למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של "בוגרים" ו"צעירים"?

מטרת הפוסט היא לערער על המוסכמה שהדרך העיקרית או אפילו הבלעדית  הרצויה לחלק לקבוצות למידה ופעילות ילדים בגן מעורב גילים(4 עד 6 ) היא ל"בוגרים" ו"צעירים". אשתדל מאוד לנמק את עמדותיי. בסופו של דבר מטרתי היא להביא את הגננות כחלק מההיערכות לשנת הלימודים החדשה, לחשיבה מחודשת על החלוקה לקבוצות הומוגניות בכלל ומבחינת גיל בפרט בגניהן ואפילו בכיתותיהן בבית הספר.

הכנת הילדים לכיתה א' הפכה משכבר לסוג של "מפעל" שכולל למידה של מיומנויות אורייניות (כגון אותיות ומודעות פונולוגית)  ומתימטיות(מושג המספר, צורות וגופים) בססיות. אני מניחה שההיגיון אומר שעל מנת שילדי גן חובה יהיו "מוכנים" לכיתה א' יש לעבוד איתם אינטנסיבית על מיומנויות אקדמיות בסיסיות. אותו היגיון אומר שילדי הטרום-חובה יכולים "לחכות לשנה הבאה" שבה הם יהיו מוקד העבודה האינטנסיבית של הגננת. כל אימת שיש זמן פנוי לעבודה בקבוצות כדאי שיוקדש ל"בוגרים"!  עבודה על מיומנויות בסיסיות הופכת ל"יעילה" יותר כשעובדים עם ילדים בעלי שליטה דומה באותן מיומנויות. אז לפי היגיון זה כדאי שגם את הבוגרים נחלק לקבוצות  הומוגניות מבחינת "רמת" כישוריהם האורייניים או המתימטיים.

נשמע הגיוני! אבל יש לי מספר השגות על ההגיון המוצג למעלה.

http://www.2bdaddy.co.il/%D7%A9%D7%9C%D7%95%D7%9D-%D7%9B%D7%99%D7%AA%D7%94-%D7%90/

http://www.maale5.com/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A%D7%9C%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%94%D7%A8%D7%9A/tabid/74/Default.aspx

ההשגות נוגעות לכמה הנחות יסוד שמונחות בבסיס העבודה בקבוצות הומוגניות בתוך החלוקה הבסיסית של הגן ל"בוגרים" ו"צעירים".

השגה מס' 1: הכנה טובה לכיתה א' מתמקדת לא רק במיומנויות אורייניות ומתימטיות בססיות אלא גם בכישורי למידה,  ובכישורים חברתיים. ויסות עצמי ויכולת לתקשר ולשתף פעולה עם ילדים אחרים הם מהכישורים המשמעותיים ביותר בכיתה א'. יתרה מזו, בתחום הקוגניטיבי חשוב לטפח כישורים חשובים כגון פתרון בעיות, הבנה והבעה מילולית, הסקת מסקנות ואוצר מילים, פתרון בעיות מתימטיות השייכות לחיי היומיום .

השגה מס' 2: פיתוח כישורים מורכבים(קוגניטיביים, שפתיים, רגשיים וחברתיים שמשפיעים על המיומנויות האורייניות והמתימטיות הבסיסיות) מתפתחים מתחילת החיים. לכן "הכנה טובה" לכיתה א' לא צריכה להיעשות בשנה או בחודשים האחרונים לפני המעבר לכיתה א' , אלא מתחילת החיים. וודאי, "הצעירים" בני הארבע לא צריכים בשום פנים ואופן לחכות שיהיו בני חמש כדי לזכות למנות גדולות של טיפוח. כשהכוונה היא להעשרה לשונית, טיפוח חשיבה מתימטית לצד טיפוח כישורים רגשיים וחברתיים. קורה לעתים שלילד "צעיר" קושי כלשהו בנקודת זמן נתונה. הדבר מביא אותו להימנע מהתמודדויות. למשל הוא מסרב להשתתף בקבוצת הלמידה או להשלים משימות. הנטייה היא "לוותר" לו כי הוא"צעיר". אין שום סיבה בעולם שניתן לבעיה של הימנעות מהתמודדות לצמוח כי "ממילא הילד לא עולה לכיתה א". קורה לעתים שאחרי ההחלטה להשאיר ילד שנה נוספת בגן מרפים כי צריך להשקיע בילדים ה"בוגרים" באמת שעולים לכיתה א'. קושי להתמודד איננו עניין של גיל שנפתר מעצמו. אם הילד נמנע מהתמודדות יש לטפל בבעיה כאן ועכשיו ללא קשר לגיל הכרונולוגי ל הילד. מנגד,  ה"בוגרים" משלמים מחיר  של הפחתת זמן המשחק החופשי  וצמצום אפשרויות הבעה בערוצים שונים(למשל מוזיקה, הבעה חזותית או תנועה) על מזבח ההכנה לכיתה א'.

השגה מס' 3: מאחורי הנוהג לחלק את הגן לקבוצות הומוגניות מבחינת גיל ורמת ביצוע מונחות הנחות לגבי איך ילדים(ובני אדם בכלל) מיטיבים ללמוד. אם הפעילויות לחיזוק המיומנויות האורייניות והמתימטיות מתבצעות לרוב באמצעות דפי עבודה ומשימות אישיות, ההנחה היא שריבוי של תרגול ושינון הוא הוא המנגנון המטפח והמקדם. אם הלמידה של הבוגרים מתנהלת בקבוצות מונחות על ידי הגננת כנראה שההנחה היא שמקור הידע העיקרי הוא הגננת. אלא שאם תופסים את הלמידה כתהליך מתפתח, כפועל יוצא של שיח בין הגננת לילדים ובין הילדים ואת מטרת העבודה כטיפוח חשיבה וכישורים חברתיים-אזי הטרוגניות הקבוצה נתפסת כמשאב.  לפי תפיסה זו  אנחנו מבינים שילדים לומדים מילדים אחרים. כך שקבוצות מעורבות גיל ורמת כישורים עשויה לתרום גם ל"צעירים" וגם ל"בוגרים" גם לפחות מיומנים וגם למיומנים. במהלך התיווך בקבוצה, ילד בקיא במיומנויות אוריינוות או מתימטיות עשוי ללמוד בעצמו כשהוא מסביר או מתווך ידע לילד צעיר או פחות מיומן(הנחות אלו מתבססות על התפיסה הסוציו תרבותית של ויגוצקי).  וודאי שגם ילד פחות מודע או מיומן מיטיב ללמוד מילדים בעלי יכולת גבוהה מהם בתחום זה או אחר שעומד במרכז הפעילות.  ההשגה היא שילדים אינם מיטיבים לרוב ללמוד מתוך תרגול בודד או בעיקר מהגננת. הם לומדים מחבריהם שמתעמקים בתכנים רלוונטיים שמענינים אותם. "צעירים" ו"בוגרים" כאחד לומדים בדרך הזו.

השגה מס' 4: החלוקה ל"בוגרים" ול"צעירים" מניחה שבין בני הארבע לבני החמש ובין בני החמש לבני השש  מתקיימים הבדלי "רמה" גדולים ומובחנים הן בכישורים האקדמיים והן באלו החברתיים.   ההשגות שלי לגבי הנחה זו הן: א. יש לקחת בחשבון הבדלים בין אישיים מאוד גדולים בין ילדים הן בכישוריהם האקדמיים(אורייניים, מתימטיים, חשיבה) והן בכישוריהם הרגשיים והחברתיים. בגן מעורב גיל לא צריך להתאמץ הרבה למצוא בני ארבע שהשפה שלהם עשירה הרבה יותר הן תחבירת והן מבחינת אוצר המילים מבני החמש. נמצא גם ילדים שמתעניינים בחשבון ומבריקים בנושא זה יותר מבחריהם הבוגרים. ב.: ישנם ילדים שמצטיינים בתחום אחד(למשל בתחום האורייני) אבל  זקוקים לעזרה ולהנחיה בתום אחר (לשמל התנהלות החברתית שלהם). יהיו ילדים שמבריקים בחשבון ולא באוריינות. לכן החלוקה ל"בוגרים" ו"צעירים" היא מלאכותית. שכן לא כל הבוגרים הם בוגרים באמת ולא כל הצעירים מתנהגים כ"צעירים". מעניינת ולא ממש מבוססת בדרך כלל הטענה שילד מתנהג כ"תינוק" ולכן נשאר שנה נוספת בגן; הוא לא בוגר מספיק. תינוקיות היא מאפיין לא ברור ולא כל כך ברור איזו תכנית התערבות מתאימה להתמודדות עם התופעה זולת  המתנה שהזמן יעבור. לעומת זאת ניסיון לזהות ולהגדיר את הקושי(מתקשה לווסת את ההבעה הרגשית; נמנע מהתמודדויות עם קשיים; איננו מאמין ביכולת שלו לגבור על קושי) עשוי להוביל לתכנית התערבות שיטתית שתופעל לאלתר לשיפור התפקוד של הילד.

השגה מס' 5 : כינוי שתי הקבוצות "בוגרים" ו"צעירים" אף שמנסה להעצים את ה"בוגרים" הוא סטיגמטי ובונה ציפיות נמוכות מראש מה"צעירים", ללא קשר ליכולות האישיות של הילדים.  בעצם מישהו חיצוני לילד מחליט מראש שיש גבול מוגדר וברור למה הילדים האלו יכולים להשיג. יתרה מזו, הצוות החינוכי מצפה מה"צעירים" להתנהג כצעירים כך שהסיכוי שיכולותיהם ה"אמיתיות" יבלטו קטן. ברור שהיות הילד"צעיר"  הוא משהו ש"עובר" עם הגיל בשונה מסטיגמות בעיתיות יותר כמו ילד או קבוצה"חלשה" או "נמוכה" שנוטות להיות פוגעניות יותר בשל הנחת הקביעות  לגבי ה"רמה" שעומדת מאחוריהן. אם חייבים להתייחס לקבוצות הגיל אני מניחה שטוב יותר להתייחס לגיל של הילדים(3-4; 5-6) ולא לתאורים כגון "בוגרים" ו"צעירים" שהם כאמור יוצרים סטיגמה. הגיל הוא עובדה ומי שמבין בהתפתחות יודע שילדים בכל הגילים נבדלים מאוד אלו מאלו בפרופיל תחומי העניין והיכולות שלהם.

ובכל זאת מה מיוחד לילדים בני ה-6 שעולים  לכיתה א'?

למרות האמור לעיל, ברור שהורים וגננות חייבים להשקיע בפעולות הכנה ספציפיות לילדים שעומדים לעלות לכיתה א'. אבל פעולות אלו אינן קשורות דווקא לבניית כישורים ומיומנויות שכאמור מתפתחים מטבעם לאורך זמן ואי אפשר ולא צריך לרכז מאמצים לגביהם בחודשים ובשבועות שלפני העליה לכיתה א'.  פעולות ההכנה כוללות ביקורים בכיתה א' ובבית הספר כדי שהילדים יכירו את הסביבה החינוכית אליה הם מגיעים. שיחות עם הילדים על הדומה והשונה בין הגן לכיתה א'. שיתוף פעיל שלו בהכנות כגון ארגון פינת עבודה בבית ושיתוף בקניית ציוד לבית ספר. ממש לפני הכניסה לכיתה א' יש להקנות הרגלים שקשורים להתארגנות בבית , הליכה לישון מוקדם, ארגון הילקוט, שגרת בוקר בבית לפני ההליכה לבית הספר, תרגול מסלול הליכה לבית הספר(בליווי מבוגר). בימים ובשבועות הראשונים לכיתה א' חשוב לבסס הרגלים של "תלמיד" בבית בשיתוף עם בית הספר. ברור שבסדרת ההכנות האלו אין כל טעם לערב את הילדים בני ה4-5 כי המעבר איננו רלוונטי להם בנקודת הזמן הנתונה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי מספר השגות לגבי החלוקה המקובלת של ילדים בגנים מעורבי גיל ל"בוגרים" ו"צעירים". התנגדותי לחלוקה זו נוגעת הן להיותה סטיגמאטית ובשל כך לא מקדמת למידה והתפתחות בהתאם לעניין וליכולות אישיות. חלוקה זו מתעלמת מהבדלים בין אישיים בין הילדים ומהתרומה האפשרית ללמידה האקדמית והחברתית שיש לקבוצת בני הגיל על הילד. הצבעתי על כך שלדעתי החלוקה של ילדי הגן ל"בוגרים" וצעירים"  קשורה לתפיסת למידה התנהגותית המתבססת על טיפוח של מיומנויות בסיסיות ולא על כישורי חשיבה וכישורים חברתיים מורכבים. עמדתי על כך שיש להבחין בין תכנית העבודה הקבועה בגנים מעורבי גיל, לבין ההשקעה בהכנה ממוקדת לקראת המעבר לכיתה א' -הכנה שמתבססת בעיקר על היכרות עם המסגרת החדשה, עידוד של הבעת רגשות כולל חששות של הילדים והקניית הרגלים שמתתאימים לסביבת הלמידה החדשה.

 

 

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

שהדרישה לחדשנות בחינוך לא תבלבל אותנו: אין תחליף לקשר האישי שלנו עם הילדים הצעירים!

חפוסט זה נכתב בעקבות  מאמר של דפנה ארד "האפליקציה שמנענעת את העריסה" שהתפרסם במגזין גלריה של עיתון "הארץ" ביום ראשון, 14.8.2016.  במאמרה  של דפנה ארד סקירה מקיפה וביקורתית על היקף עזרי ההורות המשווקים להורי תינוקות ופעוטות, בנוסף כמובן לריבוי הצעצועים והאביזרים הלא ממש הכרחיים לתינוקות עצמם.  המאמר שאליו אתייחס מעט בהמשך התחבר עם ספקות שעולים לי לעתים קרובות בשנים האחרונות כל אימת שמדברים על "חדשנות בחינוך". חדשנות בחינוך-גם בגיל הרך-מתחברת לעתים עם שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית. גם מבול "עזרי ההורות" הדיגיטאליים(כגון אינטרקומוים, מכשירים שמנענעים את התינוקות, רצועות ריח של ההורים, מכשיר שעושה "ששש" לתינוק עד שנרדם(babyshusher), טיימר שמונה את הדקות שחלפו מהחלפת החיתול האחרונה , מפענחי בכי(שקריים לרוב) ) לא יכולים להחליף קשר עם בני אדם עקביים וקרובים שהם ההורים לרוב.  מסכימה עם הטענה שמושמעת הן על ידי כותבת הכתבה "האפלקציה שמנענעת את העריסה" והן  של המומחים שהתראינו לכתבה זו, שהחברות המסחריות מוכרות סוג של אשליות להורים שנמצאים בתקופה לא קלה ופגיעה בחייהם. מסכימה גם שלשם האפשרות שההורים יצרו קשר טוב עם תינוקות ופעוטות- חשוב שיקבלו תמיכה(בשר ודם) מקרובי משפחה וידידים. עזרים טכנולוגיים אינם תחליף לתמיכה מסוג זה. במאמר של ארד גם אנקדוטה קצת הזויה ומפחידה על האפשרות שהאקרים ישתלטו על אינטרקומים שמשמים הורים למעקב ותיקשורת מחדר אחר בבית עם הפעוטות תוך שהם מנסים להפחיד אותם. היא סיפרה על מקרה של ילד בן שלוש שסיפר להוריו שהוא שומע קולות. ההורים ביטלו בהתחלה את טענותיו עד שגילו שאכן האקרים השמיעו דברים מפחידים לילדים. מקרה זה רק מלמד על  כך שלא רק שמכשירים אלקטרוניים אינם יכולים להחליף אותנו אלא שיש בצד השימוש בהם גם סכנות שלא היו ידועות בעבר.  למשל במאמר שהתפרסם בניו יורק טיימס כבר בשנת 2010, בשם אייפון שמנענע את העריסה  סקר גאג'טים מגוונים למעקב והרגעה של תינוקות. סקירה ביקורתית אבל אז לא היה ידוע על נסיונות של האקרים להשתלט על האינטרקומים הביתיים התמימים לכאורה.

 

http://www.clalit.co.il/he/your_health/kids/baby/Pages/baby_cry.aspx

מבלי להתעלם לרגע מהמורכבות של החיים בעידן הדיגיטאלי , עם קצב השינויים המטורף המתלווה אליהם, ועם אורח החיים התובעני של הורים ומחנכים, אני מאלו שחושבים ומאמינים בכך שהיום לא פחות מאי פעם קשר טוב עם מחנכים הוא הבסיס לחינוך טוב בכלל ועד אחד כמה וכמה כשמדובר בילדים בגיל הרך. הכרה בהנחה בסיסית זו שקשר טוב עם הורים ומחנכים-קשר אישי ופנים אל פנים הוא בסיס לחינוך טוב, איננה מתחרה עם הצורך להגדיר מהן ההתאמות ההכרחיות שיש להכניס  למערכת החינוך הפורמאלית על מנת להפוך אותה רלוונטית ומשמעותית לילדים שגדלים היום בעולם. אבל גם כאשר מדברים על חדשנות- בחינוך -אף שחלק ניכר מהחדשנות נשענת על אמצעים טכמולוגיים-אתגרי החינוך אינם מתמצים באימוץ של טכנולגויה אלא מחייבים  חשיבה על תהליכי הוראה מותאמי לומדים  והקשר. למשל חוקרים מונים כישורים כגון עבודת צוות, פתרון בעיות, אחריות אישית וחברתית לצד שימוש מושכל במידע ככישורים חשובים שנחוצים במאה ה-21( Griffin &Care, 2015). עבדות צוות מתבססת רובה ככולה על קשרים עם אנשים וכך גם מתפתחת אחריות חברתית.

כדי להיות מסוגלים להסתדר בעולם גם היום, בעידן הדיגיטאלי, יש הכרח לדעת להסתדר עם אנשים. בבסיסם של הקשרים עם אנשים כישורים חברתיים שהפונציאל לפתחם נטוע בנו גנטית(בכפוף להבדלים נרחבים בינינו בחברותיות וביכולת להבין סיטואציות חברתיות) , בשילוב הקשרים שיצרנו מינקותנו עם הורינו, אחינו ואחיותינו, ילדים אחרים(the peer group), המטפלות שלנו, הגננות והמורות שלנו וכך הלאה. הנסיון ליצור אינטראקציות חברתיות ואיכותן ישפיעו על היכולת שלנו להסתדר בעולם. יש בינינו כאלו(מהגיל הצעיר ביותר) שזקוקים לחניכה והכוונה כדי להיטיב להסתדר עם אנשים.

ההתחלה כאמור היא הקשרים עם ההורים. מטבעם קשרים בין אנשים הם הדדיים. קשה ככל שתהיה ההתמודדות עם בכים של התינוקות בתחילת חייהם, החזקתם בידיים, הנסיונות המרובים להבין מה מציק להם, המגע הקרוב(והלח לעתים קרובות), המשוב שהם נותנים לנו הם הם הבסיס ליצירת הקשר איתם. בכיים של התינוקות איננו רק משהו שצריך להפסיק. הוא איתות לנו שמשהו כנראה מציק לתינוקות. הנסיונות להיענות לאיתותיהם של התינוקות ותגובותיהם לנסיונותנו הם התשתית לבניית הקשר איתם. שום מכשיר לא יכול לעשות את זה במקומנו. אנחנו לא מגדלים רובוטריקים אלא בני אדם ובני אדם זקוקים לחניכה של בני אדם כדי לגדול ושלגשג. אנחנו לומדים להכיר את הילדים שלנו           באמצעות הקשר הקרוב איתם והמשוב כל רגע ורגע שאנו מקלים מהם. לחום, קבלה, מגע והכלה שהם רוב האינרטאקציות הראשוניות מצטרפים בהדרגה(מהרגע שהתינוקות ניידי לרוב) גם איסורים וגבולות על ההתנהגות לצד צורך באפשור ועידוד של הבעת רגשות ורעיונות. השילוב הזה בין חום, הכלה וקבלה לבין גבולות על ההתנהגות והימנעות מגבולות ופיקוח על הבעת רגש ומחשבה הם המאפיינים החשובים של קשר טוב עם תינוקות ונמצאו קשורים עם שגשוג , ביטחון עצמי ויכולת לפתור בעיות גם בגיל ההתבגרות, , 2005, Barber, Stolz & Olsen; Hamre et al, 2013).

פאראן(Farran, 2013) סיפק תמיכה מחקרית למשהו שכהורים ומחנכים אנחנו יודעים: קשר טוב ומקבל מצד גננות בגיל 4 (שנמצא קשור גם לניהול טוב של כיתה מצד המורות בכך שמנעו קשיים והתפרצויות רגשיות) הביאו הן לשיפור הויסות העצמי של הילדים והן לשיפור ההישגים הלימודיים שלהם. קשרים טובים עם מורות מלוות בביטויי הסכמה(בניגוד לריבוי של ביטוייה שלילה ואי הסכמה). אין זה אומר שצריך להסכים לכל מה שהילדים אומרים ועושים. זה רק אומר שעם תכנון נכון אנחנו יכולים להביא את עצמנו לנווט את ההתנהגות של הילדים לערוצים שלא יצריכו להוציא מאיתנו ביטויי שלילה ואי הסכמה מרובים כל כך. יתרה מזו, תשומת לב שלילית על התנהגויות שליליות(ריבוי של ביטויים רגשיים שליליים ונזיפות) הביאו להחמרה של בעיות התנהגות של ילדים בגיל הגן.

לסיכום: קשר טוב עם ילדים אף שהוא תובעני לעתים הוא הבסיס החשוב ביותר להתפתחות רגשית, חברתית , שפתית וקוגניטיבית תקינה שלהם. חודשי החיים הראשונים-תקופה שבה נוצר הקשר הזה מלווים לעתים קרובות בבכי(גם של התינוק ולעתים גם של הוריו) הם התקופה שבה לומדים התינוק והוריו להכיר זה את זה-היכרות שבמידה רבה מתבססת על היכולת לנשום עמוק ולהיות שם בשביל התינוק פיזית ועד כמה שאפשר נפשית. העזרים שההורים זקוקים להם הם תמיכה רגשית ולעתים התחלקות בנטל עם אנשים אחרים,ולא עזרים טכנולוגיים. גם במעון, בגן ובבית הספר קשר עם מטפלות, גננות ומורות ומורים ממשיך להיות סוג של תשתית של חינוך טוב.  ילדים מגיעים למסגרות החינוך עם מגוון של התנסויות ולעתים הם מאתגרים את המחנכים. יכולתם של המחנכים  לגייס כוחות נפש ולתכנן את הפעילות החינוכית כך שיוכלו להימנע מהישענות כבדה על נזיפות וכעסים חשובה. לשם כך המחנכים עצמם זקוקים לתמיכה רגשית ואמפתיה מצד המערכת וההורים. לא מכירה אביזרים דיגיטאליים שיכולים לעשות את העבודה הקשה הזו. לא בשלב האבולוציוני שבו נמצאת האנושת היום. ייתכן שהישענות כבדה מידי על אביזרים דיגיטאליים תביא לשינויים אבולוציוניים באופן שבו בנויים בני האדם, אבל זה לא יקרה בשנים הקרובות. לכן בינתיים אנחנו צריכים לעבוד על הקשרים הבין אישיים שלנו וללמד את הילדים ליצור קשרים טובים עם בני אדם אחרים.

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

פוסט זה נכתב בעקבות שני אירועים: 1. דו"ח וועדת פלמור שבחנה את  היחס ליוצאי אתיופיה בישראל והגיש המלצות מיידיות לתיקון המצב(ראו את מאמרו של דני אדינו אבבה "צעד ראשון לשינוי" שהתפרסם בידיעות אחרונות מיום שישי, 29.7.2016, וממנו שאבתי את המידע שאציג בהמשך).2. ממצאי מחקר של רחל (אסרסש) אינגדאו-שהשלימה לא מכבר את לימודי התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך – מחקר שהתמקד בדעות קדומות של הורים כנגד גננות ממוצא אתיופי.

דו"ח אמי פלמור(אמי פלמור, מנכ"לית משרד המשפטים) מציג תמונה קשה לגבי הגזענות וההפליה נגד יוצאי אתיופיה בישראל- אבל כאזרחים שחיים במדינה ומעורבים בנעשה בה, איננו מופתעים ממנה.  בדו"ח נקבע כי: "זה שנים חווים יוצאי אתיופיה יחס מפלה מצד הממסד ומצד אזרחי ישראל, הדרה מהמרחב הציבורי, הפליה בהשכלה ובתעסוקה, סטיגמות וסטאיאוטיפים שליליים, ואף חשופים לגילויי אלימות פיזית ומילולית".   הדו"ח של וועדת פלמור חשוב לדעתי משתי סיבות: א. הנכונות האמיצה לקחת אחריות על ביטויי ההפליה המתגלים במדינת ישראל;ב. ההמלצות המעשיות המתלוות לדו"ח. מסקנות הוועדה נוגעות לשלושה תחומים: טיפול בתלונות, כלים משפטיים ו"הנכחה חיובית" של יוצאי אתיופיה. פוסט זה, שעוסק בממשק בין חברה לחינוך, מבקש להתמקד בהיבט השלישי: "הנכחה חיובית", שאחד  מביטוייה החשובים הוא הימצאות רחבה במערכת החינוך של גננות, גננים, מורות,מורים, מנהלות ומנהלים של מסגרות חינוך שהם יוצאי העדה האתיופית.

חשוב בעיניי ביותר שילדות וילדים יכירו את יוצאי העדה בעמדה של אנשים שמשפיעים על חינוכם; בעמדה של סמכות חברתית ומקצועית. לשם כך חשוב לעודד את יוצאי העדה לפנות ללימודי חינוך וחשוב לא פחות שהורי הילדים-אנחנו-נשמח על הצטרפותם למערכת בתפקידים של מחנכים ומנהלים, נסמוך עילהם ונתייחס אליהם לפי דרכי הפעולה שלהם כמחנכים ולא לפי צבע עורם.

רחל(אסרסש) ערכה מחקר(שאת ממצאיו המרכזיים היא תפרסם בהמשך) שמתמקד בדעות קדומות וסטריאוטיפים של הורי הילדים כנגד גננות ממוצא אתיופי. המניע לכתיבת המחקר כחלק מעבודת גמר אמפירית בתואר השני שלה בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, היה  מצד אחד תגובות תמוהות של הורים להיותה גננת  יוצאת אתיופיה לצד קשר  טוב, אמיץ ומשמעותי עם הילדים ועם הוריהם בעקבות היכרות קרובה שלהם איתה.

אחד ההביטים המעניינים במחקרה של רחל מתייחס לרתיעה של אנשים למלא את שאלוני הדעות קדומות והסטריאוטיפים. אנשים רבים  נרתעו מהשאלות הישירות שהתייחסו לאופן שבו הם רואים את בני העדה. הניגוד הזה בין ביטויים רבים ובוטים של הפליה וגזענות ביומיום שלנו, לבין רתיעה מלהתייחס התייחסות ישירה אליהם יוצר בעיה. כי זה שאנשים נרתעים מלמלא שאלונים ו"להסתכל במראה"  משאיר את בעית ההפליה מוחבאת מתחת לשטיח. שמירה על דיבור בעל "תקינות פוליטית" לא יסייע למגר את תופעת ההפליה והגזענות. לכן דו"ח פלמור האמיץ הוא חשוב כל כך. כי ללא אבחון הבעיה, לא יימצא לה פתרון.  בסופו של דבר היו מספיק משתתפים במחקר שבו נמצאו ביטויים של דעות קדומות כנגד בני העדה וגננות יוצאות העדה שרחל תתייחס אליהם במאמר שתכתוב.

ילדי הגן מציירים את הגננת רחל(אסרסש)

ילדים מצירים את רחל.png

בצילום זה אנחנו רואים את רחל מציגה בגאווה את ציורי הילדים בגן שבניהולה; הילדים נתבקשו  על ידי רחל לייצג אותה -הגננת שלהם. צילום זה הוצג בתערוכה במכללת לוינסקי  במסגרת הכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" אשר התקיים בחנוכה תשע"ו.  הגישה הפתוחה הזו שמזמינה התייחסות ייצוגית של הילדים היא מן הדברים שכדאי ללמוד מרחל .

היבט מעניין נוסף שנוגע  לחוסר הנראות של יוצאי אתיופיה בתפקידי השפעה וסמכות, קשור לכך שגם אחרי חיפושים מרובים לא מצאנו מחקרים בחו"ל או בארץ שמתמקדים בדעות קדומות וסטיראוטיפים כנגד מורים  ממוצא אפרו אמריקאי(בארה"ב) או יוצאי אתיופיה (בארץ). נמצאו מחקרים שהתמקדו בדעות וסטריאוטיפים כנגד תלמידים ומשפחות. דהיינו ה"תופעה" שעמדות כלפי מורים אפרו אמריקאים (בארה"ב) או יוצאי אתיופיה בארץ לא נחקרה.

מעבר לטיפול בהפליה והגזענות הממסדית, ילדים, גננות, מורות ומורים יוצאי העדה עשויים להתקל בהפליה על בסיס יומיומי במסגרת האינטראקציות היומיומיות שלהם עם אזרחים מן השורה. ההפליה והגזענות יוצאת מאיתנו, אזרחים מן השורה שאינם יוצאי העדה וצבע העור שלנו במקרה, בהיר יותר. לנו כאזרחים, כהורים לילדים בגן ובבית הספר, כגננות ומורים שאינם יוצאי העדה, תפקיד קריטי במיגור הגזענות. חשוב שנלמד  להכיר ולהעריך אנשים על בסיס התנהגותם ומקצועיותם ולא על בסיס השתייכותם העדתית.  הכללתם של גננות, מורות ומורים במערכת החינוך בתפקידי הוראה וניהול של מסגרות חינוך עשויה לשנות את הדימוי של יוצאי העדה בעיני הילדים והוריהם. על כן חשוב כל כך לעודד את השתלבותם של יוצאות ויוצאי העדה במערכת החינוך בתפקידים של מורות, מורים , מנהלות ומנהלים. חשוב שנלמד לשמוח על הצטרפותם. חברה שבה יהיו מורים , מנהלות ומנהלי בתי ספר וגננות יוצאי אתיופיה תהיה חברה בריאה וחסונה יותר.

גזענות  והפליה הן מחלה חברתית קשה שגורמת למצוקה  ולאלימות. גזענות והפליה עשויות  להיות מופנות כנגד קהלים שונים בנסיבות שונות.  המורה גין אליוט(Jane Eliott) הגתה ויישמה בכיתתה(כיתה ג') ניסוי חברתי שהפך לסרט תיעודי קלאסי להדגמת תהליך הבניה של דעות קדומות והפליה. הסרט נקרא בעברית "עין הסופה" ושמו המקורי הוא A class divided. במסגרת הניסוי היא ההודיעה יום אחד שהילדים כחולי העיניים הם מוצלחים יותר, חכמים יותר ולכן יינתנו להם פריבילגיות. זאת ועוד, היא עודדה את כחולי העיניים לשחק רק עם כחולי עיניים אחרים ולא לערב את חומי העיניים במשחקיהם. כדי להקל על הזיהוי היא סימנה את חומי העיניים באמצעות סרט בד שהוצמד לשרווליהם. הנחיותיה אלו הביאו עד מהרה לביטויי עליונות, הדרה ואף תוקפנות של כחולי העיניים בעלי זכויות היתר ולביטויי מבוכה ומצוקה לילדים חומי העיניים. למחרת ג'ין אליוט שבה לכיתתה והודתה בטעות. היא טעתה באומרה שכחולי העיניים הם המוצלחים. היא טענה הפעם שחומי העיניים הם המוצלחים, החכמים הילדים שמגיעות להם זכויות יתר. עד מהרה אותן תופעות של הפליה והדרה הופנו על ידי חומי העיניים כלפי כחולי העיניים. המורה דנה עם הילדים לבסוף וכיוונה את הדיון לכך שצבע העיניים איננו  חשוב או צריך לקבוע מעמדות חברתיים. אליוט נקטה בצעדים שאז וגם היום נחשבים לעתים כשנויים במחלוקת, כדי  לתרום להפחתת הדעות הקדומות כנגד אפרו אמריקאים על רקע צבע עורם. היא הראתה לילדים שצבע העור הוא אלמנט שרירותי וכאמור ההפליה יכולה להיות פעם מופנית כנגד קבוצה אחת ופעם אחרת כנגד קבוצה אחרת.

אינני מציעה שנערוך ניסויים שכאלו בבתי הספר שלנו!. אני מציעה שנהיה מודעים לאפשרות שכל אחד מאיתנו עלול לשגות בדעות קדומות ולהפלות אנשים המשתייכים לקבוצות אתניות שונות משלנו. חשוב שנודה בדעות הקדומות שלנו ושנילחם בהן. חשוב לא להסתתר מאחורי הצהרות של תקינות פוליטית שמונעות לעתים התמודדות עצמית אמיצה עם דעותינו הקדומות. אחד הביטויים של התגברות על דעות קדומות הוא היכולת לקבל ולכבד מורים וגננות של ילדינו שצבע עורם שונה משלנו!

 

 

לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה

מטרת פוסט זה להמשיך לעדכן בפרטים שקשורים לצעדים הננקטים למען שינוי ההחלטה להעביר את האחריות על חינוכם של בני הלידה עד שלוש שנים לאחריות משרד הרווחה. חשוב שנמשיך במאמצים לשכנע את הממשלה לשנות את ההחלטה שהביאה למעבר של האחריות על חינוך הילדים הצעירים למשרד הרווחה.

Never give up. Picture Quote #1

חשוב שלא נוותר עד שהחינוך לגיל הרך בישראל מאוד יקבל את הטיפול שהוא ראוי לו !

ההחלטה שהתקבלה להעביר את האחריות על חינוכם של הילדים בני הלידה עד שלוש שנים למשרד הרווחה הביאה להתארגנויות וצעדים של גופים(כגון עמותת "אנו" שיזמה מפגש מחאה מול בית ראש הממשלה, אתמול 7.9.2016; מכתב  של יו"ר איגוד מחלקות החינוך אבי קוזמינסקי לראש הממשלה ,ניר עמדה של האגודה למען הילד בגיך הרך בישראללצערי הרב ההדים התקשורתיים של פעולות  אלו חלשים מידי.

כל הוועדות המקצועיות (וועדת טרכטנברג, וועדת טרכטנברג ואלאלוף, דו"ח מבקר המדינה) וכל אנשי המקצוע מאוחדים בדעתם שמקומו הטבעי של חינוך הילדים הצעירים מלידה עד שלוש הוא במשרד החינוך. וזאת כדי לטפל באיכות החינוך לגיל הרך, בנוסף לבניית מעונות והגדלת ההיצע של מקומות חינוך מפוקחים לילדים ולהוריהם.

לסוגיית האיכות של החינוך במעונות יום , התייחס גם ד"ר איל ארגוב, ראש תחום מקרו בחטיבת המחקר בבנק ישראל בשני מאמרים שכתב בעיתון גלובס, האחרון שבהם  בגליון של ימים א'-ב', 7-8 באוגוסט 2016.  ארגוב מציעה להגדיל מסים  שיוקצו בין היתר לחינוך לילדים בני לידה עד שלוש.  הוא ממליץ "לחזק את הרכיב החינוכי במעונות היום, בהתאם לוועדת טרכטנברג,שגם לגיבושה תרמו נציגי הבנק, זאת על רקע הממצאים כי איכות החינוך בישראל ומיומנויות היסוד של אזרחי ישראל נמוכות יחסית בהשוואה ל-OECD."

בעצם מה שעולה הוא שגם אנשי החינוך וגם כלכלים מכירים בחשיבות שיפור איכות החינוך לגיל הרך לטובת הילדים, משפחותיהם וכלכלת המדינה.

בפוסט שכתבתי לפני כחודשיים  וחצי, לפני שנפלה ההחלטה האומללה להעביר את האחריות על חינוכם של הילדים למשרד הרווחה, התמודדתי עם העובדה המצערת שחינוכם של הילדים מגיל לידה עד שלוש מעורר מעט מידי שיח ומחאה ציבוריים; וודאי בהשוואה לסוגיות חשובות אבל פחות קריטריות לעתיד החברה והכלכלה בישראל כגון מחירי העגבניות או הזיהום בדגני הבוקר.

מצבנו היום גרוע משהיה אז כי בחודש מאי, עקב משבר המעונות שעיכבו את הרשמת ההורים לשנת תשע"ז, הממשלה התמודדה עם בעיה דחופה שצריך היה לפתור. היום, אחרי קבלת ההחלטה להעביר את האחריות על חינוך הילדים למשרד הרווחה, הבעיה כאילו מצאה את פתרונה .

לכן חשוב שכל מי שהחינוך והחברה בישראל חשובים לו, לא ירפה עד אשר האחריות על חינוכם של בני הלידה עד שלוש תעבור למשרד החינוך מלווה בתקציבים(בנק ישראל הצביע על מקורם של התקציבים) הנדרשים להביא לשיפור משמעותי באיכות החינוך.

 

העברת הפיקוח על מעונות היום למשרד הרווחה-צעד אחורה במצב החינוך של הילדים בגיל הרך

בניגוד לכותרות גדולות שבישרו על מעבר היסטורי(כמעט מעבר…) של האחריות על חינוכם של בני הלידה עד שלוש שנים למשרד החינוך בעבר-צעד שלא מומש בסופו של דבר, ההחלטה להעביר את האחריות על חינוכם של הצעירים בילדים למשרד הרווחה התקבלה בשקט -בשקט. 

 

Beth's Home Childcare-Preschool

כתבה בעמודים הפנימיים של דה מרקר בישרה על העברת האחריות על חינוכם של בני הלידה  עד שלוש למשרד הרווחה. מדובר לדעתי (לא רק לדעתי כמובן) בצעד אחורה. האחריות על המעונות הייתה שייכת בעבר למשרד הסעד ואחר כך למשרד העבודה והרווחה. לפני שהאחריות עברה למשרד התמ"ת  ולמשרד הכלכלה. והחינוך לבני לידה עד שלוש נראה בהתאם! להלן תגובתו המתנגדת למעבר של פרופסור טרכטנברג שעמד בראש  הוועדה שהוקמה בעקבות המחאה החברתית-וועדה ששמה בראש מעייניה את החינוך לגיל הרך.

מדוע צעד אחורה? כיוון שהבעיה הגדולה של החינוך לגיל הרך  בארץ-מעל ומעבר למחסור במעונות המפקוחים-היא איכות החינוך והטיפול והכמות הגדולה של ילדים פר מבוגר. מאפיינים אלו של החינוך לגיל הרך בארץ כרוכים בתנאיי עבודה קשים למטפלות. אין סיכוי שבתנאים אלו הילדים יקבלו יחס מותאם לצרכיהם: יחס אינדוידואלי, תשומת לב לאיתותיהם הרגשיים והמילוליים וטיפוח שפתי וקוגניטיבי(על האחרונים אין כמעט על מה לדבר!!).

הבעיה עם המעבר למשרד הרווחה היא שבמקום שבעיית המעונות תישאר על השולחן עד שיימצא לה פתרון סביר, נמצא לה פתרון לכאורה ולכן נמוכים הסיכויים שתזכה לטיפול מעמיק בעתיד הנראה לעין.

ממה שקראתי ב"דה מרקר" ייתכן שהשר כץ שידוע כמי שיודע לבצע דברים, ידאג לבינוי המעונות(אכן היה מפתיע לגלות שמשרד הכלכלה לא ניצל את התקציבים שעמדו לרשותו לבינוי מעונות יום חדשים). בכך ניתנת עדיפות כמו תמיד במקומותינו לדחוף והחשוב נדחק הצדה.

חשוב שהורים, אזרחים שאכפת להם ואנשי חינוך לגיל הרך ימשיכו במאמציהם לשכנע את הממשלה להעביר את האחריות על המעונות למשרד החינוך. חשוב שלא נרפה עד שמעבר זה מלווה בתקציבים האדירים הנדרשים לכך יתבצע. מעניינת בעניין זה הצהרתו של בנק ישראל שממליץ על העלאת מסים לטובת שיפור החינוך בארץ. זהו מקור מימון אפשרי למי שבאמת משוכנע שחינוכם של הילדים בני לידה עד שלוש ייטיב גם עם הילדים ועם משפחותיהם, וגם עם כלכלת המדינה.

 

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא כתבות שהתפרסמו בסוף השבוע שעבר, בין היתר בעיתון  הארץ בדבר התמעטות המשחק מחוץ לבית של הילדים היום בהשוואה להוריהם. הכתבות בסוף השבוע מתבססות על סקר שנערך בבריטניה ובו נתונים על כך שהילדים היום מבלים בחוץ מחצית הזמן שהוריהם בילו בחוץ. הנתונים של הסקר בבריטניה נכונים קרוב לוודאי גם למציאות בארץ (ובמדינות נוספות) ולכן יש מקום לדבר על הסוגיה. אציין גם שאין מדובר בממצאים חדשים אלא בחיזוק של ממצאים שידועים לאנשי החינוך ולציבור הרחב זה זמן רב.

משחק בחות כרמיאל

ילדים נהנים מהמשחק בשלולית-צילום של הגננת שרית בוחבוט מכרמיאל-הוצג בכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" שהתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בדצמבר 2015

החלטתי לכתוב פוסט בנושא כיוון שמדובר בנושא חשוב בעיניי. מטרתו מעבר להצגת הנתונים שפורסמו בכתבות לדרבן הורים ומחנכים לחשוב מדוע הדבר קורה אצלם בבית  ולדרבן לעשייה שתעודד יותר פעילות  בטבע עם הילדים ופחות חשיפה למסכים. אלא שבכתבה זו, בהיותי אדם ריאלי, אני מעלה גם פרדוקס: רוב ההורים מודעים לחשיבות הפעילות מחוץ לבית ועדיין אין הם מעודדים לדעתי די את ילדיהם לצאת החוצה, לחקור ולהתבונן בסביבה ולשחק בה. מגמת ההסתגרות בתוך הבתים, לרוב תוך בילוי שעות רבות מגיל צעיר מול המסכים, נתמכת בעיניי על ידי "חיזוקים טבעיים" להתסגרות הן להורים והן לילדיהם. מעבר לחשש מזרים ומתאונות שמוזכרים על ידי חוקרים כגורמים שמעודדים הורים להשאיר את הילדים בבית, אני חושבת שמדובר גם בפתרון נוח להורים עסוקים ועייפים. הישארות בבית כשהטלויזיה והטבלט זמינים הם פתרונות נוחים יותר מאשר התארגנות ליציאה עם הילדים מחוץ לבית (כי אכן בסביבה העירונית העכשוית מקובל הכלל שילדים צעירים צריכים להיות מלווים על ידי הוריהם במרחב הפתוח). גם לילדים פעילות אינטנסיבית מול הטבלט או הטלויזיה מהנה ונוחה יותר מהמאמץ הכרוך בהתארגנות ליציאה מחוץ לבית. ולכן למרות המודעות לחשיבות המשחק והפעילות מחוץ לבית, אין זה סביר שמגמה זו של הסתגרות בבתים תשתנה אלא  אם כן ייעשה מאמץ אדיר מצד ההורים והממסד החינוכי לעודד פעילות מחוץ לבית, בטבע.

בהמשך אתייחס לקווים מנחים לעשייה לעידוד פעילות מחוץ לבית במסגרות חינוך ובבתים עם ילדים צעירים(מהלידה עד גיל 8 בערך).

מה לעשות בבתים?
1. להכיר את הסביבה הקרובה לרבות הפארקים, פיסות החוף שבה. להכיר בעצמנו ועם הילדים את סוגי העצים, הצמחים האחרים(צמחי בר וצמחים מתורבתים), בעלי חיים בסביבה.

2. ללמוד את הסביבה הטבעית; את המסלולים הקבועים שלנו עם הילדים: מהבית לגן או לבית הספר; מהגן לבתי החברים או לקרובי המשפחה;

3. להעדיף הליכה ברגל למסגרות חינוך על פני נסיעה ; בסופ"ש ראיתי  באחד ממוספי המקומון באזור מגוריי הצעה למסלולי הליכה למוסדות החינוך כתחלופה לנסיעה באוטו;

4. לעקוב אחרי ביטויי העניין של הילדים בסביבה הטבעית הקרובה ולעודד אותה;

5. לבדוק מה מעניין את הילדים בסביבה הקרובה ולטפח את העניין הזה על ידי שיחות וחקר ממשותף איתם;

6. לבנות שגרה שבה יוצאים החוצה על בסיס יומיומי לכשעה לפחות;

7. להשתמש בטכנולוגיה הזמינה שלנו לצורך חקר הסביבה הטבעית הקרובה: לצלם חרקים ועצים קרובים כדי לאשפר חקר; לחפש באינטנט מקורות מידע על תופעות טבע שבהן נתקלים בסביבה הקרובה.

8. להגביל את השימוש בטבלטים וטלויזיה ולאכוף על בסיס קבוע את ההגבלות. לעודד גם בבית משחקים שאינם  מבוססי טכנולוגיה.

9. להעריך, לאפשר ולעודד פעילות דמיונית(משחק דימיוני, ציור, בנייה שקשורה לנושאים שמעניינים את הילדים.

מה יכולה מערכת החינוך לעשות?

  1. לעודד חקר של הסביבה הקרובה;
  2. לערוך, במגבלות הביטחון ,סיורים בסביבה הקרובה עם הילדים ולעתים בליווי ההורים;
  3. ליזום שיחות עם הורי הילדים על חשיבותה של הפעילות מחוץ לבית וליזום פעילויות משותפות בנושא.
  4. לעודד פעילות יצירה עם "חומרים מהטבע". למשל לעודד ילדים ליצור בתלת ממד תוך שימוש בפריטים שאספו בסביבה הקרובה(עלים, פרחים, אבנים).
  5. לפתוח במקומות שונים בארץ "גני יער" מהסוג של גן "קשת" במצפה רמון גן שבו ארבעה ימים בשבוע הילדים לומדים בחוץ, מתחת לכיפת השמיים, ללא מתקנים; סוג זה של גנים קיימים במקומות שונים בעולם. מגז האויר בארץ נראה כי מאפשר פעילות בחוץ הרבה יותר מאשר במקומות שונים בעולם(למשל במדינות סקנידינביה שבה נצוצים גנים מסוג זה).

מה הממסד המדיני והעירוני יכול לעשות?

  1. לבנות רשת של תחבורה ציבורית נוחה וזמינה שתפחית שימוש במכוניות פרטיות ותעודד על ידי כך יציאה לחוצות הערים;
  2. לטפח את הסביבה האורבנית בתוך הרשויות(אורבניזם חברתי) מתוך יצירת מקומות מפגש ופעילות ברחבי העיר.
  3. לעודד פעילות חינוכית מחוץ לכותלי מוסדות החינוך.

לסיכום,  הנתונים לגבי הפחתת כמות השהייה והמשחק מחוץ לבית בקרב ילדים היום בהשוואה להוריהם  אינם מפתיעים איש. כולנו מכירים את המציאות שבה(לא רק בבריטניה) ילדים מבלים יותר ויותר מול המסכים(טלויזיה, טבלט) ועוסקים פחות בפעילות בטבע. פעילות ומשחק מחוץ לבית מפתחים פיזית, בריאותית, רגשית, חברתית וקוגניטיבית. ואף על פי כן, הנוחות של ההישארות על הספה מול המסך מפתה מאוד. מגמת ההסתגרות בבתים עלולה אף להחמיר עם השנים. אבל חשוב שנדע שאין מדובר בגזרת גורל. מאמץ של שינוי הרגלי בילוי בבית ופעילויות מתוכננות ברמה של הממסד הארצי, העירוני וברמת הגנים ובתי הספר עשוי לשנות את  מגמת הבריחה ומהטבע וההסתגרות בבתים. מה הסיכויים שמגמות אלו ייבלמו? לא גבוהים. אבל בידי כל אחת ואחד מאיתנו לשנות את  מציאות החיים שלנו ושל ילדנו. זה במידה רבה תלוי בנו ובנכונות לוותר על הרגלים הנוחים שלנו!