על משמעות ההוגנות בחינוך לגיל הרך ובחברה

פוסט זה מתמקד במשמעות ההוגנות , על מה אנחנו יודעים על ההבנה וההתנהגות הוגנות של ילדים בגיל הרך ואסיים במחשבות על חינוך להוגנות. וגם על חינוך לחוסר הוגנות.

הוגנות או היעדרה הם רכיב מאוד מרכזי בהתנהלות החברתית של מבוגרים וילדים כאחד. הוגנות  כוללת התייחסות שוויונית; התייחסות שאין בה אפליה, או קיפוח. התייחסות שבה לכל אחד, לכל ילד סיכוי שווה לקבל מענה לצרכיו. וזאת ללא קשר לאינטרסים וכוח. התנהגות הוגנת כרוכה לעתים באי ניצול הזדמנויות זמינות אם הדבר פוגע  במישהו אחר.  ביסוד ההתנהלות ההוגנת עומדת אמונה בשוויון ערך האדם באשר הוא אדם. 

File:Brass scales with cupped trays.png

commons.wikimedia.org

להבלטת החשיבות  והמורכבות של התנהלות הוגנת, אציג מספר מצבים מחיי היומיום בכלל ,ומהחינוך בפרט שמדגימים התנהלות בלתי הוגנת או הוגנת :

  1. גננת מתייחסת בחום ובצורה עניינית לילד גם אחרי שאימו ניסתה להקליט  בלא ידיעתה את השיח שלה עם הילדים בגן;
  2. אישה מבחינה אחרי יציאתה מהסופרמרקט שלא חויבה במצרך שהתכוונה לקנות; היא שבה לסופרמרקט ומבקשת שיחייבו אותה;
  3. ילדה מציעה לחלוק חטיף שקיבלה עם אחיה שלא נמצא בסביבה בשעה שהיא קיבלה את החטיף;
  4. ילד מתמיד להתנדנד בנדנדה שבחצר למרות תור הילדים הארוך הממתינים לתורם להתנדנד ועל אף הכלל שאומר שכל אחד יכול להתנדנד רק חמש דקות כשיש תור;
  5. גננת מוותרת לילד אחד על איסוף צעצועים  על אף שיש כלל התנהגות בגן  שכולם אוספים ויש ילדים שהיא לא מוותרת להם על האיסוף;
  6. גננת מוזפת בילד בקול רם לפני כל הילדים האחרים;
  7. אימא  של ילד כותבת בקבוצת וואטס-אפ הורים שהגננת צעקה על הילדים מבלי ליידע את הגננת או לבדוק במה הדברים היו אמורים.
  8. ילד מטיח בהוריו שהם מעדיפים את האח הקטן, שהםא מקדישים לו יותר זמן ותשומת לב ומשאבים.

ההתבוננות בהתנהלות בפוליטיקה, בהתנהלות החברתית סביבנו, באופן ההעסקה של אנשים מגלה שללא קשר לגיל, אנשים מתנהלים לעתים בצורה הוגנת ולעתים קרובות מידי בצורה לא הוגנת. לעתים קרובות שיקולים של חלוקת כוח בין אנשים גוברים על שיקולים של הגינות. מספיק להסתכל על העסקה של אנשים באמצעות חברות כוח אדם. באופן שבו אנשים ללא אזרחות או כאלו שמשתייכים לקבוצות מוחלשות מטופלים על ידי הממסד והאזרחים. במצב זה ילדים גדלים בחברה שבה מצטיירת תמונה  שחשוב להיות חזק, לא להיות "פראייר", יותר מאשר לגלות הגינות כלפי אחרים ולתבוע יחס הוגן כלפיך.

נשאלת השאלה מה נמצא במחקר לגבי יכולותיהם של ילדים צעירים בתחום ההבנה וההתנהגות ההוגנת, וגם מה אנחנו כמחנכים עושים על מנת לחנך ילדים שינהגו בצורה הוגנת כלפי אנשים בסביבתם. לא פחות חשוב בעיניי לחנך ילדים שמגיע להם יחס הוגן ושעליהם לעמוד על קבלת יחס כזה בבית, במסגרת החינוכית, במגרש המשחקים.

הוגנות ממבט התפתחותי

הרעיון הראשוני לכתיבת פוסט בנושא, צמח במהלך השתתפות בהרצאה מעניינת של אורית הוד-שמר וחנה צימרמן, בכנס של חינוך לגיל הרך אשר התקיים לפני מספר חודשים במוסקוה, שבמסגרתה הן הציגו מחקר שערכו יחד עם ספייה חסונה עראפת וחרותה ורטהיים בנושא אופן ההתייחסות של ילדים בגיל הגן(שלוש וחצי עד שש) לסיוטואציות שבהן מעורבת הוגנות. במסגרת המחקר שלהן, גננות הציגו בפני הילדים סיטואציות שונות שקשורות להוגנות והילדים נתבקשו לחוות דעתם על אותן סיטואציות. התייחסיותיהם של הילדים תועדו ונותחו והובילו לממצאי המחקר.

הסיטואציות שהוצגו לילדים כללו:

  1. סוגיה שנגעה לשיתוף שקשור למשחק חדש: הילדים התבקשו להתייחס למצב שבו הובא לגן משחק חדש וכל הילדים רצו לשחק איתו. מה אתה חושב?
  2. התחשבות באחר : התייחסות לילד שמדבר לאט. ילדים מתבקשים להתייחס למצב שבו הם רוצים לספר משהו לגננת  בזמן שילד אחר מדבר איתה.  אותו ילד מדבר לאט מאוד. מה אתה חושב?
  3. כיבוד כללים: סידור צעצועים. סיטואציה זו עוסקת בילד שבילגן את הצעצועים בגן . הגננת ביקשה מכל הילדים לסדר את הגן ואחרי זה להצטרף למפגש. הילד שבילגן את הצעצועים מלכתחילה הצטרף למפגש מבלי שהשתתף בסידור הצעצועים.
  4. קבלת האחר: הילד החדש בגן. הגיע לגן ילד חדש שלא מדבר עברית.האם אתה יכול להיות החבר/חברה שלו? מה אתה חושב.

ממצאי המחקר שלהן גילו שילדים בגיל הגן מסוגלים בהחלט  להתייחס לסוגיית ההוגנות בדברם על הסיטואציות שהועלו. הם העלו באופן ספונטאני בהתייחסיותיהם פתרונות הוגנים לדילמות שעלו בארבע הסטואציות, גילו אמפתיה עם הילד ה"אחר" והיו מסוגלים לנמק ולהסביר את פתרונותיהם המוצעים. עוד עלה שסיטואציות שקשורות לשיתוף במשחק חדש, והתחשבות באחר(1 ו-2 למעלה) העלו התייחסויות יותר אמפתיות מצד הילדים ופתרונות הוגנים יותר בהשוואה לסיטואציות 3 ו-4 שהתמקדו באכיפת כללי התנהגות בגן וקבלת האחר. גיל הילדים נקשר לחשיבה על פתרונות יותר הוגנים(בני ה חמש שש גילו יותר התייחסות להוגנות בדבריהם מאשר בני השלוש ארבע).

במחקרים נוספים שהתחקו אחר שורשי ההתנהגות ההוגנת  נטען שילדים בגיל צעיר נולדים עם נטייה לגלות הוגנות בהתנהגותם ושכחלק מההבדלים הבין אישיים, ישנם כנראה ילדים שנולדים עם דחף יותר חזק לגלות אמפתיה ולהילחם על זכויות האחר בהשוואה לילדים אחרים. במאמר זה נטען גם שחברות שוויוניות קדמו לחברות מעמדיות  בהיסטוריה האנושית.

מהמחקרים אנחנו לומדים שילדים בגיל הגן(ועוד לפני זה) ערוכים לקחת בחשבון שיקולים של הוגנות בהחלטותיהם. מנגד די ברור שהתנהגות הוגנת בקנה מידה גדול הוא גם עניין של חינוך. בחלק הבא אתייחס בקצרה לסוגיית החינוך להוגנות.

איך מחנכים להוגנות?

גייל פרידמן  במאמר נהדר שהתפרסם בכתת העת Psychology Today מציגה דרכים לשוחח עם ילדי גן בנושא ההגונות סביב סיטואציות יומיומיות הניקרות בדרכם. היא מציעה להקשיב לילדים ולעודד חשיבה על פרספקטיבות של ילדים אחרים ועל התועלת לסביבה שצומחת מהתנהגות הוגנת של כל אחד מהילדים. גם אור שמר וצימרמן מציעות במאמרן להקשיב ולשוחח עם הילדים על סיטואציות שבהן הילדים מתלבטים לגבי הוגנות. להיות קשובים לטיעוניהם ולהגביר את המדועות לצצורך לשקול שיקולים של טובת האחר, שוויוניות והוגנות.

דעתי היא ששיחות סביב אירועים מחיי הילדים הינן דבר חשוב, מרכזי והכרחי -אבל לא מספיק. במצב שבו ילדים נחשפים אין ספור פעמים בחיי היומיום שלהם למצבים שבהם אנשים שנוהגים בהגינות "נענשים" ומפסידים בעוד אנשים כוחניים ומניפולטיביים "מרוויחים" התייחסות והערכה מהחברה, קשה מאוד לחנך להוגנות. לכן בעיניי מאמצי החינוך להוגנות מחייבים תיקון חברתי. מחייבים התגייסות של הורים ומחנכים שאכפת להם לשינוי פני החברה כך שהילדים יהיו חשופים למודלים של הוגנות, ויתרה מזו יוכלו להיווכח ש"הוגנות משתלמת". בנדורה זה מזמן דיבר על כך שילדים לומדים מצפייה במודלים ובאופן שבו התנהגותם של המודלים מתוגמלת או נענשת על ידי הסביבה. דהיינו ילדים לומדים להתנהג  מתוך צפייה בחלוקת התגמולים על ידי החברה להתנהגות האדם, הילד.

מיותר לציין ששיחות כנות עם הילדים לא יעזרו אם ההורים והגננות לא יקפידו על התנהגות הוגנת בעצמם. יתרה מזו, כיוון שבני אדם אינם מלאכים-קורה שכל אחד מאיתנו נוהג באי הגינות. אבל חינוך טוב מחייב שיחות עם הילדים על ההתנהגות שלנו והמניעים שלה ועל חרטה על ההתנהגות שלנו. תהליך החינוך להוגנות כרוך במאמץ ובהתמדה. לא קל לעמוד מול פיתויים של שימוש בכוח כדי להשיג את מטרותינו. האופן שבו אנו כמחנכים מתנהלים הוא כאמור מקור חשוב ומרכזי ללמידה אודות התנהגות הוגנת. ואכן  ממצאי מחקרים מצביעים על השפעה  תרבותית על תפיסת ההוגנות של הילדים. במאמר מדווח על כך שילדים מארה"ב, קנדה ואוגנדה מוחאים יותר מילדים במדינות אחרות כשילד אחר מקבל פחות ממתקים מהם  ובכך נוקטים בעמדה של הוגנות יותר מאשר ילדים ממידנות אחרות(הודו, פרו, סנגל ומקסיקו). מחקר זה מלמד על  השפעה תרבותית על תחושת ההוגנות וההתנהגות האלטרואיסטית בחברה.

לסיכום, בפוסט זה הגדרתי הוגנות. הצגתי ממצאי מחקרים שמראים שפעוטות וילדי גן מסוגלים להתייחס לשיקולים של הוגנות בהחלטותיהם ובהתנהגותם. יתרה מזו, הצבעתי הן על הבדלים בין אישיים בעוצמת הצורך האישי להתנהג בהגינות והן על הבדלים תרבותיים במידת  הבחירה של הילדים בפתרונות הוגנים למצבים שמזמנים דילמות מוסריות. לבסוף, התייחסתי לסוגיית החינוך להוגנות שכוללת בעיניי דוגמה אישית, תיקון חברתי ושיחות עם הילדים על סיטואציות יומיומיות שבהן אנחנו(ילדים ומבוגרים כאחד) מקבלים החלטות בכרוכה בהן הוגנות.

 

 

מודעות פרסומת

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד!

למידה משמעותית הוכרזה לפני שנים אחדות על ידי שר החינוך שי פירון כמטרה מרכזית במערכת החינוך.  הבעיה עם המונח "למידה משמעותית", כמו עם מונחים מרכזיים אחרים בשדה החינוך, היא שישנה ציפייה שהרעיונות שעומדים מאחוריהם ייושמו "עכשיו ומייד" בכל מקום. סוג זה של שימוש במושגים גורם לירידה לא מוצדקת בערכם ולדילול משמעותם.

ייתכן גם שעם חלוף השנים, "אבק הכוכבים" שקע והחשיבות של הלמידה המשמעותית חלחלה עמוק לתוך התודעה של מחנכים שעוסקים במלאכת החינוך.

האמת היא שלמידה משמעותית נחשבה חשובה לילדים ולמבוגרים כאחד זמן רב לפני הכרזתה כנושא שנתי  ונותרה חשובה גם היום. סביר גם שתמיד תהיה חשובה. תיאורטיקנים וחוקרים בולטים במאה ה-20( ביניהם דיאוי, ברונר, אוזובל) הגדירו ודיברו בשבחה של הלמידה המשמעותית. העובדה שבשליש הראשון של המאה ה-21 מדברים על למידה משמעותית כמשהו שלא מספיק מתקיים, כשאיפה ואפילו כלמידה  "חדשנית"  מלמדת על כך שלמרות הרעיונות הטובים, היישום  שלהם לא פשוט ולא מתקיים בהיקף ה"נדרש" או הרצוי. המצב נכון לגבי רעיונות תיאורטיים נוספים. המיוחד בלמידה המשמעותית במאה ה-21 הוא בעיניי, שסוג זה של למידה הופך להכרח בשל הצורך של ילדים שגדלים בעולם היום, להתמודד עם קצב שינויים "מטורף" שמחייב  גמישות קוגניטיבית. מיומנויות יסוד שנלמדו באמצעות שיטות הוראה יותר "מסורתיות" לחלוטין אינן מספיקות היום.

מטרות פוסט זה:

  1. לחזור על הגדרות של למידה משעמותית;
  2. להציג תנאים למימושה;
  3. להדגיש את חשיבות יישומה הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד;
  4. לתת דוגמאות של יישומים אפשריים של למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך, הרגיל, המשולב והמיוחד.

הגדרות

הרפז על בסיס ספרו של דיאוי "דמוקרטיה וחינוך" הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

תוצאת תמונה עבור תמונות למידה משמעותית

https://www.emaze.com/@ALFOROQ

דויד אוזובל(Ausubel) הוא זה שהציע האבחנה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון וטען שהדבר החשוב ביותר בלמידה משמעותית הוא הידע הקודם שיש ללומד בנושא הנלמד. תועלתה של הלמידה המשמעותית נובעת מכך שבהיותה מחוברת ומאורגנת בתוך מבנה הידע הקיים  היא מובילה ליישום גמיש של אותו ידע בסיטואציות חדשות. אוזובל הציע להשתמש בתהליך הלמידה ב"מפות מושגיות היררכיות" שמציגות את יחסי הגומלין בין מושגים מרכזיים שמשתייכים לנושא נלמד כלשהו. הפנמתם של מפות אלו בתוך התודעה של הלומד עשויה לסייע בניתוח סיטואציות חדשות. כל דיסציפלינה, עם ה"מפות המושגיות שלה". למעשה מומחיות בכל תחום דעת, או דיסציפלינה נמדדת בין היתר על ידי מידת השליטה במפות המושגיות שמאפיינות את אותו תחום דעת. לכן חשוב שנזכור שלמידה משמעותית מחייבת שילוב בין תהליכי למידה לבין ידע. מתווך טוב הוא מתווך שבתודעתו מפות מושגיות מאורגנות של תחומי הדעת שאותם הוא מלמד.

לסיכום למידה משמעותית היא:

  • למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה;
  • הלמידה היא משמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד;
  • הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון;
  • למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך

המיוחד בחינוך לגיל הרך הוא שההוראה בגילאים הצעירים איננה הוראה דיסציפלינארית-דבר שמחייב את הגננות בידע בסיסי, בהפנמה של מפות מושגיות במגוון  תחומי דעת על מנת להיטיב לתווך לילדים. מנגד, יש לזכור שילדים בגיל  הרך מכווננים ללמידה משמעותית. הם חוקרים ולומדים את הסביבה ונוטים לשער השערות לגבי תופעות סביבם. השערות שמובילות לעתים לטעויות , לבנייתם של מה שויגוצקי קרה "מושגים יומיומיים" או "מושגים ספונטאניים" שאינם מושגים מדעיים פורמאליים מודיקים. ילדים בגיל הרך זקוקים לקשר ישיר עם חומרים, ספרים, תופעות וטבע  כדי להיטיב לחקור וללמוד. הם זקוקים לחוויות  אינטנסיביות, דינאמיות ורב ממדיות שמצליחות לגרות ולערב את הילד השלם.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך-ילדים עם צרכים מיוחדים

ברמה הבסיסית כל מה שנכתב בסעיף הקודם לגבי ילדים בגיל הרך נכון לגבי ילדים עם צרכים מיוחדים בגיל זה: בין אם הם משולבים בתוך מסגרות חינוכיות "רגילות" ובין אם הם לומדים במסגרות של החינוך המיוחד. מה שמייחד ילדים עם צרכים מיוחדים הוא שההבדלים הבין אישיים ביניהם הם גדולים הרבה יותר מאשר בין ילדים "רגילים" שגם התפתחותם מאופיינת בהבדלים בין-אישיים. עבור חלק מהילדים עם צרכים מיוחדים חלק מהערוצים לקליטת מידע מהסביבה חסומים או פגועים. עבור אחרים הפגיעה קשורה לעיבוד המידע. יש גם ילדים שמתקשים בהבעה של מה שהם כן מצליחים לקלוט ולהבין ובדרך זו הסביבה מתקשה להבין מה הם יודעים ומה הם אינם יודעים. יש גם ילדים שפגועים ביותר מערוץ אחד. כפועל יוצא של התנסות בלתי מוצלחת עם הסביבה שאינה מיטיבה להתאים עצמה לילדים אלו, חחושת המסוגלות העצמית של חלק מהילדים נפגעת והם לא כל כך מאמינים ביכולתם ללמוד דברים חדשים. דהיינו אחד האתגרים המשמעותיים בעבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים היא לדרבן אותם להתנסות, להעז. אתגרים נוספים קשורים להשקעת מאמץ רב הרבה יותר מהנדרש עם ילדים "רגילים" להתאים את הסביבה למאפייני הלמידה שלהם.  עם זאת חשוב ביותר, לא לוותר על השאיפה להגיע להשתנות קוגניטיבית עם הילדים עם צרכים מיוחדים. הכרחי לא להסתפק בהוראתן של עובדות מבודדות, מיומנויות בסיסיות בלבד. בעיניי זה עוול להציע מלכתחילה מגוון מצומצם ומגביל של התנסויות לילדים עם צרכים מיוחדים כדי לא לתסכל אותם לכאורה. לאן כל ילד יגיע? אין לדעת מראש. למידה משמעותית היא כאמור למידה שתורמת להתאים את הידע והכישורים החדשים לאלו הקיימים אצל הלומד. לכן יש להתמיד בניסיון למשוך כל אחד מהילדים למעלה, עוד צעד ועוד צעד ועוד צעד.

מהם התנאיים הנחוצים למימוש למידה משמעותית במסגרות חינוך לגיל הרך?

התנאי הבסיסי ביותר בעיניי לשגשוגה של למידה משמעותית, הוא שמחנכות והורים יאמינו באפשרות ההשתנות הקוגניטיבית וביכולות הלמידה של  כל הילדים לרבות אלו עם הצרכים המיוחדים, למרות אי הוודאות האופפת את התפקוד העכשווי שלהם. שנית, מחנכות חייבות להחזיק בעמדה שהילד, האדם הלומד אקטיבי בתהליך הלמידה , שהוא מעבד אקטיבי של המידע שמגיע אליו והוא לא "כלי קיבול" של מידע ומסרים שמגיעים ממבוגרים וילדים אחרים ומהמדיה.  זה אומר שניסוח משלו כסיכום לדבר מה שלימדנו אותו, שונה מזה        שלנו ,מעיד דווקא על למידה משמעותית. חשוב גם שמבוגרים יבינו שגילוי של טעות אצל הילד(בשימוש במושג, במיומנות חשבונית או אחרת) הוא הזדמנות פז לאתר תחום שמחייב התערבות, תיווך. טעויות הן סימון של תחום שמחייב תיווך ולמידה ולא משהו שיש להסתפק בסימון כשגיאה לצורך הורדת הציון. אין זה אומר שיש להתעלם מטעויות. אלא זה אומר שיש לראות בהן הזדמנויות ללמידה.

מלבד סט האמונות של המבוגר העובד עם הילד נדרשים גם תנאיים סביבתיים  אשר  יגדילו את הסיכוי של למידה משמעותית.

ראשית על המחנכות לפתח דרכים  אשר יאפשרו להן לדעת מה הילד יודע בכל נושא. למשל תצפיות על פעילות חופשית של הילדים בחצר ובפנים הגן, שיח עם ילדים, הקשבה לשאלות ולאמירות של הילדים. בעיניי, ואני מוכרחה להתוודות שכך אני מלמדת תמיד אנשים בכל הגילים, חשוב להתחיל כל נושא בדיון ששמטרתו לזהות ידע ועמדות קיימים לרבות זיהוי רגשות (כגון חשש מלימוד תחום מסוים או להבדיל התלהבות).

חשוב לאפשר התנסות חופשית בחומרים ובחצר ובתוך הגן, לפרקי זמן ממושכים על מנת להתרשם ממה מעניין את הילדים בסביבה שבה הם חיים. חשוב להתבונן דרך קבע  בפעילות הילדים כדי להבין מה מעניין אותם,  במה הם מרבים לשחק, ממה הם נמנעים.

חשוב לאפשר ולעודד שיח רציף בין הילדים בזמן משחק, בשעת הארוחה ולהתבונן בפעילויות אלו על מנת לשאוב מידע על תחומי עניין ואתגרים שבהם נתקלים הילדים.

הכרחי לבנות מסגרות למידה אשר מאפשרות שיח מעמיק ורציף בנושאים נבחרים בקבוצות מספיק קטנות אשר יאפשרו השתתפות פעילה של כל ילד וילדה. זאת הסיבה שבגללה אני מציעה שוב ושוב שהכרחית עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד. גודל הקבוצה תיקבע על בסיס פרופיל הילדים. סביר שקבוצות שבהן משתתפים ילדים עם צרכים מיוחדים יהיו קטנות יותר. סביר שנעשה הטרמה ונכין ילדים מסוימים לקראת המפגשים הקבוצתיים. אבל למידה בקבוצות קטנות קבועות לפחות לצורך השלמת למידה של נושא מסוים הוא דבר הכרחי.

הכרחי להתרכז באותה שאלה(אם מדובר בפרויקט של חקר) או נושא מספר רב של מפגשים ולא לעבור מנושא לנושא לעתים קרובות. אין מספר קסם של מספרי מפגשים נדרשים למיצוי הלמידה בכל נושא. אבל תנאי הכרחי ללמידה משמעותית הוא התעמקות בלמידה באותו נושא כשהשיח נעשה על ידי אותם ילדים. זה אומר שיש לוותר על כמות של "חומר" לטובת למידת עומק.

פרויקטים של חקר(כאלו שיוצאים משאלה של ילד או ילדה("למשל לאיזו ציפור שייך הקן שמצאנו החצר?; "מה קורה ללימון אם שמשאירים אוות הרבה זמן מחוץ למקרר?" ; "איפה הזרעים של הגזר?" ;"מהו הסיפור שמסתתר בספר "איפה העוגה?"; "האם הנוף זז?" " מי האנשים שמסתתרים מאחורי שמות הרחובות סביב הגן?).

קיומן של קבוצות הטרוגניות קבועות וזיהוי נושא או שאלה שמעניינים את הילדים הם תנאיים הכרחיים אבל לא מספיקים. טיב הלמידה כטיב השיח ההולך ונבנה בקבוצה.

תנאי נוסף ללמידה משמעותית הוא תיעוד תהליכי הלמידה באופן שבו הילדים(שאינם שולטים עדיין בקרוא וכתוב) ידעו ל"קרוא אותו" להזיכר במה שחקרו ולפתח את הלמידה. מדובר בתיעוד מצולם, וכתוב ולא רק בתיעוד מצולם שנגיש מאוד היום. תיעוד דברי הילדים(אמירותיהם, השערותיהם) חשוב ביותר.

לסיכום, למידה משמעותית תלויה האמונות של המחנכות וההורים לגבי טיבה של למידה ותפקיד הילדים והמבוגרים בלמידה ובטיב התיווך של הסביבה של הילד. תיווך הכולל גם אינטראקציות רציפות ומעמיקות וגם ארגון סביבת למידה שמאפשרת למידה משמעותית לצמוח. אציין גם שבכלל, וודאי וודאי בחינוך לגיל הרך, למידה משמעותית בלתי אפשרית אם הילדים לא מרגישים בגן בטוחים ושייכים. לכן טיפוח של קשרים בין אישיים טובים עם כולם(שכוללים חום והכלה וגם גבולות) הכרחי עם ילדים "רגילים" כמו גם עם ילדים עם צרכים מיוחדים. ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לאותם התנאים שהוזכרו קודם. הם זקוקים להרבה יותר מפגשים ,חזרות והתאמות.  אבל נזכור שרציפות ואינטסניביות של למידה הכרחית לכולם , לא רק לילדים עם הצרכים המיוחדים.

דוגמאות של תהליכי למידה שמובילים ללמידה משמעותית

  • טיפוח כישורים אורייניים באמצעות עיסוק אינטסיבי, חוזר  ונשנה של הכנת מאכלים על בסיס מתכונים או הכנת מתכונים בעקבות הכנת מזון: ראיתי פרויקטים מוצלחים ביותר בתחום זה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. הם יכולים להימשך חודשים אחדים כשמידי שבוע מכינים בהתחלה את אותו מאכל ובהמשך מאכלים אחדים. המשותף לסוג זה של עשייה הוא שהילדים יכירו את הסוגה(מתכון) שכוללת חומרים, כלים ודרכי הכנה. הם עשויים קודם להכין כמה פעמים את המאכל ואחר כך לשחזר את תהליך ההכנה. הם עשויים להכיר מתכונים בספרי בישול(לילדים ולא רק לילדים) לנתח את מבנה המכון ללמוד לפענח אותו ואחר כך להכין לפיו את המאכל האהוב. הכתיבה של המתכון על ידי הילדים יכולה לעשות שימוש בצילומים ותמונות, סמלים אחרים או בכתיבה של הילד עצמו. חשוב להבין שהמטרה המרכזית של הלמידה בעיני הילד היא הכנת המאכל ואילו בעיני המבוגרים  היא טיפוח כישורים אורייניים. השיח עם הילדים האחרים ועם המבוגר חשובים ביותר. כל זאת בתנאי שמתמקדים בשיח עם הילדים בתיעוד וכתיבת תהליך ההכנה ולא מסתפקים בהנאה שקשורה בהכנת המאכל.
  • טיפוח ידע בטבע וכישורים אורייניים על ידי הכנת "תעודות זהות" לעצים או לציפורים  בחצר הגן או בסביבה הקרובה של הגן או הבית.  ילדים עשויים להגיע ללמידה מסוג זה  עקב התלבטות לגבי שיוכם של עלים שהם שבים ומוצאים בחצר הגן. הפרויקט עשוי ללבוש צורה של "מעשה בלשי" לאתר את העץ שהוא מקור העלים. כולל חיפושים במדריכים. כולל למידה על תכונות העצים. הפקת ספרון המציג את עצי הגן ועוד. ניתן לנהל תהליך דומה שמתמקד בזיהוי הציפורים  המגיעות לסביבת הגן. מה שיהפוך את הפרויקט הזה לבעל פוטנציאל ללמידה משמעותית הוא השיטתיות של העבודה עם כל אחד מהילדים ועם קבוצות יחד. אין זה מספיק לבנות פרויקט מסוג זה בגן כולו מבלי לעקוב מקרוב אחרי תהליכי הלמידה של הילדים. לכן הכרחי לעבוד בקבוצות כשכל קבוצה מתמקדת בשאלה בנושא נתון ( עץ, בציפור) וחולקת את הידע שהתגבש בקבוצה עם יתר ילדי הגן. ראיתי גנים שבהם עסקו בתהליכי חקר מעניינים אבל ללא חלוקה מסודרת לקבוצות וללא תיעוד אשר אפשר להתחקות אחרי תהליכי הלמידה של הילדים השונים.
  • טיפוח ידע בטבע וטיפוח אורייני באמצעות מעקב לאורך כל השנה אחר עץ זה או אחר המצוי בחצר או אחרי השינויים שמאפיינים שדה בור  לאורך שנה שלמה. שדה בור בקרבת הגן או בתוך החצר הוא הזדמנות פז לחקור  השפעות על הצמחיה, החי, האדמה של שינויים במזג האויר. גם כאן התנאי לכך שהפרויקט יתורגם ללמידה משמעותית, הוא  התבוננות שיטתית בסביבה,תיעוד הסביבה לפיי לוח זמנים קבוע(נגיד אחת לשבוע, שבועיים או חודש) ושיח מעמיק על "ממצאי" ההתבוננות. ניתן לראות בפוסט "האם הנוף זז" דוגמה של פרויקט מסוג זה.

תוצאת תמונה עבור שדה בור מחלון הבית

https://theshingimel.wordpress.com/category/%D7%97%D7%9C%D7%9C%D7%99%D7%9D-%D7%91%D7%94%D7%9D-%D7%92%D7%A8%D7%AA%D7%99/

  • התחקות אחר מדינות ההמקור של משפחות הילדים שמרכיבות את הגן. ניתן בשיתוף ההורים לבנות פרויקטים של חקר שמתחקים אחרי מקורות המשפחות כשהעבודה נעשית בקבוצות קטנות בגן. במסגרת פרויקט מעין זה ניתן להתחקות אחר מנהגים, שפה, ספרות, מאכלים אופייניים.
  • ניתן לערוך פרויקט מרפאה שמתמקד בתזונה או ברפואת עיניים, אורטופדיה-הכל לפי הצרכים ל הילדים המגיעים לכל גן.  סוג זה של למידה קשור בעיצוב מרכז המרפאה בגן בהתאם לנושא המותאם לילדים.  גננות מדליית אל כרמל עשוי עבודתה נהדרת בנושא זה ופירות עבודתויהם מצויים במאמר משחק החיים שהתפרסם בהד הגן ובשם Beyond learning and teaching in Dalyat el Carmel and Ysfie.
  • קריאה חוזרת של ספרים בקבוצות קטנות והטרוגניות  עד אשר אחרון הילדים יודע לספר את הסיפור והכנת סיכום שהוא תקציר של הספר, הצגה, ספרון וכו. איני מרחיבה כאן בנושא זה כיוון פוסטים רבים נכתבו בנושא. רצוי להתבונן בפוסטים "איפה האימא" או בפוסט על ההתנהלות של קריאה חזורת.
  • התמקדות חוזרת ונשנית בגנים ממלכתיים-דתיים  בפרשת השבוע היא דוגמה בולטת של למידה משמעותית. מידי שנה, במחזוריתו שחוזרת על עצמה מתמקדים הילדים בדיון על פרשת השבוע כשכל פעם מחדש מתסוופות פרשנויות אקטואליות.

לסיכום, הצגתי בפוסט זה הגדרות של למידה משמעותית-נושא שאף שמזוהה עם למידה "חדשנית", מלווה אותנו  מתחילת המאה ה-20.  בפוסט זה התייחסתי לרלוונטיות של הלמידה המשמעותית עבור ילדים "רגילים" וילדים עם "צרכים מיוחדים". הדגשתי שיישום של למידה משמעותית מחייב סט של אמונות -בין היתר אמונה ביכולת של הילד ללמוד ונכונות לזהות את הידע הקיים אצלו בכל נושא נלמד, על מנת להתאים את הלמידה ללומדים. אבל זו רק ההתחלה של שרשרת של למידה משעותית. מימושה תלוי באיכות השיח עם הילדים ובאינטנסיביות של תהליכי הלמידה. הצגתי מספר דוגמאות של רעיונות של פרויקטים בגנים שיש בהם פוטנציאל להוביל ללמידה משמעותית . עם זאת, הדגשתי שוב ושוב, שהצהרות שמדברות על נושאי הפרויקטים אינן מספיקות. הכרחי לבחון את תנאי החיים והלמידה בכל גן. באיזו מידה בכל גן וגן  קיימות מסגרות של חקר ודיון מעמיק במעט נושאים, שמענינים את הילדים, תוך אפשור השתתפותם המלאה של כל אחד  מהילדים. תהליך מעין זה מחייב ראש פתוח, אמונה בדרך, תכנון ותיעוד רב שגוזל זמן. במקביל למידה משמעותית מחייבת לוותר על כמות של חומר נלמד לטובת איכות התליכי הלמדיה בגן. הדגשתי גם שלמידה משמעותית  נמצאת ב"זיווג" מתמיד עם תהליכים של בניית ידע. ידע קיים ותהליך בנייתו של ידע חדש, על בסיס הידע הקיים הוא תוצר של למידה משמעותית.

 

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

שלום רב,

מבקשת להודיע שהוספתי עמוד בנושא ניהול כיתה-שממוקם בכותרות לצד העמודים: אודות, מאמרים ומצגות.

הכנסתי כותרות ולינקים של מרבית הפוסטים שיש להם נגיעה לניהול כיתה וזאת כדי להקל על החיפוש של פוסטים בנושא.

בשנתיים  האחרונות הרביתי לכתוב על נושא ניהול הכיתה בבלוג , נושא מרכזי מאוד בעיניי בעשייה החינוכית של גננות גננים, מורות ומורים.

מדובר בנושא שאני מלמדת אודותיו, חוקרת אותו ומנסה עד כמה שאני יכולה לשכנע  בנחיצות הטיפול בו בהכשרת הגננות והמורים במהלך כל מסלול התפתחותם המקצועית.

אני מאוד מקווה שריכוז הפוסטים בנושא יהיה לעזר.

קלודי טל

 

תקשורת הורים- צוותים חינוכיים – ילדים בעידן הדיגיטאלי

לפני  שבועות אחדים כתבתי פוסט על תקשורת דיגיטאלית בין הורים לצוותים חינוכיים שהתמקד ספציפית בעדכונים, הרבים מידי לטעמי, שלעתים נשלחים מהגנים למשפחות הילדים. וזאת  בעקבות חשיפה לאירועים שונים ששמעתי עליהם או שהתנסיתי בהם אישית.

בינתיים גם עקב חשיפה לדיווח על אירועים נוספים וגם בעקבות חשיבה נוספת, חשבתי שיש צורך בהתבוננות על סוגיית התקשורת הדיגיטאלית ממבט-על שמסתכל  על מורכבותה, והיבטיה השונים.

הזמינות של טכנולוגיה דיגיטאלית בעיקר באמצעות הטלפון הנייד ה"חכם"  שנמצא בידי כולם, זמינותן של מצלמות ומכשירי הקלטה זעירים הופכות את התיעוד של העשייה החינוכית ואת המעקב אחרי התנהגותם של הילדים, ההורים והצוות לקלים ביותר. מעקב אחרי התנהלותם של אנשים שהתאפשר בעבר לכאורה רק במקרים שמשקפים סכנה ומצידיקים את הפגיעה בזכויות הפרטיות. אמצעים אלו נגישים עתה לכולם  ושימוש בהם נעשה ללא מודעות  מספקת לאפשרות הפגיעה בזכויותיהם של אנשים אחרים ובמערכות יחסים בין בני אדם.

תוצאת תמונה עבור 1984

https://www.enotes.com/topics/1984

מעניין לציין שלעתים קרובות עולה לדיון ההתנגדות להכנסת שינויים למערכת ונבדקים ונחקרים התנאיים להסכמת אנשים בכלל וגננות ומורים בפרט, להכנסת שינויים שמתבקשים מהשינויים הסביבתיים. הסוגיה שנוגעת לשימוש  במכשירים ניידים וטכנולוגיות "אישיות" דיגיטאליות אחרות צריך להתמקד לדעתי בקלות הדעת של שימוש בהם מבלי להבין לעומק את השלכותיו של שימוש זה.

אביא מספר דוגמאות על מנת להדגים את השימושים  בטכנולוגיה דיגיטאלית:

  • צילומים והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי ההורים עצמם  לקבוצות הורים, גננות , פייסבוק מבלי להביא בחשבון שמדובר בתיעוד בלתי מחיק שדהילד לא נתן את הסכמתו לפרסומו
  • צילומם והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי מחנכות לקבוצות הורים[סוגיה זו זכתה לפוסט משל עצמה]
  • הורים מקליטים ומסריטים את הנעשה בגן ללא ידיעת הצוות החינוכי לאו דווקא במצבים שיש בו חשד לטיפול לא נאות בילדים
  • הורים מטמינים בבגדי או תיקי הילדים ציוד הקלטה שכזה
  • נוהג קבוע מוסכם על די הגננות לכיסוי הגן  על ידי מצלמות שבאמצעותן יוכלו ההורים לצפות בנעשה בגן בכל שעות הפעילות שלו
  • הורים שמטמינים מצלמות בבתיהם כשמשאירים את את הילד עם מטפלת פרטית
  • בתי ספר מרושתים על ידי מצלמות לכאורה למניעת מעשי אלימות על ידי תלמידי בתי הספר
  • ילדים שמפרסמים צילומים מביכים של עמיתיהם ברשתות חברתיות

לשימוש באמצעים טכנולוגיים לצורך תיעוד ומעקב אחרי התנהלותם של אנשים היבטים משפטיים שאיני בקיאה בהם ולכן לא אתייחס אליהם.

מה שמטריד אותי הוא פגיעה  מתמשכת במערכות יחסים בין אישיים בין אנשים שבסיס האמון בהם הוא סוג של תנאי לקיום המסגרות עצמן. אני חושבת שהבסיס לחינוך טוב בבית ובגן הוא קשר בין אישי טוב: בין הורים לילדיהם, בין ילדים למחנכים, בין הילדים לבין עצמם ובין ההורים למחנכים. קשר טוב צריך להיות בנוי כך שמתאפשרת בו תקשורת בין אישית שוטפת והוא מסוגל לשרוד קונפליקטים, אי -הסכמות ומשברים שהם חלק מהחיים של כולנו. קשרים טובים חייבים להתבסס על אמון בין בני אדם מצד אחד ועל שמירת גבולות הפרטיות שלה פרטים המשתתפים בהם מצד שני.

הורה שמשאיר את הילדים הצעירים שלו עם מטפלת אישית או בגן פרטי או ציבורי, צריך לסמוך על המקצועיות ועל שיקול הדעת של המבוגרים שמטפלים בילדים בכל רגע נתון. גננות ומטפלות צריכות להבין שמקור הסמכות שלהן הוא ההורים וחשוב לכבד את פרטיותם. מחנכים והורים כאחד צריכים להבין שלילדים זכויות משלהם וחשוב שיהיו מודעים לכך שמידע עליהם וצילומים שלהם ללא הרף עלולים לפגוע בהם בעתיד. יכול מאוד להיות שאדם בן 20 ו-30 לא נהנה לראות צילומים והסרטות שלו ברשת-צילומים והסרטות שלא נתן את הסכמתו לפרסומם בהיותו תינוק, פעוט או ילד צעיר. זאת ועוד, לתלמידים בבתי ספר זכות לפרטיות לצד הצורך לגלות אחריות בהתנהלות הבין אישית עם ילדים אחרים. יתרה מזו,  יש להשקיע בחינוך הילדים לשמור על פרטיותם של ילדים אחרים. פגיעות נוראיות הרות אסון לעתים נגרמות משימוש פוגעני על ידי ילדים בצילומים או הסרטות של ילדים אחרים. דוגמה אישית של מבוגרם שמדלגים על הצורך לבנות במאמץ רב קשרים בין אישיים טובים עם שותפים, ומשתמשים בטכנולוגיה לצורכי מעקב אינה מקדמת את היכולת של הילדים לכבד את זכויותיהם של ילדים אחרים ולהגן על זכויותיהם שלהם בפני ילדים ומבוגרים כאחד. 

על אמון בין בני אדם כתשתית לקשרים טובים ביניהם

אתייחס כאן להגדרות של אמון בין בני אדם כיוון ששימוש בלתי מושכל בטכנולוגיה דיגיטאלית עלול לפגוע פגיעה אנושה באמון.

אמון הוא מושג שמתייחס למאפיין בסיסי של קשר בין בני אדם שכולנו משתמשים בו בשיח היומיומי, ולעתים רחוקות אנחנו עוצרים להגדיר אותו. אף שלרוב אנשים מבינים אחד את השני כשמשתמשים במושג אמון, חשוב שנעצור ונגדיר אותו. בפוסט זה אשתמש בהגדרותיהן של אודרי אדי-רקח ואתי אופיר(2013) את מושג האמון.

אמון מוגדר במאמרן של אדי-רקח ואופיר כ"עמדה שיפוטית שאותה מאמץ אדם
בנוגע ליכולתו לסמוך על אדם אחר שיקיים את הבטחותיו ויפעל לטובתו, או
שלפחות לא יגרום לו נזק ". בהמשך בהסתמך על קולמן (1990, Coleman ) כותבות אדי רקח ואופיר ש"אמון מהווה את אחד המרכיבים של הון חברתי, המתייחס לכלל מערכת היחסים החברתיים, לנורמות ולערכים המאפשרים את התפתחותה של החברה ואת תפקודה היעיל."

דהיינו יש לשקוד על בנייתן של מערכות יחסים שיאשפרו לכל אחד מאיתנו שהשותפים לקשר לא יפגעו בנו, שניתן לסמוך עילהם במצבים עתידיים.

איך בונים אמון? אמון בין הורים למורים? בין מורים וגננות לילדים? בין ילדים לבין עצמם?
מה יגדיל את הסיכוויים שהורים יסמכו על גננות ומורים ולהיפך? שילדים יסמכו על המחנכים שלהם ועל הוריהם? שילדים יוכלו לסמוך על בני גילם?

נדרשים מספר דברים:

  • גיבוש כללי תקשורת מוסכמים בין ההצדדים ומחויבות לפעול לפיהם
  • נדרשות הסכמות לגבי תחומי עשייה משותפים בין השותפים
  • נדרשת הבנה שהחיים עצמם והתקשורת בין אנשים כוללים רגעים של הסכמה ורגעים של אי הסכמה, קונפליקט משבר
  • נדרשת אמונה ביכולת לפתור בעיות על בסיס יחסים בין אישיים טובים
  • בירור והבהרה בכל מקרה של מחלוקת בדרך שקולותיהם של כל השותפים לקשר נשמעים.
  • שמירה קפדנית על הפרטיות של הצדדים לקשר; ללמוד לעמוד בפיתוי להתשמש במידע על הזולת כנשק, כדרך לנקום
  • אי ניצול חולשות של הזולת למרות האפשרות שניצול זה יעצים צד זה או אחר
  • שמירה על תקשורת שוטפת בזמן הרמוניה ובזמן משבר
  • נדרשת מקצועיות מצד אנשים כגון גננות ומורים  במילוי תפקידם
  • נדרשןת תמיכה והדרכה באנשי חינוך המתמודדים ביומיום עם סיטואציות מורכבות

על אמון ושימוש בתקשורת דיגיטאלית

כדי שהשימוש בתקשורת דיגיטאלית לא יפגע באמון בין השותפים הכרחי ש:

  • לא ייעשה כל שימוש בתקשורת דיגיטאלית ללא קביעת כללים מוסכמים  לגבי השימוש בה
  • כשמדובר בילדים צעירים הכרחי לקחת את האינטרסים שלהם בחשבון וגם את טובתם העתידית.; בשל אי הוודאות הכרוכה בהשלכות הטכנולגיה, חשוב להימנע מפרסום צילומים והסרטות באינטנט
  • חשוב שמחנכים יבנו קשר עם הורים סביב אירועים יומיומיים ולא יזדקקו לקשר איתם רק בשעה שמתעוררות בעיות
  • חשוב להתרגל לשוחח ולפתור קונפליקטים בין אישיים במפגשים פנים-אל-פנים ולא באמצעות תקשורת דיגיטאלית חד כיוונית
  • יש להשאיר את התקשורת הדיגטאלית להפצת מסרים אינפורמטיביים שאינם נושאים אופי אישי
  • חשוב בכל מחיר להימנע משימוש חד צדדי באמצעים דיגיטאליים לצורך מעקב אחרי התנהלות האנשים; חשוב שלא נהפוך את עצמנו לבלשים
  • חשוב לחנך ילדים לאי פגיעה בפרטיותם של ילדים אחרים גם על ידי שיחות וטיפול רגיש באירועים וגם על ידי דוגמה אישית
  • חשוב לחשוב ולכנן היטב אלו חומרים חזותיים(צילומים סרטונים) יישלחו להורים; הכרחי שמשלוח חומרים לא ייעשה כפעולה טכנית בלתי מחושבת
  • חשוב שהורי הילדים ייזמו שיחות עם המחנכות על היבטים בפעולות המסגרות שאינם לרוחם כתחליף להסרטות והקלטות שאין סיכוי שישפרו את המצב

אני מוסיפה כאן התייחסות לסיכום של פוסט קודם שהתמקד בחינוך לפרטיות תוך הבנה של מורכבות הקשר בין שיתוף, אינטימיות ושמירה על פרטיות.  מה שכתבתי שם ותקף גם כאן הוא שאי אפשר להפריד בין חינוך לפרטיות, לשיתוף ולאינטימיות. התפתחותית, החינוך לשיתוף ובניית קשר אינטימיים קודם לחינוך לפרטיות. בשלבים ראשוניים אלו,הורים ומחנכים הם הנאמנים לענייני פרטיות של ילדיהם. מעבר למורכבות של תהליכי השיתוף , אינטימיות ופרטיות תמיד, המאה ה-21 עם הריבוי הבלתי נשלט של אמצעים טכנולוגיים שמאפשרים שיתוף מציבה אתגר של ממש למחנכים ולילדים כאחד. בניית קשרים טובים ואינטימיים עם אנשים בכלל ועם הילדים בפרט נשארת עדיין הבסיס לכל. לצד אלו נדרשת הבנה של המדיה, של הפוטנציאל שלה ושל הסכנות הטמונות בשימוש בלתי מחושב בה. חשוב בכל מקרה ובענייני שיתוף ושמירה על הפרטיות לחשוב לפני שפועלים. בגיל הרך הנזקים המרכזיים שאנחנו יכולים לגרום לדעתי הם באמצעות הימנעות מבניית קשר בטוח שבו הילד יכול לשתף אותנו ודוגמה אישית שמציגה חוסר מחשבה והתחשבות באחרים  בשימוש במדיה ובשיתוף הילדים במידע שהם לא יכולים להתמודד איתו. במאה הזו נדרשות הרבה יותר פעולות הגנה ופיקוח ואולי הדרך לפקח הפכה לקשה למבוגרים. אבל אין לשכוח שקשר טוב עם הילדים הוא עדיין העיקר!

איך מתנהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת של ספרי ילדים-ומדוע?

פוסטים רבים  בבלוג זה עסקו בעבודה בקבוצות ובקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות כיישום של גישה זו. כתגובה לפוסט האחרון בנושא: "חלוקת הגן לקבוצות קבועות כחלק מהקריאה החזורת"  ביקשה גולשת בשם דפנה מידע נוסף על דרכי העבודה שמאפיינים את הקריאה החוזרת ועל סוגים של פעילויות סיכום.

מדובר בשאלה חשובה כיוון שיישום  גישת הקריאה החזורת תלוי במידה רבה בהבנת דרכי הפעולה הכלולות בה-דרכי פעולה שאמורות לתרגם את העקרונות התיאורטיים שעליה היא מושתתת.

בפוסט זה אנסה להתייחס לדרכי עבודה שכלולות בקריאה החוזרת כמו גם ברעיונות שונים לסכם את הקריאה של כל ספר מוקרא עם קבוצות הילדים שמשתתפים בהן.

תכלית הקיראה החזורת -כקריאה שיתופית-דיאלוגית

תכלית הקריאה החוזרת ונשנית של טקסטים,לפי הגישה שמוצגת כאן היא שהילדים, כל הילדים,  יפיקו משמעות, יבינו את הרעיונות המרכזיים שכלולים בסיפור, יציעו פרשנות על הסיפור תוך שהם מסוגלים לבסס את פרשנותם על פרטים מתוך הסיפור(איורים, טקסט ששמעו מוקרא על ידי הגננת או ההורים, או כזה שהם קוראים בעצמם, השערות של ילדים אחרים). קריאה חוזרת  ונשנית של ספרי ילדים בבית ובמסגרות החינוך עשויה להוביל לכך שהילדים ילמדו מעבר למשמעות כל ספר וספר, איך ספרים בנויים, איך כתב "עובד", איך שפה מדוברת "עובדת",מהו תפקיד האיורים בספר,  מהן הזיקות האפשריות בין האיורים לטקסט המילולי. קריאה כזו מניחה את התשתית לקריאה עצמאית משמעותית[לא טכנית], של הילדים בעתיד. במקביל הילדים מפתחים כישורים אורייניים תוך כדי למידה משמעותית. שהרי הילדים מתעניינים באותיות, מילים, פיסוק, משפטים, צלילי השפה. אך לומדים את כל אלו כחלק מתהליך של חקר ולא רק כמיומנות.

תכנון הקריאה ב"מודל" המוצג פתוח וצומח ונשען רבות על ההקשבה, העניין והשיח של הילדים. מעבר לכך שחשוב שהמבוגר יכיר היטב את הספר(על הטקסט המילולי והאיורים שבו), חשוב לגשת לקריאה עם המוטיבציה הבסיסית  להבין איך הילדים מבינים את הספר-מה יש להם לומר עליו.  כל מפגש קריאה עם הספר נשען אפוא על מסקנות ותובנות שבאו בעקבות המפגש/המפגשים שקדמו לו. בין אם מדובר בדגשים שההורה או המורה מבקשים להדגיש לאור התענינותם של הילדים ובין שמדובר על קטעים, ביטויים, מילים, איורים שהמחנך מחליט לאור השיח הקודם של הילדים שיש להתייחס אליהם. זאת ועוד, חלק מהרפלקציה העצמית של המבוגר שעשויה להנחות את מפגשי הקריאה העתידיים מתייחס לאופן שבו התנהל השיח ומידת ההשתתפות בו של הילדים השונים. במידה והיו ילדים שקולם לא נשמע, או לחלופין ילדים שלא אפשרו לאחרים להתבטא, התכנון העתידי צריך להתמקד בדרכים להביא לאיזון סביר בהשתתפותם של הילדים.

איך מתנהלת הקריאה עצמה?

מה שאני מתארת בפוסט זה הוא איך מתנהלת קריאה חוזרת  דיאלוגית או שיתופית שמניחה שמה שמוביל להבנת הספר הוא שיח עם ילדים אחרים בהנחיית מבוגר שצומח מתוך התבוננות מעמיקה בספר. גישה שמניחה שקריאה חזורת היא בעצם שיחה אותנטית של הילדים בהנחיית המבוגר על הספר. ולכן אם מדובר בשיחה אמיתית שצומחת מהתודעות של הילדים והתחברויות ביניהם לא ניתן לצפות מראש איך כל ילד או כל קבוצת ילדים יגשו אל הספר ואיך הם יתחברו אליו. באופן אישי , אומר שזה מה שהופכת את קריאת אותו ספר שוב ושוב לקבוצות שונות של ילדים לדבר מעניין ומסקרן. מה שאמור להניע את ההורה או הגננת הוא סקרנות  לגבי האופן שיפרשו הילדים את הטקסט. המבוגר מתווך בין הספר לבין הילדים. קורא את הטקסט ומצפה להתייחסיות הילדים עליו ולשיח ביניהם כחלק מבנייה משותפת של משמעות הספר.  לחלופין, מניח את הספר ומחכה בשקט ובסבלנות לתגובות של הילדים לספר. בין אם הם משערים השערות על תוכנו של הספר על בסיס עיון באיוריו ובין אם על בסיס קריאה. עיון החוזר והנשנה שמתמקד באותו ספר מוביל לגילוי פרטים חדשים ולהתעמקות בטקסט ולחילוץ משעויות ועולמות תוכן ודימיון מבין הטקסט המילולי והחזותי.

לכן ההתקדמות מקריאה לקריאה נקבעת על ידי התובנות של הילדים על הטקסט ולא על ידי תכנון מוקדם של הגננת מה תעשה בכל אחד ואחד ממפגשי הקריאה. תפקידי ההגננת או המורה:

  • להציג את הספר באופן שמעורר עניין
  • , לעודד עיון בו ושיח בין הילדים עליו,
  • לעודד חקר פעיל של הטקסט החזותי והמילולי,
  • להקשיב הקשבה  אקטיבית לדברים הנאמרים ולהתערב כדי לאפשר השתתפות   של כל הילדים,
  • להסביר משמעות של מילים וביטויים תוך כדי שיח עם הילדים,
  • לאפשר ולעודד העלאת רעיונות במתעלים מעל תיאור פריטים בתוך הספר,
  • לאפש ולעודד חיבורים שהילדים עושים בין הספר המוקרא לטקסטים אחרים(ספרים אחרים, סרטים, ציורים וכו),
  • לתרום לארגון הידע שהולך ונבנה תוך כדי השיח.

אביא דוגמאות של האופן שבוהתעמקות במשמעות הטקסט עולה וצף מתוך הקריאות החוזרות של אותו טקסט.

להלן אני מציגה שני קטעים מתוך  שיח מונחה על ידי המורה עידית בן שבתאי(כחלק ממשימה בקורס למידה מתווכת בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך) מתוך מחזור של קריאה חוזרת לילדים בכיתה ב של המעשיה הסינית שנכתבה על ידי הסופרת האמריקאית  דמי "העציץ הריק".  הקטע הראשון שיוצג לקוח מתוך הקריאה הראשונה של הספר ואילו הקטע השני מתוך הקריאה השלישית שלו. במעשייה  מסופר על פינג, "שאהב פרחים. כל מה ששתל החל מיד ללבלב". כאשר קיסר סין חיפש לו יורש, הוא החליט להטיל משימה על ילדי הממלכה – הוא חילק להם זרעי פרחים וציווה "עשו כמיטב יכלתכם" "ושובו אלי כעבור שנה". במהלך השנה ניסה פינג בכל כוחו להביא את הזרע לצמיחה ופריחה, אך כל מאמציו כשלו והוא נאלץ להתייצב מול הקיסר כשעציץ ריק בידיו. לעומתו, שאר הילדים הביאו עציצים פורחים, צבעוניים ומרשימים. במי יבחר הקיסר? לאחר שמתברר שהקיסר חילק זרעים מבושלים שלא ניתן להנביט , בחר הקיסר בילד היחיד בממלכה שבחר להיות כן, הגון ואמיץ – פינג. כל שאר הילדים פשוט רימו במשימה (תמצית של המעשיה נכתב על ידי עידית בן שבתאי שקראה את הספר לילדים).

קטע של שיח לקראת סוף הקריאה  הראשונה:

  1. מורה :קוראת "פינג טיפל בעציץ ועשה את כל מה שיכול היה כדי שהזרע ינבוט אך הזרע לא נבט" . מה לפי דעתכם יעשה עכשיו פינג ?

75 .איתן: אני חושב שפינג ילך לקיסר ויגיד לו שהוא עשה כמיטב יכולתו אבל הזרע לא נבט.              לפעמים זה קורה שזה לא מצליח. נכון?

  1. חן: אני חושבת שהייתי פוחדת להגיד לקיסר שזה לא הצליח לי.
  2. ניר: אני חושב שפינג מגיע לקיסר עם העציץ הריק ואז הוא נבהל ומתחיל לבכות. והדמעות משקות את העציץ והנה נס: צומח לו צמח.
  3. מורה: ומה את חושבת גל?
  4. גל : אני לא יודעת; גם אני הייתי פוחדת להגיע לקיסר עם עציץ ריק זה כאילו לא הכנתי
  5. שיעורים.
  6. מירי: אבל זה לא אותו הדבר פינג עשה כמיטב יכולתו אבל כשלא מכינים שיעורים זה

              לא את כל מה שאנחנו יכולים.

  1. הצלצול נשמע
  2. מורה: טוב צלצלו להפסקה נמשיך את הסיפור בפעם הבאה שנפגש
  3. מירי : אוף חבל זה היה מעניין !
  4. איתן: דווקא במתח !

 

בשורה  74, לקראת סוף מפגש הלמידה הקבוצתי, אחרי שהיא קראה עם הילדים את הטקסט עד המקום שבו חלפה שנה ופינג נדרש  להתייצב כמו יתר ילדי הממלכה בפני הקיסר כשבידו עציץ ריק. בשלב זה במקום להמשיך לקרוא מזמינה המורה את הילדים להציע השערות בדבר התנהגותו הצפויה של פינג. בשלב זה , המורה מסתפקת בהפניית השאלה לילדים ואחר כך מקשיבה-מפנה את הבמה לדיון בין הילדים.   בדיון שהתפתח אנחנו עדים מצד אחד לחשיפת תפיסותיהם האישיות של כל אחד מהילדים באווירה שנראית פתוחה. נראה כי הילדים הרגישו חופשיים להביע את דעותיהם ואת רגשותיהם כמו גם את הפנטזיות שלהם(כמו ניר בשורה 77 שהציע פתרון  שעשוי להיות שייך לעולם הדימיון פתרון שעשוי לצוץ באגדות ובמעשיות-פינג בכה ודמעותיו גרמו לנס-הפרחת העציץ).  היו ילדים שטענו ברוח מה שאביו של פינג אמר(ואולי לאור ניסיון חייהם האישיים-איננו יכולים לדעת) שכיוון שפינג עשה כמיטב יכולתו הוא יכול לגשת לקיסר והציג את העציץ הריק- פריו של מאמץ ראוי לציון שלו. אחרים הודו שהיו פוחדים לעשות זאת. גל (בשורות 78-79) משיבה בעקבות פנייה אישית של המורה אליה  שהייתה מפחדת לומר לקיסר את האמת והיא הראשונה שמשווה את הסיטואציה שבה מצוי פינג למצב מוכר היטב לילדים: אי הכנת שיעורים והצורך להתמודד מול סמכות בעניין זה. בדרך זו מתחזקת המשמעות המיוחסת על ידי הילדים לסיטואציה שבה מצוי פינג במעשיה. מירי מתייחסת  הן לדבריה של גל והן  לדבריו של חן שהתחיל את הסבב הזה בהשוואה מציאותית בין שתי סיטואציות תוך נגיעה ברעיון מרכזי שנמצא בלב המעשייה הזו: היא גורסת שהמצב איננו דומה(כדבריה של גל)  משום שאנו יודעים מהטקסט שפינג עשה כמיטב יכולתו בעוד שאי הכנת שיעורים לדבריה מבטאת אי השקעת מאמץ. השיעור מסתיים עם הצלצול ולא יכולה להיות תמורה גדולה יותר למורה מאשר הערותיהם של מירי (אוף, חבל זה היה מענין!-שורה 84יתן(דווקא במתח שורה 85 ). בקטע קצר זה שהוא סוף המפגש וגם שיא שמייצג הבנה אנו רואים שבהצעת השערותיהם מבטאים הילדים הבנה מעמיקה של הדילמה שעומדת במרכז המעשייה הזו. בשלב זה המורה החליטה שלא להגיב ולהשאיר את הילדים בשיא המתח החלטה אסטרטגית שנראית  נכונה.

ולהלן קטע מתוך הקריאה השלישית

  1. גל קוראת[ואז הוא העביר את הזרע לאדמה…
  2. חן: הנה כאן תמונה של סתיו.
  3. מירי: איך את יודעת?
  4. חן: עצים בשלכת אז זה סתיו
  5. מירי יפה
  6. חן קוראת
  7. מירי: (מראה על התמונה)  פה אנחנו רואים שחורף.
  8. איתן: כן בגלל השלג .
  9. מירי קוראת
  10. נטלי: הנה פינג עם העציץ הריק שלו אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו
  11. מירי: למה פינג פחד שהילדים ילעגו לו?
  12. איתן: כי הוא לא הצליח לגדל שום דבר
  13. נטלי: אז מה הולך פינג להציג בפני הקיסר?
  14. חן: את העציץ שלו
  15. איתן: אבל בעציץ שלו אין כלום
  16. מירי: אבל הוא ניסה לגדל את הצמח אז זה לא הוגן
  17. מורה: אז מה בכל זאת יציג פינג בפני הקיסר? מה היציע לו אביו?
  18. גל: להציג את העציץ הריק כי פינג ניסה לגדל אבל זה לא הצליח אז אין לו מה להתבייש
  19. מורה: נכון מאוד, אביו של פינג מציע לו להציג לפני הקיסר את מיטב יכולתו הוא השתדל והתאמץ וטרח ואין זו אשמתו שדבר לא צמח ולכן עליו להראות לקיסר את העציץ הריק.
  20. איתן קורא
  21. חן : כשפינג אמר לקיסר למה אין לו צמח, הקיסר שמח ואמר הנה מצאתי את היורש שלי
  22. גל: בטח כי כולם שיקרו ורק הוא לא, אז מגיע לו להיות הקיסר
  23. איתן: וגם היה לו אומץ לבוא לקיסר עם עציץ ריק
  24. מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח
  25. מורה : נכון מאוד פינג גילה אומץ להתייצב לפני הקיסר ולהראות לו עציץ ריק.
  26. איתן: פינג לא התייאש גם כשלא גדל לו כלום
  27. גל: הקיסר נתן להם זרעים מבושלים כדי לראות מי ישקר ומי יגיד את האמת.
  28. מירי: כל הילדים החליפו את הזרעים כשהם ראו שהזרעים לא נובטים.
  29. מירי: מה שהיה חשוב להם זה לנצח
  30. מורה: ומה היה חשוב לקיסר?
  31. איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת.
  32. מורה : נכון פינג אמר את האמת ולכן בחר בו הקיסר להיות יורש העצר שלו.

עיון בקטע מתוך הקריאה השלישית של המעשיה מראה שהילדים הבינו מתוך השיח ביניהם ש: " מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח"(24). איתן מפרש את  הרעיון המרכזי של המעשיה בשורה 31:"איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת. ". המורה מסכמת בשורה 42 אחרי שאפשרה לשיח בין הילדים להוביל לתובנות. בנוסף עיון בקטע  מראה שהילדים למדו, ככל הנראה כפועל יוצא של אופן ההנחיה של המורה לדרוש ולהציע ביסוס ללהשערותיהם. לדוגמה בשורה 2 חן אומרת שמדובר בתמונה של סתיו ומירי שואלת אותה איך היא יודעת זאת(שורה 3). בשורה 9 נטלי אומרת:" הנה פינג עם העציץ הריק שלו .אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו". גם כאן מצטיירת הבנה שיש לבסס את ההשערה על "נתונים" במקרים אלו על האיורים. שני הקטעים גם יחד מראים איך הקריאה החזורת של אותו טקסט הוביל את קבוצת הילדים מונחים על ידי המורה לתובנות כפועל יותר של חקר הספר, שיח סביבו וכיוון שמדובר בילדים בכיתה ב גם קריאה אבל קריאה כאמצעי להבנת הסיפור. ניתן לראות בקריאה הראשונה החלו הילדים להתייחס  למעשהו של פינג ולמשמעותו בעוד שבמפגש הלשישי הם הגיעו לרמה שהכללה וניסוח שלם של הרעיון ומתן פרשנות מורחבת למשמעות הצעד האמיץ של פינג על רקע התנהגותם "מעגלת הפינות" של בני גילו.

איך מסכמים את הקריאה החוזרת?

גם אופן הסיכום של הספר נגזר מהאופן שבו אנו מבינים את תכלית התהליך כולו ואת תכלית הסיכום עצמו. בהתבסס על הגישה הקונטסרוקטיביסטית שהקריאה הדיאלוגית מתבססת עליה, לסכום כל מחזור של קריאה חוזרת, שתי מטרות מרכזיות: 1. מבחינת הילדים השאלה "אז על מה הסיפור?"(שאלה שאני ממליצה לשאול או ואריאציה שלה-מה היה לנו כאן?] או השיר או הספר מחייבת את הילדים להתעלות מעל הפרטים ולנסות להסיק בעצמם על רעיונות מרכזיים שבסיפור. לפעמים הדסר קורה מבלי שנשאל את השאלה כמו שראינו בקריאה הלשישית מתוך "העציץ הריק" שהוצגה למעלה. כך שהסיכום תורם לארגון החשיבה של הילדים, ולצמיחה של הפנמה שלסיפור יש משמעות ושהשערותיהם וסיכומיהם חשובים להורה או למחנכך. 2. המטרה השניה של הסיכום הוא שההורה או  גננת או המורה ידעו "מה יצא" לילדים מהקריאה החזורת וזאת כדי לדעת להעריך בצורה משמעותית את תהליך הלמידה.

האופן שבו מסכמים  את הספר עשוי להיות מגוון מאוד ותלוי בטעמם של הילדים ובגישתה של הגננת או המורה. במהלך השנים למדתי מגננות, מורות וסטודנטיות שלימדתי אודות דרכים משמעותיות שונות לעשות זאת.  להלן כמה רעיונות:

  • הכנת תקציר של הספר עבור ההורים או ילדים בגן שטרם קראו את הספר-הילדים הצעירים יכתיבו  למבוגר את התצקיר ו/או ייצגו אותו באיזו דרך שנראית להם בציור, בכתיבה ילדית וכו'
  • הכנת ספר ילדים מאויר שמספר את הסיפור בין בצורה קבוצתית או על ידי כל משתתף
  • הכנת פוסט שמציג את הספר לילדים ולהוריהם
  • הכנת הצגה לכל הכיתה או הגן להצגת הספר.
  • הכנת סרטון שבו הם מספרים את הסיפור תוך עלעול בספר וכו'.
  • הכנת פאזל שמציג קטעים שונים שמשתייכים לסיפור.

הכנת ספר על יד הילדים התגלתה כדרך מקדמת קריאה וכתיבה כאחד וכתיעוד משמעותי ביותר לילדים, להוריהם ולמחנכות. לפני מספר שנים מורן בינדר, אז סטדונטית שנה ג ומאז גננת  שצברה ותק לא מועט,  קראה כעשר פעמים  כחלק מפרויקט למידה בהנחייתה של דר אנה סנדבנק עם ילדי קבוצתה את הספר "איפה העוגה"(ספר ללא מילים). הכינה את הספר שהילדים היו מחבריו בלופה  וכל אחד מילדי הקבוצה קיבל עותק של הספר היקר הזה. אחרי שהצגתי לסטדונטיות את הספר שמורן הכינה  עם ילדי קבוצתה כסיכום מחזור ארוך של קריאה חזורת,  גננות נוספות שלמדו בסמינריון למידה מתווכת במסגרת התואר השני שלהן במכללת לךוינסקי לחינוך, הפיקו עם  ילדי הגן ספרים  כסיום למחזור קריאה חזורת . לדוגמה חגית בן ליש בשנת תשע"ה) ושירלי מגן(בשנת תשע"ז) הכינו עם ילדי הגן שלהן ספרים בעקבות הקריאה של הספר שון העכבישון  מאת נאוה גייזברג, איורים דוייד הול.

הספר שון העכבישון מספר על  מעשה שהיה בבבית ספר הממוקדם בעיר העכבישים. בעוד שרוב העכבישים גילו חריצות יתרה בלימוד שיטות ללכידת יתושים, שון התגלה כעכבישון חולמני, מה שבדיעבד הסתבר כמאפיין של  "נפדש של אומן". הילדים האחרים לעגו לו על כך ש"שעות היה ישוב בצד, בוהה וחולם". הם הגדילו לעשות ואף המציאו עליו שיר:

"שון העכבישון

הוא ממש טיפשון.

כשתופסים פה יתושון-

הוא תמיד אחרון."

אמן בשם פיקסון ביקר בעיר ובבית הספר ואחרי שיחה עם העכבישונים התלמידים שממנה הבין שהם חשובים שאין לשוחח עם שון כי הוא "ממש טיפשון", הטיל על התלמידם משימה חשובה:

"על כל אחד מכם לבנות מלכודת.

אך במקום מלכודות רגילות,

אתם צריכים לטוות

את המשאלות הכמוסות שלכם."

העכבישונים נרתמו למישמה ושון  גילה פעלתנות יתרה במילוי המשימה"הוא טוה וארג, ערג וטוה, ולא שם לב בכלל למה שקורה בסביבה"? בסופו של דבר יצירתו של שון הדהימה את כולם היופיה וביצירתיות שלה וזיכתה אותו בהתענינות רבה מצד חבריו העכבישונים. בעקבות זאת העכבישונים התחרו על חברות איתו.

שון עכבישון ילדים

בגן של חגית עדי, לינוי, עומר, אילה, איתי וליאור השתתפו בכתיבת הספר "שון העכבישון".

כך הם התחילו את הסיפור:

"פעם אחת היה עכביש שקוראים לו-שון עכבישון.

הוא גר בעיר של עכבישונים.

בכיתה החברים שלו מאוד העליבו אותו

כי הם קראו לו :"שון העכבישון הוא תמיד טיפשון". "

"כששון ישן וחלם חלומות זה עצבן אותם והם חשבו לשיר לו שיר לא יפה:

שון העכבישון

הוא תמיד טיפשון

כשתופסים יתושון

הוא תמיד אחרון

כששון שמע את השיר הוא השפיל עיניים."

…" אז בא אמן לעיר וכולם אמרו לשון שהאמן לא ישאל אותו הרבה שאלות.

אבל האמן נתן משימה לילדים שבכיתה ושון העכבישון עשה את היצירה הכי יפה שלו"…."כשכולם ראו את היצירה של שון הם התפעלו ממנה ופיקסון חייך לעצמו..".

דנית אייזלנד הכינה עם ילדי קבוצת  הגן שהיא עבדה איתם ספר באמצעות האפליקציה ourboox. היא קראה עם הילדים קריאה חזורת את הספר אני הוא אני! ואני מיוחד! מאת אן מיק.

לסיכום, פוסט זה התייחס לשאלת האיך? איך מבצעים ומסכמים את הקריאה החזורת. וזאת  בעקבות בקשה של גולשת. אף שבפוסט לא ניתנו "טיפים" איך לתכנן כל מפגש ומפגש של קריאה חזורת מראש, הוצג תהליך העבודה שאמור להוביל את הילדים להבנה מעמיקה של היצירה תוך כדי שיח מונחה עם עמיתיהם לגן או לכיתה. הוצג קטע של קריאות חזורות כדי להדגיש למידה שמעותית של הילדים במהלך הקריאה החזורת. לבסוף הוצגו רעיונות של סיכום היצירות-סיכום שאמור לתרום לארגון החשיבה של הילדים ולהערכת הלמידה שלהם מצד ההורים או הגננות. הערכה זו אמורה להנחות את העשייה העתידית של המבוגרים סביב הקריאה החזורת.

 

מבט ביקורתי על ריבוי ה"עדכונים", הצילומים והסרטונים הנשלחים להורי הילדים על ידי גננות ומורות

בפוסט זה אני מבקשת להציג התייחסות לפרקטיקה השכיחה לשלוח להורי הילדים במסגרות חינוך לגיל הרך(גנים פרטיים וציבוריים) צילומים וסרטונים מרובים  של הנעשה בגן. לעתים "בזמן אמת". בבתי ספר נוהגים לעתים לשלוח להורים מסרונים  או הודעות  וואטס- אפ שבהם מצויים עדכונים לגבי תפקוד הילדים. לעתים מדובר בעדכונים על התנהגויות שליליות(פטפוטים, מעשי תוקפנות, אי הכנת שיעורי בית (.. שליחת החומרים האלו נעשית לכאורה כדי להעמיק את מעורבות ההורים בנעשה במסגרות החינוך ולהביא ליתר "שקיפות". הכוונות מאחורי פעולות אלו הן ללא ספק טובות. אלא שהתוצאות עלולות להיות בעיתיות.

אצא מאמירה שהיא אולי מובנת מאליה: מעורבות הורים בנעשה בגנים ובבתי ספר הכרחית להתפתחות ולתפקוד של הילדים. כמו כן שקיפות היא דבר חשוב. חשוב שההורים יקבלו דיווחים מהימנים על הקורה לילדיהם בתוך המסגרות החינוכיות.

ערוצי התקשורת בין מחנכים להורים מגוונים הרבה יותר ממה שהיו בעבר. פעם התקשורת כללה שיחות פנים-אל פנים, לוחות הורים ושיחות טלפון.  בשנים האחרונות התווספה התקשורת הדיגיטאלית על גווניה למפת ערוצי התקשורת בין מחנכים להורי הילדים. תקשורת שכוללת כתיבת הודעות טקסט, הקלטות קוליות, וצילומים חזותיים. התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת אפוא שיתוף הורים בצילומים וסרטונים שמציגים סיטואציות מורכבות בנוסף למסרים מילוליים קוליים וכתובים.

תוצאת תמונה עבור תקשורת דיגיטלית

http://mybag.ebaghigh.cet.ac.il/content/player.aspx?manifest=%2Fapi%2Fmanifests%2Fitem%2Fhe%2F19b10871-8e7a-4cd6-9b25-3eeef4c5f4cb%2F#?page=content-1

הטכנולוגיה הדיגיטאלית מאפשרת גם תיעוד של הנעשה במסגרת החינוכית עם מינימום מאמץ, וגם תקשורת דיגיטאלית  מידיים. אלא שלדעתי המידיות והזמינות במקרים שאינם בהכרח דחופים הן בעוכריה של תקשורת מקדמת שותפות בין הצוות החינוכי לבין ההורים, לטובת הילדים. מידיות נדרשת במקרים דחופים שאין ברירה  אלא להשיג את ההורים(בשל בעיות בריאות, תאונות וכו')גם במקרים אלו, נדרשת שיחה עם הורים על ידי הגננת או המחנכת שבה  יש אפשרות של שיח. אין להסתפק במקרים כאלו עד כמה שהדבר ניתן, בהודעות חד-כיווניות שהרי אין מדובר במסירת מידע "יבש" . תזכורות לגבי כיבוד, לבוש וכו' יכולות לעבור כהודעות טקסט חד כיווניות. אבל לא פרטים רגישים על התנהגות, תפקוד, בריאות הילדים.

השיגור המידי של חומרים נעשה לעתים ללא מחשבה מספקת על האופן שבו ייתפס המסר על ידי הנמען: הורי הילדים. ללא חשיבה מספקת על תכלית הפעולה הזו של שיגור חומרים. במיוחד מורכב מצב שבו סרטונים של מצבים  שהם תמיד חברתיים בגן(קטעי פעילות למידה או משחק) נשלחים לקבוצות של הורים דרך אפליקציות חברתיות(כגון פייסבוק או ואטס-אפ). וזאת מבלי לתת את הדעת מי הילדים שמוצגים בסרטון, מי הילדים הנעדרים מהתמונה או מהסרטון. באיזו מידה סרטון מיטיב לייצג את ליבת הפעילות או שמא סרטון זה או אחר תופס תמונה שולית ולא מייצגת של הפעילות?

אתן דוגמה של סרטון שנתקלתי בו.

סרטון שנשלח בקבוצת ואטס-אפ לכל הורי הילדים באותה כיתת גן. משחק בחצר. קבוצה של ילדים בני שנתיים-שלוש. תחילת השנה. חלק מהילדים עדיין בשלב של הסתגלות.  משחקים בחול. בכי חזק קורע לב בשמיעה ראשונה, נשמע ברקע, כשילדה נמצאת בחזית הפריים. ברקע נשמעת הילדה אומרת "אימא-אימא" בקול שניתן להתרשם שמלווה בבכי.  בשלב הראשון אי אפשר לדעת מהו מקור הבכי החזק. התבוננות חוזרת ונשנית בסרטון מגלה שאחרי כחצי דקה הילדה איננה בוכה אך עדיין נשמע בכי ברקע.  אחת המחנכות קוראת בשם שני ילדים ומבקשת שייגשו אליה. מכך מסיקים שכנראה אלו הם שני הילדים שבכו.

דוגמאות נוספות. צילומים של פעילות הגן שבהם ילד מסוים איננו מופיע במשך שבוע בשעה שילדים אחרים מופיעים, נשלחים לכל ההורים. צילום של פעילות קבוצתית שבו ילדים מרכיבים פאזלים. כל הילדים נראים באמצע העבודה בעוד שילד אחד נראה שטרם נגע בפאזל-מתבונן בילדים האחרים.  הורים של ילד בכיתה ג' שלרוב מתנהג בסדר גמור בבית ספר(מעולם לא הושמעה תלונה על התנהגותו) מקבלים מסרון שבו נכתב על ידי המחנכת  שיחד עם חבר זרק אבנים לכיוונה של קבוצת בנות ונקרא למנהלת. או בבית ספר  הורי ילד בכיתה ו' מקבלים הודעה מהמחנכת שהילד הפריע פעמיים בשיעור-וזאת תחת מדיניות של שקיפות מרבית בין בית הספר למסגרת החינוכית.

מבקשת לציין שבעיניי אין  בהכרח שום דבר בעייתי בתוכן הפעילות המוסרטת או המצולמת שהוצגה למעלה. כדי להחליט זאת יש להכיר את ההקשר הרחב יותר שבו התנהלו הפעילויות לאורך זמן. דבר שלא ניתן להעביר בשיגור יומיומי של חומרים להורים. הבעיה בעיניי היא שלא ברורה התכלית של השיגור המידי של צילומים, סרטונים, מסרונים  באמצע יום העבודה שלא בהקשר של שיח ותיאומים עם הורי הילדים. מעבר למראית עין של שיתוף.  בדוגמאות מהגנים של הילדים הצעירים  לא נלקח בחשבון שהבנה של  המתרחש בחלק מהסיטואציות המוסרטות מחייבת צפייה חוזרת ונשנית וזאת כאמור באמצע יום פעילות של הורי הילדים. בחלקם האחר, ישנה התעלמות מכך שהורים עורכים השוואות בין הפעילות של הילד שלהם לפעילות של הילדים האחרים ועלולים להגיע למסקנות עגומות ולא מבוססות לגבי יכולתו של הילד שלהם. הדבר אף עלול לעורר עוינות כלפי חלק מהילדים או כלפי מסגרת הגן. במקרים שמתייחסים להתנהגויות  מפריעות של ילדים בבית ספר נראה שטיפול רציני בתופעות, מחייב שיח עם הילדים וההורים ביחד, למציאת פתרון חינוכי. סתם יידוע של ההורים לא יעזור. אינני חושבת שיידוע לגבי פרטי ההתנהגות של הילד היא מטרה מספיק ראויה לעבודה ושותפות עם ההורים. תמיד יש לשאול יידוע לשם מה?

ההצפה שחומרים שמועברים באמצעות אמצעי התקשורת הדיגיטאליים עלולים להביא : א. להתעלמות של ההורים מהמסרים; ב. לעוינות והתרחקות מהמסגרת החינוכית. הורים עלולים להירתע לשתף את הצוות החינוכי בפרטים חשובים על הילד והמשפחה אם יתרשמו שייעשה שימוש לא נאות בחומרים אלו.

אני גם לא חושבת שאיסור גורף על מורים  של משרד החינוך  להשתתף בפלטפורמות חברתיות הוא במקום. אני חושבת שגננות ומורים הם אנשים תבוניים. מה שכן חשוב הוא ייזום של השתלמויות עומק למורים כדי להפוך אותם למשתמשים מקצועיים באמצעי התקשורת הדיגיטאליים. למידה מבוססת אירועים ממשיים מהשדה ולא הרצאות שמפיצות סיסמאות והכללות. למידה שמעודדת את המורים והגננות להתעמק בתפיסות, בעמדות בידע ובפרקטיקות שלהם ולנסות להציב כיעד של הלמידה  את שיפורם ההדרגתי .

לסיכום, נראה לי שכמו תמיד הזמינות של הטכנולוגיה גורמת לשימוש לא מושכל בה. לעתים שימוש נחפז ולא מחושב בטכנולוגיה עלול להביא לתוצאות הפוכות לאלו שהתכוונו להשיג. שיתוף הורים בנעשה במסגרות החינוך אמור להביא לקירוב שלהם למערכות אלו. כדי להתמודד עם הבעיה, אני חושבת שיש ליזום השתלמויות בית ספריות, של קבוצות גננות להעמקת ההבנה של ההשלכות של שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית כחלק מהתקשורת עם הורי הילדים. לא השתלמויות שהן שופר לשיגור סיסמאות והכללות, אלא השתלמויות שמעודדת חקר מעמיק של כל גננת ומורה את העשייה החינוכית שלה. השתלמויות שמדרבנות להבין סיטואציות בצורה מורכבת. לקחת את נקודת המבט של ההורים ולהצמיח פרקטיקות החינוכיות מבוססות תקשורת דיגיטאלית משופרות על בסיס החקר של הפרקטיקות הקיימות ומה לא עובד בהן היטב. הנחיות מנהליות  פורמליות ללא חקר מעמיק בדבר שימוש בטכנולוגיה לא תעזורנה לדעתי.

חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

 

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

 

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

 

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       

 

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

 

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

 

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           

 

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

 

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחשבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.