרית ורצויה בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, פדגוגיה של הכלה ודרכי המימוש שלה.

מה עושים כשכועסים?

פוסט זה מתמקד בהבנה, הבעה ותגובה לכעס. דברים שמיוחסים לאריסטו בנושא הכעס מציגים בצורה תמציתית, עניינית וחכמה את מה שעלינו ללמוד בנוגע ל"טיפול" בכעס שלנו: "כל אדם עלול לכעוס וקל הדבר, אולם לכעוס על האדם הנכון, במידה הנכונה, בזמן הנכון, במטרה הנכונה ובדרך הנכונה-זה אינו בתחום של כל אחד וזה לגמרי לא קל". אנסה בפוסט זה לדבר על דרכים לכעוס על האדם הנכון, במידה הנכונה, בזמן הנכון במטרה הנכונה ובדרך הנכונה.

מה פתאום פוסט בנושא הכעס ?

את הפוסט בנושא הכעס החלטתי לכתוב בעקבות שני אירועים מהשבועות האחרונים: 1. הקושי של הנכדה שלי בת הארבע לעכל את המשפט "אני כועסת עלייך" שאני אמרתי לה באחד הימים אחר הצהריים כשלא הסכימה ללבוש בגדים ארוכים אחרי האמבטיה ביום די קר-יום שבו גם אני לא הרגשתי טוב במיוחד. האמת היא שכעסתי עליה יותר מפעם אחת בעבר[לא יותר מידי פעמים] אבל נראה לי שזו הפעם הראשונה ששמתי את ההרגשה במילים. נורית נכדתי פרצה בבכי וביקשה שלא אכעס עליה. מאוחר יותר כשהלכה הביתה סיפרה לאימה שסבתא כעסה עליה. התגובה הקשה של נורית לכך שכעסו עליה, גרמה לי להרהר די הרבה בנושא. עברה לי בראש המחשבה שחשוב לעבוד איתה על העקרון שכעס הוא רגש קיים ולגיטימי ושמותר לה לכעוס ומותר שיכעסו עליה. אלא שבהמשך חשבתי שבעצם גם לאנשים מבוגרים לא קל להתמודד עם כעס. בקיצור האירוע הזה ליווה אותי זמן מה וגרם לי לכתוב משהו בנושא; 2. הטריגר השני היה השתתפות בהרצאתה של דר' ענת מועד מאוניברסיטת בר אילן על אימון רגשי במסגרת יום העיון השנתי של תכנית הריס-יום עיון שהתקיים בסוף נובמבר 2019 . בהרצאתה טענה מועד שיש לנו נטיה להתעלם מרגשות שליליים ושחשוב לאמן ילדים לקבל ולהביע רגשות שליליים. באופן כללי הסכמתי עם הטענה, אלא שבעקבות יום העיון חשבתי שלצד הקבלה של הרגשות השליליים היה צורך להתייחס גם לכישורים של ויסות עצמי ולתרומתם לקשרים בין אישיים טובים. מועד התבססה בהרצאתה על חוקר שמתמקד בזוגיות-Gottman ). חיפוש באינטרנט גילה שאנשי מקצוע שונים מבססים את הסדנאות/ההרצאות שלהם במה שקרוי היום "אימון רגשי" על חוקרים ותיאוריות שונים. בכל מקרה נראה שגוברת המודעות לצורך לשים לב לתחום הרגשי חברתי בהתנהלות שלנו בכלל ובהקשר הוראה וחינוך בפרט. להתמודדות עם רגשות שליליים בכלל ועם כעס בפרט נשמר מקום חשוב מאוד בטיפוח הרגשי חברתי של הילדים. הבעת רגשות ותגובה לרגשות שליליים משפיעות ומושפעות מקשרים שיש לנו עם אנשים אחרים. לי הרגיש נוח להתייחס לנושא חשוב זה דרך הפרספקטיבה של גישת האינטליגנציה הרגשית.

https://www.angrybirds.com/games/angry-birds-2/

כך חזרתי לספר שכתבתי לפני יותר מעשור אינטליגנציה רגשית: תיאוריה ויישום(טל, 2005, בהוצאת אח ומכון מופ"ת). בספר זה נכלל פרק בנושא הכעס: "הכשרת מחנכים-פיתוח כשירות רגשית כאמצעי להתמודדות עם כעס".פוסט זה מתבסס גם על מה שכתבתי שם. מטרת הספר כולו ושל הפרק שמתמקד בכעס הייתה להביא מחנכים להבנה מעמיקה של האופן שבו רגשות משפיעים על האינטראקציות ועל התפקוד שלנו ולהביא לשיפור ההבנה של עולם הרגשות כמו גם לשיפור הויסות העצמי ולשיפור מתמיד של ההתמודדויות שלנו עם הרגשות שלנו והרגשות של אנשים אחרים שאיתם אנחנו באים במגע.

על אינטליגנציה רגשית

התוכן המופיע כאן לקוח מתוך הספר(אינטליגנציה רגשית: תיאוריה ויישום, שכאמור פורסם בשנת 2005. העניין הגובר בכישורי SEL(למידה חברתית רגשית-Social emotional learning) בשנים האחרונות עולה בקנה אחד עם גישת האינטליגנציה הרגשית. גישה זו מצביעה על הצורך להדגיש טיפוח כישורים רגשיים וחברתיים של הורים, מחנכים וילדים כבר מהגיל הרך מתוך הבנה, שהבנה של הרגשות שלנו ושל הזולת, והיכולת לנהל את הרגשות ולקבל החלטות "טובות" בסיטואציות חברתיות, היא בסיס לתפקוד תקין בחברה.

האינטליגנציה הרגשית עוסקת בשילוב ההכרחי בין המערכת הקוגניטיבית לבין המערכת הרגשית בכל הקשור לפתרון בעיות בחיי יומיום.  עם הופעתו והתפשטותו, תרם מושג האינטליגנציה הרגשית  להפקעת הבלעדיות מהאינטליגנציה האנליטית המוכרת  כ- IQ .

השפעתו של התפקוד או הויסות הרגשי על ההישגים הלימודיים, כמו גם על הצלחה בתחומי חיים מגוונים וה-well being הכללי, הוכרה משכבר.תורנדייק( Thorndike)  הגדיר כבר ב- 1920 את ה"אינטליגנציה החברתית" כיכולת המנחה גברים ונשים, בנים ובנות—להבין אחד את השני ולהתנהג בחכמה בקשרים שלהם עם אנשים אחרים. בסוף המאה ה-20, עם פרסום סיפרו של גולמן (1996) והמאמרים של מאיר וסאלובי (Salovey & Mayer , 1997, 1990) גברה המודעות לצורך לטפח את הויסות הרגשי-חברתי של הילדים בנוסף לטיפוח החשיבה המופשטת שלהם.

אינטליגנציה מתייחסת ליכולת לתפוס, להבין ולהשתמש בסמלים, דהיינו לחשוב באופן מופשט כדי לפתור בעיות מורכבות. האינטליגנציה הכללית מקיפה יכולות כמו עיבוד של מידע מילולי, מרחבי ולוגי. האינטליגנציה הרגשית מוגדרת לפי אותם קריטריונים המקובלים בפסיכולוגיה בהגדרת האינטליגנציה בכלל, כיכולת להבין ולהשתמש במידע רגשי כדי לפתור בעיות מורכבות בתחום הרגשי והבין אישי   (Mayer, Caruso & Salovey, 2000 ; Mayer, 2001). האינטליגנציה הרגשית היא :"היכולת  להבחין, להתחבר ולהפיק רגשות בדרך שתומכת בחשיבה, להבין רגשות וידע רגשי, ולווסת רגשות בדרך מחושבת על מנת להביא לגדילה רגשית וקוגניטיבית" (Mayer & Salovey, 1997, עמ' 5 ).

הכישורים הכלולים בתוך האינטליגנציה הרגשית (על פי  Mayer & Salovey, 1997 )

מאייר וסאלובי (1997, עמ' 11 ) הציגו מדרג התפתחותי של ארבע קטיגוריות של כישורים הכלולים באינטליגנציה הרגשית.

ארבע הקטיגוריות של יכולות ( (שכלולות כמצוין קודם בהגדרת האינטליגנציה הרגשית) (abilitiesמה"נמוכה" או הבסיסית ביותר עד המפותחת , המורכבת ביותר הן:

1. היכולת להבחין ברגשות של עצמך ושל זולתך ולהעריך כמו גם להביע רגשות; 2. היכולת להטמיע רגשות בתהליכים פיזיולוגיים וקוגניטיביים ולהיות מודע להשפעת הרגשות על החשיבה; 3. היכולת להבין ולנתח רגשות ומידע רגשי; 4.  היכולת לוסת רגשות באופן שמוביל לגדילה רגשית וקוגניטיבית.

כשמדובר ברגש הכעס המטרות הן אפוא:

  1. להיות מודע לרגש הכעס שלך או של הזולת שאתה נמצא בקשר איתו ,ולחפש דרכים מסתגלות להביע כעס;
  2. להיות מודע לאופן שבו משפיע הכעס על קשרים בין אישיים ועל החלטות שאתה מקבל;
  3. ללמוד להביע כעס באופן שמעביר מסר לזולת, ומשאיר אותך שלם עם עצמך ועם ההתנהגות שלך.

הבעיות המרכזיות שקשורות להתמודדות עם כעס כמבוגרים או כילדים הן:

א. הפנמת הכעס והימנעות והבעה ישירה וגלויה של הרגש מתוך תפיסה שהכעס הוא רגש שאיננו לגיטימי;

ב. מנגד, קושי לווסת את ביטוי הכעס; ואז הכעס מתבטא בהתפרצות קולנית או לעתים בתוקפנות פיזית או מילולית.

כדי לטפל בצורה טובה בכעס, הורים ומחנכים חייבים לתת את הדעת לשני מישורים: המישור של ההתמודדות שלהם עצמם עם כעס; המישור של טיפול בכעס של הילדים.

מה חשוב שנעשה כמבוגרים(הורים ומנחכים) ביחס לכעס שלנו?

חשוב שנהיה מודעים לכעס עצמו ושנבין מה באמת מכעיס אותנו. האם התנהגות הילד? האם רגישות מיוחדת שלנו בגלל משהו שלא קשור לילד. בדוגמה שאיתה פתחתי את הפוסט שהתמקדה בנכדה שלי די ברור לי שהכעס שלי עליה נבע גם מהסרבנות שלה וגם מכך שהרגשתי לא טוב והייתי פחות סבלנית איתה מאשר בדרך כלל. ברור לי שבמצב אחר, הייתי מצליחה למצוא "סולם" שיוריד אותה מהעץ, איזו דרך לשכנע אותה ללבוש בגדים ארוכים מבלי לכעוס עליה. עם זאת, אינני חושבת שזה כל כך רע שילד מבין שלפעמים כועסים עליו ושהוא יכול להתמודד עם הכעס.

חשוב שנביע כעס בצורה מווסתת שמציגה בפני הזולת מצב שבו אנחנו מעריכים שהגבול שלנו נחצה ועל הזולת לשנות התנהגות כלפינו. הדרך העדיפה להבעת כעס במצבים של תקשורת בין אישית היא הבעה מילולית , הבעה שבה אנחנו מצהירים על כך שאנחנו כועסים וגם מסבירים מה הביא אותנו לכעוס. חשוב לקחת בעלות על הרגש ולא להשליך אותו על הזולת. הרס רב למערכות יחסים נגרם עקב חוסר יכולת של אחד הצדדים לשםלוט בביטוי הכעס שלו. בשעת הכעס הפגיעה בזולת יכולה להיות מילולית(האשמות שוא, העלבה מכוונת, מילים פוגעניות) או פיזית(דחיפות ואף ביטויים יותר תוקפניים של כעס).

אם מביעים כעס מוצדק ככל שיהיה על ילדים-חשוב שנהווה מודל של הבעת כעס מילולית ושההתנהגות שלנו תהיה מווסתת . חשוב שנכיר את הילדים שאיתם אנחנו בקשר ושהבעת הכעס כלפיהם תהיה כזו שאיננה מאיימת עליהם.

לפעמים חשוב להגיד באינטונציה מודגשת ונשלטת לגמרי שאנחנו כועסים על מעשה של הילד(כמו פגיעה מכוונת בילד אחר או השלכת חפצים) . אמירה כזו באה להציב גבול להתנהגות הילד.

מה נעשה כמבוגרים ביחס לכעס של הילד?

ילדים מרגישים כעס לעתים קרובות כשהם מעריכים וחשים שחוסמים אותם ואת דרכי הביטוי שלהם. הם כועסים כשהם מרגישים שהם לא מקבלים את מה שהם רוצים באינטראקציות שלהם עם מבוגרים ועם ילדים. הם כועסים כשמרגישים באופן סוביקטיבי כי זכו ליחס לא הוגן מצד מבוגרים או ילדים אחרים. ילדים כמו מבוגרים מרגשיים את הכעס בגוף שלהם: מרגישים עצבנות, שינוי בדופק ולעתים הזעם משתלט עליהם.

כמבוגרים חשוב ביותר לזהות את הרגש של הכעס ולשיים אותו. ילדים מרגישים כעס בכל מקרה. אך ילמדו שלרגש הזה שהם חשים קוראים כעס רק אם ייחשפו באינטראקציות בין אישיות לשם הרגש. אז מצד אחד חשוב לזהות ולשיים את הרגש הכעס אבל מצד שני חשוב לא פחות לא להתנשא מעל הילדים ולשקף את שם הרגש כסוג של טכניקה שמשדרת לו שאנחנו יודעים טוב יותר ממנו מה הוא מרגיש.

חשוב לקבל את ביטוי הכעס של הילד באמת. לא רק מהפה אל החוץ. להשתכנע שרגש הכעס לגיטימי. באינטראקציה עם ילד כועס חשוב להישאר רגועים ולנסות להבין מה היו המחוללים של הכעס של הילד. לעתים נוכחות בוטחת ליד הילד, מגע קרוב ללא מילים מרגיעה יותר מאשר ריבוי של מלל. אני חושבת שיש לדבר עם הילד במינון שמתאים לו. השיחה עשויה להוביל לזה שהילד ישיים את הרגש בעצמו וינסה להתייחס למה הכעיס אותו.

\חשוב מאוד לזכור שהיכולת לווסת רגשות היא יכולת שמתפתחת עם הגיל. ילדים בני 5, 6 מגלים יכולת הרבה יותר מרשימה לווסת את רגשותיהם בהשוואה לפעוטות. זאת ועוד, ככל שהילדים הם צעירים יותר כך הם זקוקים לנוכחות הפיזית של המבוגר כדי שיוכלו לווסת את עצמם. הם מתקשים לווסת את העוררות הרגשית, שכוללת כעס בין היתר, בכוחות עצמם.

בעבר האמינו שעידוד הילד "להוציא את הכעס", מה שקרוי קטרזיס, על חפצים בצורה מבוקרת עוזרת. לפני מספר עשורים התפתחה פרקטיקה של "פינות כעס" שכללו חפצים כגון כריות מתנפחים. מחקרים גילו עם זאת שעידוד של הוצאת כעס על חפצים איננה משחררת את הילדים מהרגש ולעתים מביאה להלמת ההתנהגות, לתוקפנות. על כן היום ההמלצה היא לא לעודד הוצאה פיזית של כעס אלא להפנות את הכעס לערוצים סימבוליים כגון ציור או כיור ולביטוי מילולי.

חשוב מאוד לגלות יחס הוגן וענייני כלפי ילדים. לא אחת יוצא לילד או לילדה שם של ילד בעיתי ואנחנו כמחנכים ממהרים לכעוס עליהם ולהאשים אותם גם בדברים שלא הם עצמם עשו. גישה כזו תורמת ליצירת מעגלים שליליים אינסופיים שרק מסלימים את הכעס ואת הניכור.

בנוסף, הכרחי ללמד את הילדים להציב גבול להתנהגויותיהם. ישנם ילדים שיש ללמד אותם אסטראטגיות של ויסות עצמי(לגשת למבוגר כשמתרתחים, לצייר, לכתוב כשהם בוגרים יותר מה הכעיס אותם, לספור עד 10 או עד 20…).

המבחן האמיתי של כולנו הוא לגלות סבלנות, הכלה ואמפתיה עם ילדים שמאתגרים אותנו. הרבה יותר קל לגלות אמפתיה וסבלות כלפי ילדים שיודעים לווסת את הרגשות וההתנהגות שלהם בעצמם. קשה הרבה יותר לנהוג כך כלפי ילדים שמתקשים לווסת את התנהגותם. נתרום ליכולת הויסות של ילדים אלו אם נהיה נוכחים עבורם, נדרוש התנהגות מווסתת מצדם ולנסייע להם לווסת את עצמם.

ספרי ילדים שמתמקדים בתמודדות עם כעס

חשוב שנכיר גם ספרי ילדים שמתמקדים בכעס והתמודדות עם כעס. שימוש בספרי ילדים בנושא בכלל, וסביב אירועים שנוגעים להבעה של כעס עשוי להועיל. יש בקריאת ספרי ילדים אלו סוג של הרחקה מעצמנו שמאפשרת ללמוד מהקריאה השיתופית והידאלוגית שלהם עם מבוגר תומך גם על הלגיטימיות של רגש הכעס וגם על דרכי הבעה שאינן פוגעניות.

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

ספר שמתאים לילדים צעירים -לפעוטות ולילדי גן הוא הספר "כועסים-מה עושים " שהוא לקט שירים בנושא שהעורכת שלו היא שולה מודן ואויר על ידי אלישבע געש, בהוצאת מודן הוצאה לאור. בספר שירים שמייצגים הן מצבים של ילדים כועסים שמחפשים דרך "לאלף" את כעסם וגם מצבים שבהם ילדים מתמודדים עם הבעות הכעס של הוריהם או של ילדים אחרים.. דוגמה של שיר שמתמקד בהבעת כעס של פעוטות הוא "מה עושים כשכועסים" מאת חגית בנזימן. על עצם חווית הכעס ותהליך ההירגעות בשיר"כעס" מאת עדנה קרמר. "כולם ברוגז איתי" מאת תמר אדר מציג מצוקה של ילד שכל הילדים האחרים בגן כועסים עליו ומדירים אותו. בשיר "בן יקיר" מאת רבקה אליצור מוצג מצב שאימא כועסת על בנה.

כועסים - מה עושים? | שולה מודן , אלישבע געש
כועסים מה עושים?

על כעסעל קצה המזלג

כעס הוא רגש נורמאלי שכל אחת ואחד מאיתנו חווה אותו מפעם לפעם. הדרך האינסטינקטיבית , הטבעית להביע כעס היא להגיב במידה כזו או אחרת של תוקפנות כנגד הגורם המאיים עלינו. כעס הוא אפוא התגובה הטבעית והמסתגלת למה שנתפס על ידי האדם כאיום; לכן, עצם היכולת לחוות כעס נחשבת לחיונית להישרדות(http//www.apa.org./pubinfo/anger.html).

ניתן להרגיש עוצמות שונות של כעס: החל מתחושה כללית של היות עצבני וכלה בזעם עז המשתלט עלינו. כמו רגשות אחרים, הכעס מלווה בשינויים פיזיולוגיים: עלייה בדופק ובלחץ הדם, עליה בהזרמת אדרנלין ועוד. מחוללי הכעס עשויים להיות חיצוניים לאורגניזם (לדוגמה, ביקורת בוטה מצד אחד ההורים או מצד המפקחת; פגיעה בזכויותינו,, הפליה מצד אדם אחר) או פנימיים(לדוגמה, מחשבה טורדנית החודרת לתודעה שלנו בדבר התעלמות עקבית מרגשותינו מצד אדם קרוב).

לעתים בכעס מופיע כחלק ממערך של רגשות מעורבים או מורכבים.יש המדמים מצב של כעס , הלווה ברגשות נוספים, לקרחון שבו הכעס הוא חלקו הקטן והגלוי של מערך שלם של רגשות סמויים ועמוקים יותר0מערך הכולל פחד, עלבון, תחושת השפלה ותסכול). במקרה זה, חיוני לגלות את תוכנם של הרגשות הסמויים על מנת להתמודד כיאות עם הכעס.

לבסוף הכרחי שנלמד להבחין בין כעס שהוא רגש לגיטימי כנו כל הרגשות לבין תוקפנות שהיא התנהגות גלויה וביטוי אפשרי אם כי לא הכרחי של הכעס(http//www.psc. uc.educ).

סיכום

בפוסט זה הצגתי את הכעס כרגש לגיטימי שיש ללמוד איך לקבל אותו ולאלף אותו. התייחסתי הן לאופן שבו מבוגרים מתמודדים עם הכעס של עצמם ואיך הם מחנכים ילדים לטפל בכעס שלהם. ההנחה היא שמבוגריים שמתקשים להתמודד עם כעס בעצמם לא יצליחו לחנך ילדים בנושא. הדגשתי שהכרחי להבין שהכעס הוא רגש לגיטימי ולצד זה ללמוד להביע כעס, להבין כעס של הזולת ולוסת את הרגש עצמו כמו גם את ההתנהגות שמבטאת אותו. הרקע התיאורטי להתייחסות לכעס בפוסט זה היה גישת האינטליגנציה הרגשית. עם זאת ברור שמאז ומעולם אנשים ניסו להסביר ולהתייחס לרגש הזה. כביטוי לכך הבאתי ציטוט שמיוחס לאריסטו בנושא.

מנהיגות המורה/הגננת כחלק מניהול כיתה

בפוסט זה אנסה להציג את המשמעות שאני מייחסת לאמירה שהגננת או המורה הן מנהיגות הכיתות או הגנים שבראשם הן עומדות. כנ"ל לגבי גננים ומורים. בגלל שרוב ממלאות תפקידי ההוראה הן נשים אני כותבת בלשון נקבה. בפוסט אטען גם שמנהיגות מורים אמורה להיות חלק מניהול כיתה. שהרי המנהיגות איננה פועלת בחלל ריק אלא בהקשר של גני ילדים וכיתות בית ספר כמבנים ארגוניים. כדי שגננות ומורות תוכלנה "להפעיל" את כישורי המנהיגות שלהן בצורה אפקטיבית הן חייבות להכיר את הארגונים שבהם הן פועלות וללמוד לפעול ו"להפעיל" אנשים בתוך ארגונים אלו לטובת המטרות שהזכרתי: למידה משמעותית ורווחה רגשית לכל הילדים.

התרשים שמופיע למטה מציג את האופן שבו אני רואה את הזיקות בין מנהיגות, ארגון, פדגוגיה וניהול כיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בתרשים שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

על מנהיגות, מנהיגות מבוזרת ומנהיגות מוסרית

מנהיגות מתייחסת ליכולת  לעורר מוטיבציה בקרב אנשים ולהשפיע עליהם. מנהיגות מבוזרת מתייחסת ליכולת להנהיג מוסדות חינוך כגופים ארגוניים דינאמיים ומתפתחים באופן אפקטיבי. הרעיון הוא   שמנהיגות איננה "המונופול" או האחריות של אדם אחד בלבד –על כן נדרשת הבנה יותר מערכתית ושיטתית של המנהיגות כתהליך חברתי(Bolden, 2011).

נזכור גם שלא כל מנהיגות מבוזרת היא מנהיגות מוסרית על כן אני מציעה שמנהיגות מוסרית מתבטאת ביכולת להשפיע על ילדים, צוות והורים להגדלת המאמצים המושקעים על ידם כקבוצות וכיחידים  להבטחת תנאי רווחה רגשית, שייכות ותנאי למידה עבור כל ילד וילדה  במסגרת החינוכית"(Tal, 2016). לדוגמה, יכול להיות ששמנהיג מבזר סמכויות-אבל ההחלטות שמתקבלות בדרך זו אינן כאלו שכוללות מאבק של ממש לטובת כל ילד וילדה.

אביא מספר דוגמאות שבהן ניתן לראות ביטוי לקיומה או היעדרה של מנהיגות מוסרית בקרב גננות ומורים:

  1. גננת מבחינה בבלגן לפני סיום פרק הזמן של משחק החופשי בגן; הפעילות המתוכננת הבאה באותו גן היא מפגש עם כל ילדי הגן. היא מתבוננת במצב, מסכמת עם הסייעת שתשנה את אופן ההתכנסות הרגיל למליאה, מבקשת את תשומת לב הילדים, מחלקת אותם לקבוצות ומטילה על כל קבוצה אחריות על סידור מרכז בגן ומבקשת מהילדים להגיע למקום המפגש אחרי השלמת משימות הארגון והסידור. הילדים מתגייסים לביצוע המשימות, מגדילים לעשות ומסדרים את הכיתות לקראת מפגש המליאה ובשעה היעודה ניגשים למליאה.
  2. בסוף שנת הלימדוים בגן דו גילי שבו לומד ילד שמאובחן עם קושי חריף בויסות חושי שמשפיע על התנהגותו, מתאגדים הורים רבים ודורשים שהילד יורחק מהגן. הגננת מתעקשת שהילד ישאר בגן ומודיעה לוועד ההורים ולפיקוח שאם הילד עם הקושי בויסות חושי לא ישאר בגן, גם היא לא תישאר.
  3. ילדים מחזירים ספרי ספריה קרועים לספריית הגן. בעקבות זאת, הגננת בונה תכנית מקיפה לשמירה על ספרי הילדים. התכנית כוללת עבודה עם הילדים בשיתוף ההורים. מדובר בעבודה שיטתית שנשכת מספר חודשים. . לקראת סוף אותה שנה תופעת קריעת הספרים נעלמה לחלוטין.
  4. מורה לכיתה א' בונה תכנית התערבות עבור ילד שלא מרבה להשלים משימות. התכנית בנויה ממתן תשומת לב חיובית על כל ניסיון של עבודה ממוקדת(הוצאת מחברת, כתיבה, תשובות ענייניות) לצד התעלמות מהפרעות, מהערות ביניים ומפרובוקציות. היא משתפת את הסטודנטיות שמתנסות בכיתה שלה לגבי אותה תכנית. באחד הימים, הילד מגיע לבית הספר. זורק את הילקוט, קם, מסתובב-כהרגלו. המורה לא אומרת מילה וממשיכה ללמד. הילד יוצא מהכיתה (אחת הסטדונטיות מונחית לעקוב אחריו מרחוק). הילד חוזר מיזומתו לכיתה. מוציא מחברת ושואל את המורה מבלי להסתכל עליה:"מה לעשות?". המורה ניגשת אליו מייד, מלטפת את ראשו ומסבירה לו מה עליו לעשות.
  5. בגן אחר המדיניות של הגננת היא לעודד ביטוי יצירתי מצד הילדים. היא הסבירה זאת לצוות בתחילת השנה. כחודש אחרי תחילת השנה הסייעת מכוונת את עבודת היצירה של הילדים בצורה שלא מותירה להם מקום להבעה חופשית. הגננת מבחינה בכך שתוצרי הילדים זהים ומעירה לסייעת בשעה שהסייעת מצירת לילדים שבלונות; הילדים שומעים את דברי התוכחה של הגננת לסייעת.
  6. גננות רבות מחליטות לא להקריא בקבוצות קטנות את ספרי ספריית פיג'מה בטענה שספרים אלו אינם תואמים את הטעם שלהם ובנוסף, מדובר בספרים עם כריכה דקה. הספרים נשלחים לבתי הילדים מבלי שנעשית עבודה בגן מכינה עם אותם ספרים.

אני מציעה שתקראו את התיאורים ותחליטו אם יש בכל אחד מהם ביטוי של מנהיגות או היעדר מנהיגות. נסו לחשוב מה הופך את הפעולה של המורה או הגננת בכל אירוע לכזו שמבטאת מנהיגות או חוסר מנהיגות. בנוסף, מועיל לחשוב על דוגמאות משלכם שבהן אתם מתרשמים שקיימת או שמהן נעדרת מנהיגתות מוסרית.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים

בתחילת הפוסט כתבתי שאני רואה במנהיגות רכיב מרכזי והכרחי בתוך כישור-העל ניהול כיתה.

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

כדי לנהל כיתה בצורה אפקטיבית מחויבת הגננת או המורה להבין את הגן והכיתה ואת הכוחות הפועלים בה(כוחות חברתייים וזרמים תת קרקעיים בתחום זה) כמו גם את משאבי הזמן והמקום. היא צריכה להיות בקיאה בתכנית הלימודים והיא חייבת להיות בעלת יכולת השפעה על אנשים(מנהיגות). היא חייבת לרתום את הצוות, את ההורים ואת הילדים לטובת מילוי המשימות היומיומיות שיש בהן פוטנציאל למידה משמעותית עבור כל הילדים . היא חייבת לרתום את כולם למען יצירת אווירה רגשית חיובית ותחושת שייכות לגן או לכיתה של כל ילד וילדה. על כן נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה עם כל אנשי הצווות(הסייעות, הגננת המשלימה או המורים המקצועיים, הורי הילדים, הקהילה). נדרשת התבוננות שמתמקדת במתרחש בכיתה ובגן הילדים תוך כדי יישום תוכניות הלימוד. הכרחי לזהות קשיים ובעיות בשעת אמת ולבנות תוכניות להתמודדות איתם באופן אשר מגייס את הצוות למשימה תוך שמירה על כמודם של השותפים לדרך.

סיכום

מנהיגת גן או כיתה מונעת מהרצון של הגננת או המורה לתרום לצמיחה הרגשית, חברתית, לימודית ומוסרית של כל הילדים שהן מופקדות עליהם. הן חייבות להבין שהן לא יכולות למלא את המשימה הזו לבד. עליהן לשכנע את השותפים-נשות הצוות והורי הילדים בכוונותיהן הטובות ובתכניותיהן. עליהן להביא לידי ביטוי בהחלטוותיהן רצונות של אנשים אחרים. אבל ברגע של התנגשות בין טובת הילדים לרצונות השותפים(צוות או הורים) עליה לקבל החלטה לטובת הילדים. אם הורים לוחצים להוציא ילד עם קשיים מהגן עליה לעמוד איתן מאחורי זכותו של הילד ללמוד בכיתה רגילה ולבנות תכנית שילוב כדי להבטיח תנאי למידה ורווחה רגשית לילד המשולב כמו גם ליתר הילדים הלומדים בגן או בכיתה. אם מישהו מאנשי הצוות פועל באופן שאינו מיטיב עם הלמידה או הרווחה הרגשית של הילדים עליה לזהות את המצב ולנסות לתקן אותו בצורה שמכבדת את איש הצוות וגורמת למוטיבציה שלו להשתפר. במידה והגננת או המורה מזהות קשיים בתפקוד שלהן עצמן-עליהן להבין שבהיותן מנהיגות בשר ודם, הדבר בהחלט אפשרי ועליהן לתקן את המצב. במידה ומתעורר צורך בכך עליהן לבנות תכנית שילוב עבור ילד ולשתף את הצוות או לחלופין להדריך בסבלנות את הצוות למימוש הגישה החינוכית שלהן כתחליף לנזיפות בנוכחות כולם. זאת המשמעות בעיניי של מנהיגות של גננת או מורה. כדי להוביל צוותים וילדים למימוש מטרות חינוכיות, גננת או מורה חייבות למצוא דרכים לעורר את המוטיבציה שלהם לשתף פעולה ולהוות דוגמה אישית.

פרקטיקות ואתגרים בעבודה עם תינוקות

תמונה קשורה
התפתחות במהלך שנת החיים הראשונה

שנת החיים הראשונה היא שנה דרמטית במהלכה הילוד שיוצא לאויר העולם עם פוטנציאל התפתחות אדיר ועם יכולות מוגבלות יחסית הופך לקראת גיל שנה לפעוט שמיטיב לתקשר עם אנשים, הולך או שנמצא לקראת פיתוח יכולת של הליכה, אומר מספר מילים ומבין הרבה יותר מילים. ההתפתחות בשנה זו ובכלל בשלוש שנות החיים הראשונות היא מואצת. תוצאות ההתפתחות תלויות בשילוב בין תורשה-הן התורשה של המין האנושי והן התורשה של ההורים לבין הסביבה. לאופן שבו מקבלת ה"סביבה" את התינוק, מתייחסת אליו, מטפחת אותו השפעה דרמטית על המשך התפתחותו.

בדרך מטאפורית ניתן לומר שהילוד נולד עם מספר "קלפים" צמודים מאוד לחזהו ולסביבה השפעה מכרעת מה הוא ילמד לעשות במהלך חייו בקלפים שהוא קיבל לפני הלידה.

יש לזכור שמצד אחד תינוקות תלוים לחלוטין בסביבתם לסיפוק הצרכים שלהם(הם חייבים שיאכילו אותם, ילבישו אותם וינקו אותם, ידאגו לשינה, ימקמו אותם במקום שמאפשר התבוננות וחקירה ועוד), ומצד שני התינוקות הם אקטיביים ומעורבים מערובות פעילה בהבנת העולם שלהם. הם בוחרים במה להתבונן מתוך מגוון הגירוים בסביבה, ובהמשך למה להושיט יד ולגעת והם מגיבים לעולם בדרך שמוכתבת על ידי הטמפרמנטים האישיים שלהם במגבלת היכולות הקיימות.

איכות הקשר בין המטפלים בתינוקות לתינוקות (הורים ובשנים האחרונות יתר ויותר מטפלות בין אם הן מטפלות בבית התינוק, בבתיהן במסגרות קבוצתיות, או במעונות יום או בגנים פרטיים) מהווה בסיס להמשך ההתפתחות.

אתגרים מרכזיים בטיפול בתינוקות

תינוקות זקוקים על בסיס קבוע למנות גדולות של מגע אישי, של התייחסות לאיתותים ולבכי שלהם על מנת שיוכלו לשרוד ולשגשג. האתגרים המרכזיים שעומדים בפני הורים ומטפלות בתינוקות בשנת החיים הראשונה שלהם כוללים:

1. הצורך להיות זמין באופן קבוע לקריאותיו או לבכיו של התינוק;

2. גודל האחריות שנובעת מההבנה שהמבוגרים הם מעין "מצבר" קבוע של התינוק והמודעות לכך ש"המצבר" הזה חייב להיות כל הזמן טעון. הכרחי להתפתחותו התקינה של התינוק שלא יפגש ב"מצברים" מתרוקנים או ריקים;

3. הקושי להבין לעתים את משמעות קריאותיו ובכיו של התינוק. כיוון שתינוקות אינם מסוגלים להסביר למטפליהם מהם רצונותיהם, רגשותיהם ומצוקותיהם-נותר למטפלים התפקיד של פענוח הקריאות האלו והתאמת התגובות אליהן;

4. האתגר המורכב המרכזי בעבודה עם תינוקות הוא אפוא לאזן בין תמיכה וסיפוק צרכי התלות של התינוק לבין אפשור חקירה חופשית, רציפה של הסביבה שבה הוא חי.

איכות הטיפול והחינוך בתינוקות תלויה גם במאפייני ההקשר שבו הוא מתקיים . במסגרת המשפחה, במידת התמיכה שבה זוכה המטפל העיקרי מבני משפחה האחרים, במצב הסוציו אקונומי, במאפיני הסביבה הפיזית.

מסגרות טיפול וחינוך קבוצתיות לגיל הרך הדבר תלוי בסוג המסגרת(משפחתון או מעון יום או גן פרטי). כיוון שהטיפול בתינוקות כרוך בהרבה מאוד השקעה רגשית ונתינה ומחייב אינטראקציות של אחת לאחת ואחת לאחד עם כל תינוק ותינוקת, ליחס המספרי מבוגר: ילד השפעה מכרעת על איכות הטיפול. בנוסף היכולת לחלוק קושי עם אנשים אחרים חשובה מאוד. גם בבתים במסגרת המשפחתית קשה למבוגר לטפל לאורך זמן בתינוקות ללא תמיכה וקשר עם מבוגרים אחרים. גם במשפחתונים(אלו המפוקחים ואלו שאינם מפוקחים), אחד האתגרים הוא שמטפלת עובדת עם כחמישה תינוקות ופעוטות לבד במשך זמן ממושך למדי. במעונות חשוב לבחון דרכים אשר יאפשרו למטפלות לטפל לאורך זמן באותם תינוקות ובמקביל ושהן עצמן תקבלנה תמיכה מחברות צוות וממנהלות המסגרות.

בנוסף לסיפוק הצרכים של התינוק חשוב ביותר שהמבוגר המטפל בו יתענין בתינוק כבן אדם, ינסה להבין מה מענין אותו , מה הוא מרגיש ועל מה הוא חושב. לעמדות המטפל והבנתו את האופן שבו חווה התינוק את העולם והאופן שבו הוא מתפתח, השפעה מכרעת על הקשר שנרקם בין המבוגר המטפל בין התינוק לגבי התפתחות התינוק השפעה מכרעת על עצוב הפרקטיקות החינוכיות בעבודה עם תינוקות ועל המשך התפתחותם.

הכישורים המרכזיים בעבודה עם תינוקות

לפני שנפרט מהן הפרקטיקות נציג את כישורי הליבה בעבודה עם תינוקות:

א. יצירת קשרים בין אישיים עם תינוקות – קשרים שיאפשרו לתינוקות להרגיש בטוחים בזמינות האנשים הקרובים לו, שיאפשרו לו לסמוך עליהם ובעקבות זאת להרגיש מספיק ביטחון להתענין בעולם ולחקור אותו.

ב. יצירת קשרים בין אישיים טובים עם בני משפחה אחרים או עם הצוות ובמסגרות חינוך לגיל הרך הכרחית בניית ברית בין הורים למטפלים ולהנהלת המגרות החינוכיות.

ג. על המטפלות ללמוד לצפות צפייה משמעותית בתינוקות ולהבין את מעשיהם.

ד. על התינוקות להפוך למתווכות טובות של העולם תוך שהן מאפשרות חקר של הסביבה, מנגישות גירויים שמעוררים את עניין הילד, מסייעות לו לחקור את הסביבה באופן רציף ומתווכות את שמות התופעות שבהן נתקל ומתעניין התינוק(רגשות, אוביקטים שונים, תופעות טבע ועו).

ה. נדרשים כישורים ארגוניים בעיקר במסגרות חינוך כדי לגבש דרכי עבודה שיאפשרו מתן תשומת לב לכל תינוק ותינוקות, שימוש אפקטיבי במשאבי המקום, תיאום עם אנשי צוות נוספים ועוד.

פרקטיקות חשובות ומרכזיות שיאפשרו בניית קשריים טובים ואפשרויות חקר ולמידה אצל תינוקות

אציג בהמשך רשימת פרקטיקות בצורה ממש תמציתית. לחלקן נדרשתי בפוסטים שונים. המוצג בהמשך הוא בעיקר סקירה של פרקטיקות מרכזיות שהקוראים המתענינים בהן יצטרכו לחקור ולקרוא מעל ומעבר לכתוב בפוסט זה.

  • עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן האחריות לתינוקות מוטלת על מטפלת אחת. אותה מטפלת תהיה אחראית על קבלת התינוק בבוקר מידי הוריו, להאכלתו, להחלפת חיתוליו, לרחצה שלו. רציפות מעין זו הכרחית לבניית קשרים טובים ובטוחים עם התינוק (Sosinsky et al, 2016). [לחצה על הקישור תוביל למקור עצמו]
  • התבוננות יומיומית בדרכי ההתנהלות של התינוק בסביבה(על מה הוא מסתכל, מה הוא חוקר, מה מרתיע אותו, מה מעורר את התענינותו) והתאמת ההתייחסות לאיתותיו וקריאותיו של התינוק. ההתאמות עשויות לכלול דרכי פניה לתינוק, אופן החזקה בידיים, צעצועים שמקורבים או מורחקים ממנו, כו').
  • בתחילת העבודה עם תינוקות רצוי לזמן מפגשים שבהם מתקיימות אינטראקציות שיש בהן חפיפה בין ההורים של התינוק לבין המטפלת. הנוכחות המשותפת של ההורים והמטפלת עשויה להעניק למטפלת ערך חיובי בעיני התינוק ולאפשר למטפלת להכיר לעומק דרכי גישה של ההורה לתינוק.
  • שימוש במה שויניקוט קורה "חפצי מעבר"-חפצים מהבית שהתינוק קשור אליהם ומסמלים עבורו את ההורים את הסביבה המוכרת. עם החפצים נמנים סדינים ושמיכות מהבית(עם המראה, המרקם והריח המוכרים), בובות, כריות וכו'.
  • פרקטיקה יומיומית חשובה ביותר כוללת אינטראקציות אישיות שיש בהן קשר עין שבמהלכן מתחלפים באופן מתואם תורות הידבור של התינוק ושל המבוגר. התוכן עשוי להיות שיחה של משהו שמענין את התינוק מצד המבוגר שנענה לקולות של התינוק; לחלופין מאוד מומלץ לבסס אינטראקציות רציפות ומתואמות על חיקויים הדדיים של צלילים שמשמיע התינוק. תחילה המבוגר מחקה את קולות התינוק ובהמשך הוא עשוי להכניס שינוי קטן בהברות המושמעות, או באינטונציה ולעודד את התינוק להתאים את עצמו לצלילים שמושמעים על ידי המבוגר ( Leong et al, 2014). שיחות אלו נמצא שמאופינות על ידי שינוי אינטונציה לאינטונציה "תינוקית"( 'motherese' ) שנמצא שתינוקות מיטיבים להתייחס אליה. שינויי אינטונציה אלו נמצאו "טבעיים" אצל הורים ומבוגרים אחרים שמקימים אינטראקציה עם תינוקות.
  • רצוי לכלול באינטראקציות קוליות אלו גם דקלומים שנכללים בתרבות ההורים או בתרבות הישראלית.
  • אפשור תנועה חופשית במרחב על רצפה שיש בה גירויים מענינים וכאלו שאינם מסכנים אתה תינוק(אין פריטים שהוא יכול לבלוע או כאלו שיכולים לפצוע אותו). אבל יש מרקמים שונים0למשל זחילה על ניר פצפצים), תיבות עם בדים או כדורים, מגדלי השחלה ועוד. התינוקות שמתבוננים ובהמשך זוחלים בסביבה עויים להתענין בפריטים אלו ולחקור אותם.
מתוך חומרים של גני רג'יו אמיליה
  • עידוד של התנסות אקטיבית בשילוב של מוזיקה ותנועה, עידוד התנועעות כליווי למוזיקה שמושמעת או הצעת כלי נגינה (שמפיקים צלילים על ידי הנעתם או הקשה בהם(פעמונים, תוף מרים, מרקס, תיבה סינית , דרבוקה).
  • לאפשר ולעודד התנסות בחומרי יצירה "מלכלכים" על בסיס יומיומי (צבעי מים מאושרים שאינם מכילים רעלנים).

תינוקות מתנסים בעבודות בצבע בחברת ילדים אחרים במעוןצ יום ברג'יו אמיליה
  • לאפשר לגעת באוכל, להתלכלך עם האוכל. התנסויות יומיומיות כאלו תורמות הן להתפתחות קוגניטיבית והן עשויות לעודד התנסות במזונות והפחתת הימנעות ממיני מזון.
  • הימצאות בסביבה הטבעית ואפשור חקר של הסביבה תוך שמירה על בטיחות. לאפשר לגעת ולהתנסות בחול, בדשא. לעקוב אחר מה מענין את התינוקות בשהותם מחוץ לגן. הכרחי שתינוקות יבלו חלק מהיום, ב"טבע"ולא רק בתוך חדרים סגרוים.
  • עידוד של שימוש בחומרים מגוונים בחקר תכונותיהם תחילה בוהמשך לאפשור הבעה עצמית(קרטון, ניר פצפצים, בדים, צבעי שמן, צבעי פנדה, חומר, בצק וכו).
  • חשובה חשיפה לדפוס (למשל עיתונים בבתים) ספרים וז'ורנלים. חלק מהחשיפה הזו כוללת צפיה במבוגרים קוראים וכותבים מצד אחד והשתתפות בקריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים-ספרי תמונות.
  • בניית פרקטיקות של טיפול יומיומי מותאם בתינוקות סביב האכלה ואכילה בהמשך(תוך שמירת קשר עין ווציון שמות הפריטים הנאכלים והרגשות של התינוקות תוך כדי), שינה (בינקות נדרשת התאמה של שעות השינה לשעון הביולוגי של התינוק בהמשך בהיותם פעוטים הילדים עשויים להתאים עצמם בהדרגה ללוח הזמנים החיצוני במידה והוא מותאם לקבוצת הילדים, החלפת חיתולים, רחצה. הטיפול היומיומי סביב סיפוק הצרכים היומיומיים של התינוק והאינטראקציות שנרקמות בין המבוגר לתינוק במהלכן , בונים את התשתית של הקשר הבטוח בסביבה. בנוסף, ליווי הטיפול בשיחות, הסברים ושיום תהליכים תורם לטיפוח לשוני וקוגניטיבי בנוסף לבניית הבסיס הבטוח שנחוץ להתפתחות התינוק.
  • ליווי כל אינטראקציה עם תינוק במעין סוג של דיווח מותאם לדרכי פעולתו: שיום פעולות ואוביקטים שבהם נתקל התינוק. שיום אוביקטים ותופעות שהתינוק נראה ממוקד בהם. שיום רגשות של המבוגר והרגשות המשוערים של התינוק. התיווך המילולי היומיומי ההזה סביב פעולותיו של הילד בסביבה הטבעית הוא זה שמניח את התשתית להתפתחותו השפתית והקוגניטיבית והוא תורם להגברת העניין והרצון ללמוד,וזאת בנוסף למסקנות שהתינוק מסיק על בסיס התנסויותיו. המבוגר עוזר להביע מחשבות , רגשות וצרכים במילים. בכך הוא מאפשר לתת משמעות למה שהוא חווה.
  • עבודה שוטפת עם הורי הילדים: החלפת מידע לגבי פעילות התינוק במסגרת החינוכית ובבית חיונית כי התינוק לא יכל לדווח להורים או לצוות על קורותיו. יצירת קשר של אמון בין ההורים לצוות החינוכי וניסיון משמעותי לבנות תקשורת יומיומית ולא רק תקשורת סביב בעיות שמתעוררות.
  • עבודת צוות: תיאומים בין האישים שונים שמפעילים את המסגרת החינוכית או בין הורים ובני משפחהה אחרים שמטפלים בתינוק. נדרשת הכנה מסודרת והכשרת קדר של מחליפות.
  • בניית פרקטיקות לתמיכה במטפלות שעובדות על בסיס יומיומי עם התינוקות החל מישיבות צוות, וכלה בנהלי דיווח על קשיים ואורחות רענון; במשפחתונים בניית רשת קהילתית לתמיכה במטפלות שמנהלות את המשפחתונים בבתיהן.

הרשימה שמופיעה בפוסט זה כוללת פרקטיקות מרכזיות שאמורות לאפיין את העבודה עם תינוקות במסגרות חינוך מגוונות לקבוצת גיל רגישה זו. רשימה זו מתבססת על ממצאי מחקר וניסיון אישי. ברור לגמרי שלא מדובר ברשימה ממצה של פרקטיקות, אלא בפרקטיקות מרכזיות שעשויות לאפיין את העבודה היומיומית עם תינוקות. מה שעמד מאחורי הצעת פרקטיקות אלו הוא ניסיון להציע מקבץ של דרכי עבודה עם תינוקות שמאפשרות מצד אחד בניה של קשר בין אישי טוב ומצד שני כאלו שמאפשרות מגוון של פעילויות שמפתחות את התינקות שפתית וקוגניטיבית בדרך שהולמת את מאפייני ההתפתחות שלהם, מצד אחד ובדרך שמביאה בחשבון אתגרים שעבודה עם קבוצת גיל זו עשויה לעורר.

בעקבות פרסום הפוסט-סרטון על התפתחות המוח

עידית צולמן שלחה לדף הפיסבוק שלי אחרי פרסום ראשוני של הפוסט קישור לסרטון מענין ומעשיר שמתמקד בהתפתחות המוח בשנות החיים הראשונות. מנחה הסרט והעורך שלו הוא פרופסור יורם יובל ומתראינים בו חוקרי מוח ישראלים. הסרטון מסביר בצורה ברורה ונגישה את האופן שבו הסביבה והתורשה משפיעות במששלוב על ההתפתחות המדהימה של המוח בראית החיים. מטמיעה את הסרטון בהמשך.

סודות המוח עם פרופסור יורם יובל

התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצבי חירום

מצב החירום הוסר מרוב חלקי המדינה בבוקרו של יום ה', 14.11.2019 ובעוטף עזה ביום ו', 15/11/2019. נזכור שאחרי השגת הסכם הפסקת האש נשמעו אזעקות בעוטף עזה וילדים ומבוגרים שם המשיכו את שגרת החירום. חשוב שנכיר בכך שהשיבה לשגרה המבורכת מלווה אצל חלק מהאנשים בפחדים וחרדות. חשוב שניתן את הדעת כהורים וכמחנכים לאופן הטיפול בפחדים של הילדים ובני הנוער כיוון שדרך ההתמודדות בהווה תשפיע על הההתמודדות עם מצבי החירום בעתיד. בפוסט זה אני מתמקדת בדרכי התמודדות עם פחדים וחרדות אצל ילדים צעירים. הפוסט מתמקד בהתמודדות עם פחדים וחרדות באופן כללי ובאופן ספציפי כשמדובר בפחדים שקשורים למתח ביטחוני.

מבקשת להפנות לפוסט של ד"ר רוני ברגר מנט"ל בנוגע להתמודדות עם פחדים וחרדות שקשורים למצב של מתח ביטחוני בקרב ילדים ובני נוער. חשוב להדגיש שנט"ל הוא ארגון מקצועי שמהווה במשך שנים רבות כתובת מקצועית אמינה לטיפול בנושא התמודדות במצבי חירום בקרב האוכלוסיה.

תוצאת תמונה עבור לאן הולכות הדאגות בלילות
מתוך הספר "מה עושות הדאגות בלילות"-מאת אנתוני בראון

מה זה בעצם פחד ומהם תפקידיו?

פחד הוא רגש בסיסי-כזה שבני אדם ואף בעלי חיים  חשים.  הפחד הוא תחושה , הרגשה עמוקה אותה כולנו חווים במצבים , בעוצמות ובתדירויות שונות. הפחד נחווה על ידי כל אחד בדרך שונה )לחץ בחזה , מחושי בטן, תחושה של שיתוק , תחושה של אי שקט, קוצר נשימה וכו'. רגש זה כולל אי נוחות, עוררות שלילית, והוא מתעורר כשבאופן סוביקטיבי כשאנחנו(בכל גיל) מעריכים סכנה או איום. הסכנה או האיום עשויים להיות אמיתיים או מדומינים. הפחד הוא מהרגשות שמתפתחים כאמור כבר משנת החיים הראושנה.  ויש לו חשיבות הישרדותית אבולוציונית ברורה. וזאת כיוון שכשאדם חש פחד, הוא מגייס במהירות את משאבי הגוף כדי להתרחק מהמצב המוערך על ידו כמסוכן . 

חשוב להכיר בדימיון ובשוני בין פחד לחרדה. בעוד הפחד  ממוקד באוביקטים או בתופעות מזוהים וממוקדים(פחד מחושך, פחד מכלבים, פחד מדברים בתנועה-כמו הפחד מרעש האזעקות), החרדה כוללת תחושות פיזיולוגיות דומות אבל במקרה זה מדובר בהרגשה עמומה במצבים מסוימים כשהגורם מעורר הפחד איננו מזוהה או ברור. החרדה היא דיפוזית יותר. הפחד בא בדרך כלל לידי ביטוי חיצוני בהתנהגותיות שונות : בריחה, בכי , צחוק, אחיזה חזקה באדם קרוב או חפץ, כיסוי הפנים, אטימת האוזניים ועוד.

חשוב מאוד שנזכור שהפחד כשלעצמו , איננו תופעה פתולוגית . יתרה מזאת , במקרים מסוימים לפחד תפקיד נכבד בהישרדות שלנו כי הוא מחייב אותנו להיזהר. במקרה של התמוגדות עם מצבי חירום ביטחוני ומלחמות מדובר ב"מצב לא נורמאלי" שמאיים פיזית על הקיום. פחדים וחרדות במצבים כאלו הם הדבר המתאים, למרות הקושי.


יש לזכור כי קיימים הבדלים בין-אישיים נרחבים בדרך הבעת הפחדים על ידי הילדים, בעוצמות הפחדים ועוד.הילד מעוות את המציאות במידת מה , על מנת להפוך אותה ליותר מושגת ומובנת . הסיבות לתופעות שונות בסביבתו של הילד אינן ברורות לו , ובמקביל אין לו כלים מחשבתיים להבינן . על כן , על מנת לשמור על דימוי עצמי חיובי , מייחס הילד סיבות לתופעות, לפי האופן שבו הוא מבין את המציאות.

עם ההבדלים הבין אישיים בין הילדים נמנה גם הנסיון או ההתנסות שלהם במצבים מפחידים. ילדים צעירים שמתגוררים בדרום הארץ, בסמוך לרצועת עזה (בדומה לילדים שגדלו לפני שנים בגבול הצפון וחוו קטיושות) מנוסים הרבה יותר מהילדים במרכז בכל הקשור להתמודדות עם איומים ביטחוניים. מצד אחד התנסותם זו מביאה לרמות חרדה ופחדים גבוות יותר, אבל מצד שני נראה שהם הרבה יותר "יעילים" בהתמודדויותיהם היומיומיומיות עם האיומים. ניתן לומר שהיעילות בהתמוגגת להם עם מצבי החירום גובה לעתים מהם מחיר כבד שמתבטא ברמות חרדה גבוהות יותר ביומיום.

לתחושת פחד ראשונית בגלל התמודדות עם תופעות לא מוכרות, יש תפקיד של הגנה על הילד.
אילולא תחושה זאת, הילד עלול להיקלע להרפתקאות העשויות לסכן אותו.  חשוב שנבין שילדים הפוחדים מתופעות אלה ואחרות אינם "פחדנים". חשוב לא לייחס לילדים תכונות אופי של פחדנות שיש בהן מן הציפיה שהילד לא ילמד להתמודד בסופו של דבר עם מושא הפחד. פחדים הקשורים בחוסר הבנה של תופעות בסביבתו של הילד, מצביעים על כך , שהילד מפעיל שיקול דעת, הוא חושב, והוא מודע לפערים מסוימים בין הבנתו את המציאות לבין העובדות כפי שהן. ילדים נבונים עשויים להפגין יותר פחד מן הסוג הזה.
פחדים צומחים לעיתים גם על רקע רגשות של כעס, קינאה, או דאגה אותם חש הילד אך מתקשה
לבטאם. דהיינו רגשות של פחד הופכים לחלק מ"חבילה" של רגשות מעורבים.

ביטויי הפחד

לפחד כמו לכל רגש אחר יש ביטויים פיזיולוגיים, קוגניטיביים ,רגשיים והתנהגותייים. להלן פירוט הביטויים של הפחד. חשוב להכיר בכל הביטויים כדי שנוכל להתרשם כהורים וכמחנכים מהאופן שבו חווה הילד הצעיר את המציאות המאיימת.

  • תגובות פיזיולוגיות(שינויי בדופק; הזעה, יובש בפה, רעד);
  • החוויה הסובייקטיבית של הרגש( הפרעה בריכוז, מיקוד הקשב, מוטיבציה גבוהה להצליח )
  • הערכה קוגניטיבית של הרגש והמלווה אליו( החל בהבחנה ראשונית בין נעים לי או לא נעים לי וכלה בהערכות מורכבות יותר לגבי הנסיבות שחוללו את הרגש: באיום או בהפרת זכויות או מדובר באתגר חד פעמי, או יהיו עוד הזדמנויות וכו').
  • הבעות הפנים או הביטויים הגופניים האחרים המבטאים את הרגש (כיווץ גבות, חיוך, כיווץ כפות הידיים, הפניית אצבע כלפי השותף לשיחה, התקרבות, התרחקות ועוד).
  • הכינויים הלשוניים שאנו משייכים לכל רגש( פחד, שמחה, סלידה, זעם ועוד). חשוב שנשים לב לאופן שבו מביעים ידלים רגשות(לא נעים לי; אני פוחדת וכו).

באופן כללי על התמודדות עם פחדים

התמודדות חיובית עם הפחד, העשויה לכלול הבנת הגורמים לפחד בכל מקרה ומקרה, והתקרבות הדרגתית, מתוכננת למצב המפחיד ועשויה לתרום לחישול האדם ולתחושה של הצלחה ויכולת .על כן , חשוב ללמוד על סגנונות התמודדות עם הפחדים, לחזק סגנונות התמודדות אפקטיביים, ולהציע תחליפים לסגנונות התמודדות בעיתיים עם פחדים. יחד עם זאת, חשוב להבין את החשיבות של מתן לגיטימציה לתחושת הפחד ולאפשר הבעה ישירה של רגשות בכלל, ושל הפחד בפרט.  מחנכים צריכים לזכור שחווית הפחד של הילדים היא אמיתית וחשוב להכיר בה ולא להכחיש אותה. חשוב להבין שבנות ובנים פוחדים באותה מידה ואין לצפות מהבנים לכבוש את הבעת הפחד. מנגד חשוב ללמוד וללמד ילדים לא "להיכנע" לפחד בצורה שמגבילה את התפקוד היומיומי באופן משמעותי. למרות הפחד ללכת לגן או לבית הספר או לרופא שיניים, חשוב להמשיך ללכת למקומו האלו. זאת ועוד סגנון ההתמודדות עם הפחד תלוי באופיו, ובאופי האוביקט או התופעה שמהם מפחדים.

דרך התמודדות עם כל פחד מותאם לגורמים הספציפיים לפחד ולמאפייני הטמפרמנט והעדפות של כל ילד. יחד עם זאת ניתן להתייחס למספר כללים מרכזיים המתאימים להתמודדות עם רוב מצבי הפחד. זכרו שכשמדובר בילדים צעירים תפקיד ההורים והמחנכים לבנות עבורם סביבה אמינה ובטוחה שתאפשר חקר והתמודדות עם מצבים. להלן עקרונו התמודדות:

  • היו מודעים לכך כי פחדי הילד אינם נעלמים בבת אחת והתמודדות עימם דורשת סבלנות ,אורך רוח ועקביות . התמודדות עם פחד השב ועולה  עשוי להימשך שבועות וחודשים.
  • זהו את הפחד והכירו בכך שמדובר  בחוויה "אמיתית" עבור הילד; אל תקלו ראש ואל תזלזלו בהבעת הפחד של הילדים.
  • עודדו ילדים לעסוק בפעילויות שמאפשרות הבעה ועיבוד סימבוליים של הפחד: ציור, עבודה בחומר, תנועה למשמע מוזיקה מדוונת, משחק סוציו דרמטי שמערב בובות וחפצים נוספים שלהם יכולים הילדים לייחס מאפיינים ודמויות שונים על פי דימיונם.
  • תבינו שבנים פוחדים לא פחות מבנות והכרחי לעודד אותם להביע פחד  במילים והתייחסו לפחדים שלהם באותה אהדה ורגישות כמו שאתם מתייחסים לבנות שפוחדות. 
  •  תנו לילד תחושת ביטחון כי אנו איתו בהתמודדות עם הפחד. נוכחות פיזית חשובה ביותר. בהקשר המתח הביטחוני חשוב לטעת אמון ברשויות: במחנכים, בפיקוד העורף, בצבא , במשטרה.
  • התאתימו הכוונה לגבי דרכי התמודדות למצב. במצבים שבהם יש לכם ולילד שליטה על המצב, עודדו אימוץ של פעולה אקטיבית בהתמודדות עם הפחד.לעומת זאת, במצבים שבהם אין לנו או לילד שליטה במצב(כמו במצב מלחמה או במצב של מחלה קשה של בן משפחה), עודדו הבעה רגשית הולמת של הפחד.
    – שוחחו עם הילד על תחושת הפחד -הקשיבו לתיאור תחשותיהם, שתפו ברגשות שלכם ודברו תמיד על דרכים פעילויות להתמודד עם מצבים מאיימים.
  • הגבילו את הצפייה בטלוויזיה ומשחק מחשב מפחידים ואלימים לרבות צפייה בתכניות חדשות בעתות מתח ביטחוני והפנו את הילד לתוכניות ילדים בהן המפצלות מקבלות פן מעודן יותר בשל היותן מבולבלות ואף ידידותיות ). ככלל חשוב מאוד לא לאפשר לילדים צעירים צפייה  ללא ליווי ותיווך בטלוויזיה גם בתכניות "תמימות".  שבו עם הילד הצופה בתוכנית ושוחחו עימו על מה שראיתם .
  • אם מדובר בפחד מאוביקט ממשי מזוהה שמעריכים שאינו מסוכן לילד(כמו המזרקה שהוזכרה למעלה שהנכדה שלי פוחדת ממנה) עודדו התקרבות הדרגתית ו"התיידדות"  עם האוביקא המאיים כך שהילד יווכח שהוא לא מסכן אותו.
  • חזקו את הילד ושבחו אותו על זיהוי סכנות ממשיות והימנעות מכניסה למצבים מסוכנים(כמו לא לדעת בחפצים לא מזוהים ברחוב)).
  • הסבירו לילדים תופעות כגון מקור הרעשים בגילים צעירים יותר וברקים ורעמים בגיל הגן; למדו את הילדים להבחין בקולות של אזעקה לבין קולות של רכבי חירום(מכבי אש, אמבולנסים).
  • הציעו לילד לאמץ משפטים שיאמר לעצמו כדי לעודד את עצמו להתמודד עם הפחד; כמו אני לא לבד, ההורים איתי, הגננת יודעת מה לעשות במצב כזה וכזה וכו')
  • ענו לילדים בכנות על שאלות שנוגעות למוות. אל תבטיחו אף פעם שאנחנו והילדים נחיה לנצח אבל באופן עקבי ושיטתי תתייחסו לכך שתמיד יהיה משיהו שיטפל בילדים. במצב הביטחוני הקיים אי אפשר להבטיח לילדים שאיש ממשפחתם לא ייפגע. כן אפשר להבטיח שאנחנו עושים את הכל כדי להתגונן ושתמיד מבוגרים יטפלו בילדים.
  • באשר לפחדי לילה, ארגנו סביבה שהילדים מרגישים בטוחים בה – סביבה שהם עצמם שותפים בעיצובה, ואמצו טקסי הליכה לישון קבועים. חשוב להיענות לקריאות בלילה כדי שהילד לא ירגיש בודד ולמצוא דרכים לאפשר לו תחושה של ביטחון מבלי לשחק או לשוחח איתו .
  • באשר לפחד מעזיבה או נטישה, הכינו את הילד לפרידה ובנו איתו טקס  פרידה ששב וחוזר על עצמו. כאשר עוזבים את הילד הקפידו תמיד להיפרד ממנו גם אם פעולה זו גורמת לו לבכי . זאת כדי לאפשר לו תחושת וודאות ושליטה במצב ולמנוע תחושה שנעלמים לו במפתיע.

לסיכום פוסט זה התמקד בפחדים של ילדים צעירים. הפחד הוצג  כ"תופעה" טבעית ששומרת על הילד ומשקפת גם את האופן שבו מבין הילד את העולם. שכיחות ועוצמת הפחד תלויות גם בהבדלים בין אישיים שקשורים לטמפרמנט ולאופי ההתנסויות של הילדים. ילדים צעירים המתגוררים בדרום הארץ מנוסים הרבה יותר מהילדים במרכז בכל הקשור להתמודדות עם איומים ביטחוניים. מצד אחד התנסותם זו מביאה לרמות חרדה ופחדים גבוהות יותר, אבל מצד שני נראה שהם הרבה יותר "יעילים" בהתמודדויותיהם היומיומיות עם האיומים. כדרך התמודדות עם פחדים הזכרנו שחשוב להכיר בפחד ולתת לגיטימציה לביטו מילולי ישיר של הפחד בקרב בנים ובנות כאחד. בנוסף חשוב למצוא איזון בין מתן הרגשת ביטחון לילד, בכך שהוא לא מתמודד עם העולם לבד ושאנחנו תומכים בו, לבין עידוד של התקרבות למצבים שנראים בעיניו מאימים וזאת על מנת לא לצמצם את טווח ההתנסות שלו. נזכור שליווי ילד פוחד מחייב אותנו לאמפתיה וגילוי סבלנות.