אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

פוסט זה שמתמקד בהכוונה עצמית ואוטונומיה ובמקור (פנימי או חיצוני) וסוגי שליטה על ההתנהגות של היחיד(ילד או מבוגר) נכתב בעקבות מאמר שאני מכינה עם עמיתות(עאליה כעביה, מרגלית כהן ורבקה הלל לביאן) שאחד מממצאיו המרכזיים היה שגישה מסוימת להתמודדות עם בעיות התנהגות הביאה את שתי הגננות שהשתמשו בה(עאליה ומרגלית) בעקביות, להרגשה של אוטונומיה, של הכוונה עצמית כחלק מהתמודדות עם ריבוי בעיות התנהגות בכיתותיהן. שתי הגננות דיוווחו שכפועל יוצא של גישת הטיפול בבעיות התנהגות שבחרו(עליה אדווח בעתיד ביתר הרחבה אחרי השלמת המאמר) הן הבינו טוב יותר את המציאות בגנים שלהן, הצמיחו מתוך תודעתן בעקבות רפלקציה דרכי פעולה שנוגעות הן לילד עם בעיית ההתנהגות והן ליתר ילדי הכיתה-דבר שבאופן כללי הביא אותן כנצפה על ידי תיאוריית ההכוונה העצמית להרגשה טובה יותר לגבי תקפודן כמנהלות גן ובכלל.

ממצא זה  הביא אותי לעיין שוב בתיאורית ההכוונה העצמית של  Ryan ו-Deci-,תיאוריה שהתעמקתי בהבנת משמעותה לפני כחמש עשרה שנה במהלך כתיבת הספר הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה (ספר שנכתב בהוצאת מופ"ת יחד עם אתי בכר, דבורה ויסבורט, רות סנדרוביץ ואורנה שמר).

העיון החוזר בתיאוריה הביא אותי להרהר שוב על חשיבות עידוד האוטונומיה ועל שאלות שנוגעות לשליטה הכרחית ו"טובה" לעומת שליטה  מעכבת, מסרסת שאנחנו מפעילים כנגד הילדים ושמופעלת לעתים כנגד מורים או אנשים מבוגרים אחרים.

תוצאת תמונה עבור ‪autonomy versus control‬‏

Autonomy, Purpose, Mastery: Three essentials

הכוונה עצמית מוגדרת בתיאוריה זו כמאפיין של אנשים שמוביל לבחירות וקבלת החלטות מתוך העניין וההעדפות שלהם, להגדיר לעצמם מטרות תוך שהם חותרים למימושן באמצעות ויסות עצמי של הפעולות שהם נוקטים לשם כך.  זאת ועוד דיסי וריאן טוענים והראו מחקרית שאוטונומיה והכוונה עצמית מביאות להרגשת רווחה רגשית בקרב האנשים שחווים אותן. נדרשת אבחנה בין אוטונומיה שהיא פעולה מודעת ומושכלת מתוך בחירה לבין עצמאות שמשמעותה לפעול בכוחות עצמך, לבד. אבחנה זו הכרחית כי ישנם דברים שאנשים  עושים לבד, לא מתוך בחירה. למשל ילד עשוי להתלבש לבד בבוקר לא מתוך רצון ובחירה שלו אלא מתוך כך שנתבע לעשות זאת על ידי הוריו. באותה מידה מורה עשויה ליישם שיטת הוראה שמוכתבת על ידי משרד החינוך, לבד לא מתוך בחירה, אלא כיוון שהיא חייבת ליישם אותה.

מטרת הפוסט אפוא להביא כל אחד מאיתנו לחשיבה הן על מידת האוטונומיה שאנו חווים : עד כמה אנחנו כבני אדם בכלל וכמחנכים ומורים בפרט פועלים כיצורים אוטונומיים ומה אנחנו יכולים לעשות על מנת לשפר את  הסיכויים שנפעל בצורה אוטונומית? וגם לחשוב  באיזו מידה אנחנו כמחנכים וכהורים מעודדים באמת אוטונומיה בקרב ילדים? ובמקביל מה אנחנו עושים בלי משים כדי להפריע למימוש האוטונומיה של הילדים?קשורות לשאלות אלו השאלות: מתי השליטה שלנו הכרחית, ומתי היא באה לתת מענה לצרכים שלנו ולא לצרכים של הילדים ?

על הצורך להפנים ערכים ותכנים מהחברה ולהפוך אותם למטרות שלנו

תיאורית ההכוונה העצמית מכיריה בכך שאנשים אינם יכולים לפעול רק מתוך מוטיבציה אינטריזית דהיינו מתוך עניין איהרנטי בסיס שיש להם. למשל, ילדים צריכים להסכים לבלוע תרופות לא טעימות, ללמוד מתימטיקה בבית ספר,מקצוע לימוד שבתחילה עשוי לדחות אותם, ללבוש בגדים ארוכים בחורף, לקרוא ספרים לא מוכרים. מורים מתמודדים חדשות לבקרים עם רפורמות חדשות שאינן בהכרח פרי יזמתם. ובכל זאת בתנאים מסוימים הן לילדים והן למורים(ולמבוגרים אחרים) היכולת לפעול מתוך רצון ובהתמדה למימוש הצעות, דרישות רפורמות חיצוניות אם הם מבינים את הצורך והרציונל של הדרישות החיצוניות והללו הופכות בסופו של דבר חלק מעולם הידע והערכים האישי שלהם. "תהליך ההפנמה מוגדר על ידי דסי וריאן כתהליך "הפיכתה של שליטה חיצונית בהתנהגות לויסות עצמי שהופך בתנאים אופטימאליים לחלק מהעצמי"(Deci et al, 1994, p.120).  דהיינו, תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

כדי להבין את תהליכי ההשפעה של הסביבה על פיתוח האוטונומיה של היחיד חשוב להבין מה מניע אנשים לפעול. תיאוריית ההכוונה העצמית גורסת שמה שמניע ילדים ומבוגרים לפעולה הם שלושה צרכים בסיסיים שהם אוניברסליים: צורך באוטונומיה(לעשות דברים מתוך רצון ובחירה אישיים), צורך במסוגלות(competence-המידה שבה אנשים מרגישים יעילים בהתנהלות בעולם, בביצוע משימות בעולם) וצורך בשייכות-קשירת קשרים עם אנשים קרובים(relatedness). תיאוריית ההכוונה העצמית היא תיאוריה אורגניסמית שמניחה שהאדם פעיל וחברתי מטבעו: יש לו הצורך המולד להשתלט על משימות בעולם ולבצע אותן ביעילות(החל מטיפוס על הספה כשפעוט מתחיל לנוע באופן חופשי-אף אחד לא מכתיב זאת כמטרה לפעוט "בריא"- וכלה בהפעלת רובוטים, הבנת דרך פעולתם), צורך מולד לפעול מתוך הרצונות שלו  כמו גם צורך בסיסי להיות בקשר  עם אנשים אחרים ולזכות לתמיכתם.

על כן ישנה מוכנות לכך שסביבה שאליה שייך הילד תוכל להשפיע עליו ולשכנע אותו להפנים את ערכיה תוך שהוא מבין את יתרונותיהם. בדרך זו ערכים חצוניים עשויים להפוך לחלק מהאשיות של הילד.

איך אפשר לעודד פעולה אוטונומית ?

  1. חשוב לציין שעידוד של אוטונומיה מחייבת הכרה בססית מצד הורים, מורים, אנשי שלטון ביכולת ובצורך של ילדים, מורים, אזרחים לפעול בצורה אוטונומית. הדבר איננו מובן מאליו. מי שמאמין שללא "דחיפה" חיצונית ילדים לא ילמדו או לא יפעלו לטובת הזולת, לא יעודד אוטונומיה.
  2. בנוסף נדרשת קבלה של הזכות הבסיסית, האוניברסלית של ילדים ובני אדם בכלל לאוטונומיה מחשבתית ורגשית ולהשתתפות פעילה בחברה.
  3. עידוד ביטויים של יזמה ותמיכה בדרך מימושם של ילדים, מורים ואזרחים יחזקו את תחושת האוטונוציה שלהם.
  4. רק על בסיס ההכרה ביכולת, בצורך ובזכות לאוטונומיה ניתן לגייס שילוב של דוגמה אישית, שכנוע, חניכה ופיגומים בהתמודדות עם משימות מוכתבות מבחוץ. שכנוע לקחת תרופה, ליווי התהליך תוך התעזרות בסבלות שהילד ישתכנע ולא יחווה את קבלת התרופה ככפייה. רפורמה חדשה חייבת להיות מובנת למורים ולעתים מלווה בתמיכה והסברים. מיותר לציין שהמניע חייב להיות במקרים אלו שיפור ממשי של המערכת ולא רציה של מישהו או קידום חיצוני. חיזוקים חיוביים על התמודדות מלווים בהסבר הוכחו כמועילים. בחינוך עיסוק מורחב בלמידה פרויקטאלית שצומחת מתוך בעיה אמיתית שהתלמידים זיהו עשויה להוות מימוש של חינוך לאוטונומיה. במסגרת סוג זה של למידה מעודדים קבוצות של ילדים להתמיד בחקר לצורך בדיקת השערותיהם עד לאישושן או הפרכתן. וזאת כדרך חיים בלמידה ולא כפרויקט חד פעמי לצורך הצגה. ניסיון ליישם גישה זו שמכונה דיאלוג תומך צרכים  בא לידי ביטוי במסגרת בתי ספר בבאר שבע שבהנחיית אבי עשור וחיה קפלן.
  5. במאה ה-21 אי אפשר להתעלם מהטכנולוגיה הדיגיטאלית בדיון על אוטונומיה. מצד אחד האינטרנט והנגישות למידע קרוב ורחוק מאפשרים אוטונומיה. אדם יכול לממש יזמות ביתר קלות בסיוע הטכנולוגיה הדיגיטאלית. אלא שכמו כל כלי יעיל- השימוש בכלי טומן בחובו סיכון לפעולה האוטונומית של היחיד. המידע על כל אחד מאיתנו הופך לנגיש לכל וניתן להשתמש בו כדי לפגוע בנו. זאת ועוד, המונופולים הגלובליים משתמשים בתלות הגוברת שלנו בטכנולוגיה לצרכים שלהם-לרוב למימוש צרכים כלכליים והתעשרות. לעתים לסיפוק צרכים אפלים. מגיל צעיר יותר ויותר אנחנו לעתים מרצוננו הכביכול חופשי מוותרים על מימוש האוטונומיה שלנו למען נוחות, הנאה וכו. כך השימוש בטכנולוגיה הופך להתמכרות.

הנקודה המרכזית היא ששום אמצעי מבודד לא סביר שיצליח להביא לאוטונומיה של יחידים אם לא יתבסס על הכרה ביכולת, בצורך ובזכות האדם לפעול מתוך בחירה ועניין אישיים. לעתים קרובות מידי בחינוך מדלגים על בחינת הנחות היסוד ומתמקדים באמצעים. פעולות חינוכיות יוכיחו עצמן רק אם המנהיגות החינוכית(הורים ומורים) והפוליטית יאמינו בהנחות היסוד המוצגות.

אף שחברה שבה ריבוי של אנשים אוטונומיים, שכזכור ירגישו טוב עם עצמם ושיש להם צורך גם בשייכות, תהיה חברה בריאה, היא תהיה גם חברה שיש בה מקום לשונות ולויכוחים על רקע קבלת העובדה שלאנשים שונים רצונות שונים. אנשים אוטונומיים אינם מפחדים מסמכות. ומביעים את דעתם ונלחמים עליה. זהו מצב לא נוח למנהיגים לא בטוחים בעצמם שמבקשים לשלוט. מדובר בהורים, מורים וגננות בכיתותיהן, מנהלי בתי ספר, ראשי מגמות באוניברסיטאות ובמכללות, מניהגים פוליטיים…לכן לדעתי בארץ ובעולם קיימת אמביוולנטיות בכל הנוגע לעידוד אוטונומיה בחינוך. היעדר של עידוד אוטונומיה איננו נובע רק מהיעדר ידע ושליטה באמצעים וכלים . הוא נובע מחוסר מוטיבציה חד משמעית לעודד אנשים אוטונומיים וזאת על מנת להימנע הפחתת השליטה.

מצבי שליטה חיצונית שמונעים אוטונומיה

הורים יכולים לשכנע תינוק לבלוע תרופה ולהימנע משימוש מוגבר בטבלט ובכך להביא עם הזמן  להפנמה: הילד הצעיר ייקח בהמשך תרופות  מתוך הבנת חשיבותן. אלא שישנם שני מקרים שבהם תהילכים אלו עלולים להתשבש ולהפוך את ההשפעה לשליטה את ההתנהגו של היחיד ללא אוטונומית:

א. כשהמבוגרים מנסים  לשלוט בילדים שלא לטובתם הם; כנ"ל לגבי ממסד ביחס לאזרחים בכלל או מורים בפרט. להכפיף את טובת הילדים או האזרחים למימוש הצרכים של מי ששולט בהם. שליטה זו עשויה להיות מוצהרת ככזו או שגרוע מכך מוסווית כרצון להיטיב עם הילדים או עם האזרחים. לדוגמה הורים שולחים את הילדים לחוגים יוקרתיים למחוננים בשביל לספק את הרגשת המימוש העצתמי של עצמם. לדוגמה, הקדשת זמן מרובה בבתי הספר להכנה למבחנים בין-לאומיים או למבחנ מיצ"ב. וזאת לא בהכרח על מנת להביא ללמידה מיטבית וניכוס כישורים שנחוצים במאה ה-21 , אלא כדי לשפר את הסטטיסטיקות של בית הספר, של המחוז, של המדינה.

ב. כשילדים או אנשים מבוגרים מאפשרים לגורמים חיצוניים לשלוט בהם ובהתנהגותם(כמו במקרים של התמכרויות לטבלט, לנייד, לפייסבוק, לסם, למין, לאלכוהול). במקרים אלו האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו בהתחלה ברצון ובהמשך ללא שליטה עצמית ומכפיף את עצמו לגורמים חיצוניים(כגון אלכוהול, פייסבוק, ניידים) או לדחפיו(מין, אוכל). במקרה זה, ההתערבות של הורים, מורים, מטפלים אמורה להביא לשחרור האדם מהשליטה שהוא עצמו התמסר לה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את המשמעויות המורכבות של תיאוריית ההכוונה העצמית שמציגה את האוטונומיה של האדם כיכולת אוניברסאלית מולדת וכצורך בסיסי לצד הצורך במסוגלות והצורך בשייכות. בפוסט זה, כתבתי גם על הזכות האוניסרסאלית לאוטונומיה שאיננה מובנת מאליה. בדיון על אוטונומיה בהקשר חינוכי מרבים לדבר על שאלת האיך?- על כלים פדגוגיים למימוש אוטונומיה. הנקודה שהעליתי בפוסט היא שנדרשת מצד המנהיגות(הורים, מנהיגות חינוכית ופוליטית) מחויבות עמוקה למימוש זכויות הילד והאדם הבוגר באוטונומיה. חתירה עקבית מתוך מחויבתו לאוטונמיה, מחייבת הבנה שמימוש האוטונומיה של ילדים, מורים ואזרחים עשוי להביא לויכוחים ואי הסכמות וויצור על שליטה. ללא קבלת אי ההסכמות והויכוחים והיעדר השליטה על אחרים כחלק לגיטימי של המציאות-ניסיונות העידוד של האוטונומיה של ילדים ואזרחים הם אמביוולנטיים ולכן הם אינם מוצלחים. בפוסט התייחסתי גם למצבים שבהם האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו ומכפיף את רצונותיו וטובתו לגורמים חיצוניים(כגון שימוש מוגבר בטכנולוגיה) או פנימיים(כגון מין, אכילה). מצבים אלו מחייבים הורים, מחנכים ומטפלים לפעול לשחרור היחיד משליטתם של הגורמים שהוא עצמו התמסר אליהם. אוירה כללית שמעודדת חומריות והישגיות ומוחצנות מחלישה את הרצון של האנשים להיות אוטונומיים ומחזקת התמכרות לכסף, כוח, שליטה(כך נטען רבות על ידי דיסי וריאן).  לעת עתה,  אני מציעה שנעצור ונחשוב כל אחד בחלקת אלוהים הקטנה שלו על מידת האוטונומיה שלו עצמו ועל מידת הנכונות שלו לעודד אוטונומיה בקרב אלו שתלויים בו רגשית, חברתית, לימודית וכלכלית.

חשוב להעריך ולשפר דרכי התמודדות עם בעיות

 על חשיבות ההתמקדות בהתמודדות(coping) עם בעיות

אתם מוזמנים לסקור את המצבים המיוצגים באירועים הרשומים למטה-אירועים שבהם מוצגות התמודדויות של ילדים, הורים ומחנכים עם בעיות יומיומיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו. חשוב שנחשוב לגבי כל מקרה האם ההתמודדות  עם הבעיה של על הפרק אפקטיבית. נשאל את עצמנו גם מהם השיקולים שמנחים את החלטותינו וכן מהן החלופות האפשריות להתמודדות עם אותן הבעיות.

  •  ילד בן 5 מנסה להרכיב פאזל של 50 חלקים.  נראה מתמקד בדמויות. מנסה  לחבר שני חלקים של פנים ולא הולך לו. עוזב את השולחן לפעילות אחרת.
  • ילדה בת 3 בוכה ומסרבת לשתף פעולה בבוקר בתהליך ההלבשה כי איננה רוצה ללכת לגן החדש.
  • ילדה בת 5 מתקשה לטפס על  מתקן בחצר. מתקשה, נופלת. לא עוזבת מנסה  שוב ושוב . הולכת סביב המתקן. מביאה כיסא מהגן ובסופו של דבר מצליחה לטפס.
  • ילד מתקשה בכיתה א לכתוב את אותיות שהתבקש ומשרבט ומוציא קולות.
  • ילדה בת חמש רואה שני ילדים נלחמים זה בזה תוך שעלולים לקבל מכות רציניות. רצה לגננת וממבקשת שהגננת תיגש לילדים הניצים בחצר
  • אימא של יונתן בן השלוש אומרת לו שאסור לו עוד חטיף או ממתק כי אכל מספיק חיטיפים בואתה שבת. יונתן מגיב בצרחות אימים. אחרי חמש דקות שנראו כמו נצח אימא שלו מוותרת ונותנת לו חטיף נוסף-האחרון בהחלט לאותה שבת!
  • אבא שלפעוטה בת שנתיים מחליט להחזיר אותה הביתה אחרי שהיא פרצה בבכי בבוקר עם היכנסה לפעוטון.
  • מורה בכיתה א' נכנסת לכיתה מברכת את הילדים ומבקשת מהם להוציא מחברות לתחילת השיעור. ערן מקפץ ומוציא קולות. המורה מתעלמת מקולותיו של ערן, מרימה מעט את הקול וממשיכה להנחות את הילדים לגבי המשימה. עקן יוצא מהחדר והמורה  ממשיכה(שולחת הודעה למזכירת בית הספר לשים עין על ערן). תוך שתי דקות ערן שב לכיתה, נוחת על כיסאו וצועק:"מה להוציא?". המורה ניגשת אליו ומשיבה לו תוך שהיא מלטפת את ראשו.
  • הגננת מנחה את המפגש עם כל ילדי הגן. ליאת זזה ומפריעה לילדים שיושבים משני צדיה. הגננת מתעלמת בהתחלה ואחר כך מבקשת ממנה לצאת מהמפגש(תוך שהיא מאותת לסייעת לשים לב לליאת).

בעיות הן חלק מהקיום ורצוי שלא נימנע מלזהות אותן, להכיר בקיומן ולהתמודד איתן. בעיות אינן נעלמות מאליהן ולכן חשוב לפתח דרכים להתמודד עם בעיות. חשוב לציין שפתרון בעיות(הן בדרך שיתופית והן בכוחות עצמנו) נמנה עם הכישורים שחשוב לטפח במאה ה-21 כחלק מהניסיון להתמודד עם השינויים המהירים ועם אי הוודאות המאפיינים את העידן הזה.  אחד הדברים החשובים ביותר הוא לבדוק איך אנחנו מתמודדים עם אותן הבעיות. בעוד שאת הבעיות כאמור לא ניתן להעלים, ניתן לגבש דרכים להתמודדאיתן. כהורים ומחנכים חשוב שנתעמק הן בדרך שבה אנחנו עצמנו מתמודדים עם בעיות והן באופן שבו הילדים מתמודדים עם בעיות. אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא לטפח בקרב הילדים דרכים להתמודדות פעילה ומותאמת עם בעיות.

לכן בעיניי אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא ללמד ילדים להאמין ביכולותיהם(מסוגלות עצמית) להתמודד עם בעיות. וכמובן לסגל לעצמם רפרטואר עשיר של דרכי התמודדות עם בעיות מגוונות. מציאת דרכי ההתמודדות, עם זאת תלויה במידה רבה באמונות המסוגלות העצמית שלנו. אמונות אלו מושפעות מהיסטוריית ההתמודדות עם בעיות. על כן מדובר בתהלייכים מעגליים : יותר התמודדויות מוצלחות עם בעיות מביאות לעלייה באמונה שלנו לפתור בעיות בעצמנו ואמונות המסוגלות העצמית מניעות אותנו לתמודד טוב יותר עם בעיות!

 

תוצאת תמונה עבור ‪coping skill ECE‬‏

coping skills clip art

לשם כך עלינו ועל הילדים לדעת להבחין בין דרכי התמודדות טובות לבין דרכי התמודדות הרסניות עם בעיות. זהו המוקד המרכזי של הפוסט הזה. מטרת הפוסט הזה אפוא להציג  מודלים תיאורטיים שמציגים התמודדויות מקדמות לעומות הרסניות עם בעיות. היכרות של המודלים הללו עשויה להנחות מחנכים במלאכת "אבחון" דרכי ההתמודדות עם בעיות שלהם עצמם ושל הילדים שאותם הם מחנכים.

יתרה מזו אני מציעה שבהיעדר זמן להערכה של כישורים אחרים של הילדים, יוקדש בכל מקרה זמן להערכת יכולת ההתמודדות של כל ילד וילדה עם שני סוגים של בעיות: 1. בעיות תפקודיות ולימודיות; ו-2. בעיות חברתיות.

הפרק מבוסס בחלקו הגדול על פרק בנושא ההתמודדות מתוך ספרי אינטליגנציה רגשית: תיאוריה ויישום בהוצאת אח ומכון מופ"ת(עמ' 71-86).

הגדרת ההתמודדות

התמודדות היא תגובה שמטרתה להפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי הקשור לאירועי חיים מלחיצים ולטרדות יום-יום  (1999,Snyder & Dinoff,  ). השאלה היא, אם כן איך נפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי במצב של מתח עקב עומס בעבודה, ריב עם אדם קרוב, חרדה לקראת קבלת ציון חשוב או לקראת קבלת תוצאה של בדיקה רפואית גורלית ? אנחנו מתמודדים עם עומסים על ידי אימוץ של אסטרטגיות התמודדות. אסטרטגיות ההתמודדות הן  תגובות יעילות בהפחתת עומסים פיזיים, רגשיים ופסיכולוגיים בלתי רצויים . יעילותן של  אסטרטגיות ההתמודדות מתבטאת במידת ההפחתה של אי הנוחות או הלחץ באופן מיידי כמו גם  בתוצאות ארוכות-טווח יותר כגון תחושת רווחה (WELL-BEING ) כתוצאה של פתרון הולם של בעיות חיים (1999,Snyder & Dinoff ).

מושג ההתמודדות צמח מתוך התאוריה הקוגניטיבית-התנהגותית של לזרוס (Lazarus, 1966 ;  Lazarus & Folkman, 1984). תאוריה זו מדגישה את תהליכי ההערכה הפעילים של הסיכונים, המשאבים ואפשרויות התגובה המופעלים על ידי האדם המתמודד עם מצב של לחץ. באמצעות דגשים אלו הסב לזרוס את תשומת הלב של החוקרים והמטפלים מהתמקדות במנגנוני הגנה בלתי מודעים  שבהם הפרט נתפס כפסיבי,  לתהליכי הערכה  פעילים שהם  ברובם הגדול מודעים . בעשותו כן, משלב לזרוס בין תאוריות קליניות לבין תאוריות המשתייכות לפסיכולוגיה החברתית. לזרוס הגדיר את תהליכי ההתמודדות כ"מאמצים קוגניטיביים, התנהגותיים (ורגשיים )דינמיים המגויסים  כדי  לענות על דרישות חיצוניות ופנימיות המוערכות על ידי הפרט כמלחיצות וכחורגות ממשאביו הקיימים" ( Lazarus & Folkman, 1984   עמ' 141 ).

לפי לזרוס  ההתמודדות היא תהליך הערכה מחושב (ולא אוטומטי) שיעילותו מושפעת ממאפייני המצב ומהאופן שבו האדם מעריך את המצב לעומת האופן שבו הוא מעריך את משאביו הפנימיים וחיצוניים.

על כן, ההערכה של המצב ושל המשאבים המובילים בסופו של דבר לבחירה של אסטרטגיית התמודדות כוללת לפי לזרוס שני תהליכי הערכה שאליהם הוסיף מילגרום (1998 ) תהליך הערכה שלישי.

ההערכה הראשונית מכוונת כלפי חוץ אל עבר מצב הלחץ, ומעריכה את מידת הנזק והאובדן שכבר התרחש ואת הקף האיום לגבי נזק/אובדן עתידי. במידה והאדם מעריך שמצב נתון טומן בחובו איומים וסכנות הוא עובר להערכה שניונית.

ההערכה השניונית  כוללת הערכה של משאבים ואפשרויות התמודדות הזמינות מול האיומים והסכנות המוערכים בהערכה הראשונית.

ההערכה השלישונית שנוסחה על ידי מילגרום(1998, 2000 ) מתייחסת להערכה השוטפת של היעילות העצמית בהתמודדות עם מצב הלחץ המתמשך.

אסטרטגיות התמודדות עם בעיות

מילגרום   מסכם שההערכות הקוגניטיביות של הפרט משפיעות הן על התפקוד הנוכחי והן על  ההסתגלות העתידית במצבי לחץ מתמשכים. על בסיס התאוריה של לזרוס,  אסטרטגיות ההתמודדות עם מצבי לחץ סווגו לאסטרטגיות ממוקדות בעיה לעומת אסטרטגיות ממוקדות רגש. זאת ועוד,  השימוש בכל אחת משתי האסטרטגיות האלו עשוי להיות יעיל או בלתי יעיל.

על כן בשעה שאנו מעריכים התמודדויות עם מצבי לחץ  של עצמנו ושל הזולת ניתן לאפיין את האסטרטגיות כ: ממוקדות בעיה יעילות, ממוקדות-בעיה בלתי יעילות, ממוקדות-רגש יעילות וממוקדות רגש בלתי יעילות.

בטבלה שמופיעה בהמשך  מוצגת מטריצת האסטרטגיות ממוקדות רגש וממוקדות בעיה שהן יעילות לעומת אסטרטגיות מאותו סוג הנחשבות לבלתי יעילות בכך שהן אינן מצליחות להפחית את העומסים ו/או אינן מצליחות לפתור את הבעיה שעוררה את תחושת הלחץ. טבלה זו הוצגה על ידי Carr (1999 ) על בסיס מאמר של Zeidner & Endler (1996 ).

 

המודל של לזרוס

אסטרטגיות ממוקדות בעיה שהן יעילות כוללות חיפוש אחר מידע מדויק הקשור לבעיות ופיתוח תוכניות פעולה שהן מעשיות.  עם האסטרטגיות ממוקדות בעיה נמנות גם קבלת ייעוץ ותמיכה ממקורות מהימנים וביצוע התוכניות לבד או בסיוע אנשים אחרים עד לסופן והערכתן. אסטרטגיות ממוקדות בעיה שאינן יעילות כוללות  חיפוש מידע שאינו מדויק או איננו רלוונטי ו/או פיתוח תוכניות פעולה שאינן מציאותיות (כגון לבסס פתרון של בעיות כלכליות על זכייה בפיס,   או לתכנן התמודדות עם איומי טרור על בסיס ההנחה שילדים באופן וודאי לא ישהו בגן במקרה של נפילת טיליםCarr,1999 )  עם האסטרטגיות הבלתי יעילות נמנית גם הנטייה לחפש ייעוץ ומידע אצל מקורות מפוקפקים (כגון מגידי עתידות או מכרים שמסייעים לנו להתעלם מהבעיה או מהקושי). בנוסף, הכחשת הבעיה או הימצאות גורם הלחץ מובילה להימנעות מהתמודדות.

במקרה של גורמי לחץ שאינם ניתנים לשליטה על ידי האדם שחווה אותם , נראה הולם יותר לאמץ אסטרטגיות התמודדות ממוקדות רגש-אסטרטגיות המתמקדות בגיבוש מנגנונים חברתיים ורגשיים המפחיתים את העומס הרגשי של המתמודד מבלי לשנות באופן ממשי את גורם הלחץ או את הבעיה. במקרים אלו, התמודדויות ממוקדות רגש יעילות כוללות יצירה ושמירה על ידידויות קרובות ותומכות, במיוחד כאלו שבמסגרתן ניתן להביע רגשות ומכאובים עמוקים באווירה בטוחה . אסטרטגיות ממוקדות  רגש יעילות כוללות גם הבעה ועיבוד רגשי המאפשרים הגדרה מחדש של הבעיה באופן שמקל על דרכי ההתמודדות אתה.

עם האסטרטגיות ממוקדות הרגש נמנות גם טכניקות של הרפיה  ופעילות פיזית המסייעים לויסות רגשי מכוון.  הבעה ועיבוד רגשי, הגדרה מחודשת של הבעיה , הרפיה ותרגול פיזי אינם משנים את גורם הלחץ החיצוני אלא הם מאפשרים ויסות רגשי טוב יותר ומפחיתים את הפגיעה מגורם הלחץ. התמודדויות מסוג זה עשויות להיות יעילות בשעה שמתמודדים עם ההמתנה לתוצאות בדיקה רפואית גורלית, בהמתנה לתוצאת מבן חשוב, מצבים שבהם למתמודד  אין כל אפשרות לשנות באופן פונקציונלי את גורם הלחץ.

עם האסטרטגיות ממוקדות רגש שאינן יעילות נמנית גם יצירת ידידויות הרסניות שבהן המתמודד אינו זוכה לתמיכה, שימוש בהכחשה בניגוד לעיבוד רגשי  אקטיבי של  הבעיה ונטייה להשליה עצמית  שהבעיה איננה קיימת או שהיא איננה מסוכנת. לחלופין, אנשים מאמצים לעתים התנהגות תוקפנית כחלק מהמאמץ הבלתי מוצלח להתמודד עם גורם הלחץ.

ראוי לציין כי האסטרטגיות הרגשיות הבלתי יעילות  הן "מפתות" בכך שהן מצליחות להפחית מתחים רגשיים בטווח הקצר. הבעיה בכרוכה באימוץ אסטרטגיות אלו היא הגברת הלחץ בטווח הארוך בשל חוסר היכולת שלהן לטפל באופן יעיל בגורם הלחץ.

המודל של הולוהאן ומוס

הולהאן ומוס (Holahan & Moos  ,1986 ) הציעו מיון נוסף של אסטרטגיות התמודדות עם לחצים לפי שני ממדים: כיוון ההתמודדות (האם היא מופנית אל גורם הלחץ או אל הפרט המתנסה) ודרגת הפעילות(התמודדות אקטיבית-פעילה לעומת התמודדות פסיבית-סבילה). השילוב בין הקצוות של  שני הממדים יוצר ארבעה דפוסי התמודדות:

התמודדות פעילה-ישירה(ממוקדת בגורם הלחץ): התמודדות זו כוללת ניסיונות לשנות את מקור הלחצים, דהיינו עימות ישיר עם גורם הלחץ (לדוגמה, לחץ  בתקופת המבחנים הנגרם מעומס של עבודה ומבחנים יביא להפסקה בעבודה כדי להפחית את הלחץ), ניסיון ישיר לפתור בעיות שוטפות שמתעוררות(לדוגמה, ניסיון לפתור באופן שוטף אי הבנות עם עמיתים או ממונים במקום העבודה); ראייה אופטימית ושקולה  של המתרחש; ראיית האיום בפרופורציה(לדוגמה, ראיית כל מבחן בסוף הסמסטר כמרכיב במערכת כוללת של ציונים ולא כדבר המשפיע על גורל התואר כולו;ראיית ויכוח או אי הסכמה עם עמית כאירוע בלתי נעים שלו צריך למצוא פתרון ולא כאיום קיומי);

התמודדות פעילה-עקיפה(ממוקדת באדם המתנסה): סוג זה של התמודדות כולל דיבור על הלחץ(עם חבר או הורה) שינוי עצמי כדי להסתגל ללחץ (כמו לדוגמה להגדיר את הבעיה בצורה שונה שמאפשרת פתרון או  לגשת אל הבעיה בצורה שונה); קבלת מידע ממקורות שונים, כגון עיתונים רדיו, טלוויזיה  או מספרים או מאנשים מומחים;  ניסיון לדמיין מצבים מרגיעים; ניסיון לגייס תמיכה חברתית; ניסיון למצוא עזרה מאנשים; ניסיון למצוא עיסוקים אחרים.

התמודדות סבילה-ישירה(ממוקדת בגורם הלחץ) כוללת  התעלמות או הימנעות ממקור הלחץ או ניסיון לפרוק את הכעס על אנשים שאינם קשורים לאירוע.

התמודדות סבילה-עקיפה(ממוקדת באדם המתנסה) כוללת ניסיון לכלוא את הרגשות, שיפור המצב רוח על ידי שתיית אלכוהול או עישון; שימוש בתרופות הרגעה; אכילה יתרה,  פיתוח סימפטומים של מחלה.

הולוהאן ומוס (Holahan & Moos ,1987 ) גורסים כי רוב האנשים מפגינים רמה גבוהה של התמודדות פעילה-ישירה במקביל לרמה מסוימת של התמודדות עקיפה, שהיא התמודדות הימנעותית. המשקל היחסי של ההימנעות בתוך המכלול של מאמצי ההתמודדות הוא הקובע את מידת יעילותה של ההתמודדות. דהיינו, ככל שההתמודדות היא אקטיבית  יותר (בין אם היא ישירה או עקיפה), כך ההתמודדות היא יעילה יותר.

ניתן בנקל למצוא הקבלה בין מודל ההתמודדות של לזרוס ופולקמן לבין המודל של הולאהאן ומוס: האסטרטגיה של התמודדות פעילה –ישירה נראית מקבילה  לאסטרטגיה –ממוקדת בעיה שהיא יעילה, האסטרטגיה של התמודדות  פעילה-עקיפה דומה לאסטרטגיה ממוקדת רגש יעילה אילו שתי האסטרטגיות הסבילות דומות לאסטרטגיות הבלתי יעילות לפי המודל של לזרוס ופולקמן(האסטרטגיה הסבילה-ישירה דומה להתמודדות ממוקדת בעיה בלתי יעילה ואילו האסטרטגיה הסבילה העקיפה דומה להתמודדות ממוקדת-רגש בלתי יעילה).

לסיכום, אניטוענת בספר וכאן כי אינטליגנציה רגשית מקבילה לשימוש גמיש באסטרטגיות התמודדות תוך התאמתם לנטיות האישיות של המתמודד ולמאפייני המצב.

 

כיצד אנו יכולים ליישם רעיונות הקשורים לסגנון ההתמודדות  בחינוך ?

הערכה עצמית-איך המבוגרים מתמודדים עם בעיות

העבודה החינוכית מזמנת לעתים קרובות התמודדות עם מצבים קשים, עם מצבי לחץ: מצבים הקשורים לבעיות התנהגות או קשיים רגשיים של הילדים, התמודדות עם תאונות, התמודדות עם שאלות נוקבות מצד ההורים או  שיתוף הורים בקשיים של הילד, התמודדות עם צוות המוסד החינוכי, התמודדות עם עומסי עבודה במקביל לניהול חיי משפחה תקינים ועוד. התמודדות יעילה עם מצבים אלו, במונחים של תאוריות ההתמודדות היא כזו שמצד אחד מביאה להגדרה ולפתרון הבעיה ומצד שני מצליחה להפחית את העומס הרגשי שהמחנך חווה.

מה נדרש אם כן, כדי להפוך למתמודדים יעילים עם קשיים בכלל, ובסביבה חינוכית בפרט:

  1. מודעות לסגנון ההתמודדות האישי תוך אפשרות להמשיג אותו;
  2. נכונות ויכולת להגדיר בעיות;
  3. היכולת להבחין בין מצבים שבהם יש לאדם שליטה על הפתרונות לבין מצבים שאין לו עליהם שליטה;
  4. היכולת לבחור באסטרטגיית התמודדות שהולמת את דרישות המצב;
  5. היכולת לבחור במקורות תמיכה הולמים(לדוגמה, חברים טובים הם מקורות תמיכה הולמים ואילו הורי הילדים אינם כאלו;
  6. היכולת להעריך את השפעות ההתמודדות ולהפיק מההערכות לקחים להתמודדויות הבאות;
  7. היכולת להכניס התאמות באסטרטגיות ההתמודדות עם מצבים כפועל יוצא של הלקחים שהופקו בעקבות התמודדויות קודמות.

 

 

הערכת דרכי ההתמודדות של הילדים

אחד ממוקדי ההערכה החשובים ביותר בקרב ילדים הוא הדרך שבה הם מתץמודדים עם בעיות. הערכה של דרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות חשובה כיוון שהיא משפיעה  על הלמידה שלהם ועל מידת שביעות הרצון שלהם מעצמם ועל הדימוי העצמי שלהם. הגישה הבסיסית של הילדים לבעיות וקשיים תלויה בחלקה בטמפרמנט שלהם(למשל מידת ההתמדה בהתמודדות עם משימות הולמות גיל) ובמידה רבה מאוד בחינוך שהם מקבלים. באיזו מידה היה לידם מבוגר שעודד להמשיך להתמודד עם המשימה על מנת לצלוח אותה בסופו של דבר. במסוגר רגיש שיודע לשנות את המשימה תוך כדי פעולה על מנת לעודד התמדה והתמודדות מוצלחת בסופו של דבר.

חשוב ביותר שהורי הילדים יעודדו התמדה מתחילת החיים במשימות פשוטות והולמות כגון אחיזה ברעשן, הכנסת קוביות לתוך מיכל, הרכבת פאזלים פשוטים, נעילת נעליים וכפתור כפתורים ועוד.

בנוסף, חשוב  ביותר בכל גננת ומורה תעשה מאמץ כבר מתחילת השנה להכיר את סגנון ההתמודדות של כל ילד וילדה: עם משימות תפקודיות ומימות למדיה; עם בעיות חברתיות.  חשוב מאוד לעודד ילדים להתמודד עם קשיים ולחזק התמודדות הרבה יותר מאשר הצלחות. לבסוף, טוב יעשו גננות ומורות אם ילוו במיוחד ילדים שנראים מתעלמים מבעיות או נמנעים מהתמודדות איתן מזה ועם ילדים שפיתחו אסטראטגיות הרסניות לפתרון בעיות מזה (למשך תוקפנות, כעס, הריסת התוצרים שלהם) . במקרים אלו נדרש מאמץ בהתאמת משימות לידלים(לא קלות ולא קשות מידי) וליווי אישי עד אשר הילדים נראים מאינים ביכולתם להתמודד עם הבעיות בעצמם. מאמץ עקבי ואינטנסיבי בדרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות עשויים להביא בהמשך להתמודדות עצמאית טובה יותר של הילדים עם בעיות בעתיד.

לסיכום, פוסט זה התמקד בסוגיית ההתמודדות עם בעיות . הוצגה הגדרת ההתמודדות והוצעו שני מודלים תיאורטיים שמבחינים בין התמודדויות יעילות להתמודדויות בלתי יעילות עם בעיות.  משני המודלים ניתן ללמוד שהתמודדות יעילה מחייבת הכרה בבעיה והתמודדות אקטיבית איתה. במקרים שבהם יש לאדם המתמודד אפשרות להשפיע על הבעיה עצמה, נדרשת התמודדות ישירה עם הבעיה. במקרים שבהם אין שליטה לאדם על הבעיה עצמה, ההתמודדות האקטיבית מתמקדת במציאת מקורות תמיכה אמינים(כמו פניה למבוגר או מקורות מידע מהימנים) ובויסות רגשי. בפוסט הוצע גם שעל המבוגרים לבדוק את עצמם ואת דרכי ההתמודדות שלהם עם בעיות. לגבי הערכת הילדים, הוצע שהיכרות עם דרכי ההתמודדות של כל ילד וילדה בגן או בכיתה חשובה ביותר. הוצע שבאופן כללי חשוב לעודד התמודדות והתמדה יותר מאשר הצלחות . לבסוף הוצע להשקיע מאמץ עקבי ואינטנסיבי  בליווי ילדים שאותרו כמתקשים להתמודד עם קשיים תפקודיים, לימודיים או חברתיים.

 

 

 

 

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיהת, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

מטרת הפוסט הזה להאיר על  האפשרות  של שימוש בהיעלבות כאמצעי לשלוט על הסביבה. יתרה מזו אצביע על האופן שבו מתוך כוונות טובות למדי, הורים, מורים ולפעמים ילדים רגישים אחרים מחזקים אצל הנעלב או הנעלבת את הנטייה להשתמש בהיעלבות ככלי רב עוצמה לשלוט בסביבה. הכתוב בפוסט עשוי לאפיין אינטראקציות בין ילדים לילדים, בין ילדים למורים או להורים, בין מורים בינם לבין עצמם ובין מורים להורים.

עלבונות הם חלק מהחיים וכולנו מכירים את ההרגשה של חרטה על זה שהעלבנו ושל פגיעה כשמעליבים אותנו. ניתן להיזכר גם במצבים שניסיונות העלבה לא הצליחו לפגוע בנו. הבנה משופרת על האופן שבו פועל ומופעל העלבון באינטראקציות בין אישיות עשויה להוביל להתמודדות טובה יותר עם מצבים שיש בהם הטחת עלבונות באחרים או שימוש בהיעלבות כאמצעי שליטה בזולת.

אתחיל בהצגה של הגדרות ומשמעויות אפשריות של העלבון

עלבון מתייחס להתנהגות או אמירה שמראה חוסר כבוד כלפי מישהו-שיש בו משהו שנתפס על ידי האחר כפגיעה. מילים או מעשים אין בכוחם לפגוע ללא הפרשנות של האדם שכלפיו הופנה במתכוון או לא במתכוון העלבון. נזכור אפוא שפעולת ורגש העלבון כוללים מעליב ונעלב. המעליב לא תמיד מתכוון לפגוע בנעלב. ישנה אפשרות שהאדם הנעלב מפרש דברים שנאמרו או נעשו על ידי המעליב כעלבון. לדוגמה  תלמיד עשוי  לומר למחנכת שמחנכת אותו בכיתה  ה' שהמנחכת שלו מכיתות ג'-ד' הייתה הרבה יותר טובה ומתחשבת. יהיו מקרים שהתלמיד יבטא את הרגשתו מבלי להתכוון להעליב ויהיו מקרים אחרים שבהם אמירה כזו באה לפגוע במורה שמלמדת בשנה הנוכחית. בכל מקרה, המורה עשויה לפרש את אמירתו של התלמיד כעלבון גם אם הוא לא התכוון לכך. לעתים ילדה עשויה בכוונה להעליב ילדה אחרת על ידי האמירה שעוגת יום ההולדת שלה ממש מגעילה.

נציין גם שהעלבון עשוי לבוא לעתים לידי ביטוי בהדרה, התעלמות מכוונת או בלתי מכוונת ממישהו. לדוגמה, ציון  על ידי המורה של עבודות מצטיינות בכיתה שמתעלמות מעבודה מצטיינת של ילד זה או אחר; התייחסות לשמות של דתות או השתייכויות אתניות בקרב קבוצה, מתוך התעלמות מנוכחותו של ילד שמשתייך לקבוצה שלא הוזכרה. התייחסות לחלק מילדי הקבוצה תוך התעלמות מופגנת מילד או ילדה. הזמנת מרבית ילדי הכיתה -זולת שניים-ליום הולדת.

האדם שנעלב עשוי להחזיר בעלבון נגדי, להתעלם מהעלבון, לסגת ולוותר, לקחת פסק זמן לחשיבה (לאן נוביל את העלבון) ,להגיב בהומור ואף לשקול ולקבל חלק מהדברים שהוטחו נגדו(בורטון) תוך ניסיון(וודאי כשמדובר במבוגר נעלב מול ילד פוגע לגלות אמפתיה עם הפוגע(לאן נוביל את העלבון).

מהטמה גנדי על עליונות הרוח בהתמודדות עם עלבונות

מציגה למטה אמירות חכמות של מהטמה גנדי על התמודדויות נפשיות עם עלבונות-אמירות שמדגישות את חשיבות החוסן התודעתי של האדם; את הכוח שיש לו לא לאפשר לעלבונות לפגוע בו. האפשרות לא להיעלב למרות נסיונות ההעלבה, מוצגת על ידי גנדי ככוח, כשליטה עצמית.

לא ארשה לאף אחד להתהלך  עם רגליים מלוכלכות בתודעה שלי 

            אף אחד לא יכול להעליב אותי ללא קבלת רשות ממני

מאבקי כוח ושליטה באמצעות העלבונות

מקריאת פוסטים( קורויןבורטון) ומעט מאמרים(לאן נוביל את העלבון) בנושא העלבון מצטיירת תמונה כללית שבה לעתים קרובות המעליב הוא המנסה לפגוע ולשלוט באנשים אחרים באמצעות העלבונות המוטחים בהם. הדבר נכון בין אם מדובר בילדים  או במבוגרים שמעליבים או נעלבים. האימון וההנחיות המוצעות בספרות המקצועית שסקרתי(לאן נוביל את העלבון) מתמקדות אפוא באימון הנעלבים להתמודד טוב יותר עם העלבון בצורה שמחלישה את הכוח של המעליב. על אפשרות הפגיעה של עלבונות אין ויכוח: במיוחד כשהללו קורים באופן פומבי במפגשים פנים אל פנים או ברשת(שיימינג הוא אחד הביטויים האכזריים ביותר של ההעלבה). דוגמה מחרידה של עלבון פוגע בילד בן 6 וחצי ממוצא אתיופי אפשר למצוא בכתבה עלבון ילד קטן לא ברא השטן שהתפרסם בפתח תקווה עכשיו. בכתבה זו דווח על  ילד חרדי שהוריו יוצאי אתיופיה שעבר סדרה של העלבות ציבוריות סביב הסירוב לקבלו כתלמיד במספר בתי ספר. מדובר במקרה בולט של עלבון שכולל הפעלת כוח ושליטה של מוסדות כנגד ילד והוריו.

הנעלב  לפעמים הוא זה שמנסה לשלוט בסביבה

בפוסט זה אני במבקשת להעלות אפשרות נוספת והיא שהנעלב הוא לעתים(לא תמיד!) זה שמנסה בצורה מודעת יותר או פחות להפעיל כוח על הסביבה. להשיג תשומת לב או ויתור על דרישות באמצעות ההיעלבות.  רגישות וחוסר הבנה מסוימת של המצב עשויות לחזק את הנטייה של הנעלב לשלוט בסביבה באמצעות ההיעלבות. הדבר איננו טוב לילד, ליתר הילדים או לסביבה. זכור לי מקרה של סטודנטית להוראה שעבדה עם ילדה בכיתה ג' או ד' שלנוכח דרישותיה או הערותיה קשורות למשימות למידה או  קשר עם ילדים אחרים הייתה קמה, בוכה ועוזבת את הכיתה. הסטדונטית שלי, בחורה רגשיה ואכפתית נהגה לרוץ אחריה ולנסות לרצות אותה. בשיחה משותפת שכנעתי אותה שהריצה אחרי התלמידה רק מחזקת את נטייתה של הילדה לברוח מהתמודדות. פירשתי את התנהגותה של הילדה כניסיון לשלוט בסטדונטית להכתיב לה מהלכים תוך ניצול הרגשיות שלה.

ניסון לשלוט בילדים אחרים באמצעות עלבון נפוץ בקרב קבוצת השווים. ילדה או ילד עשויים להיעלב על כך שילד אחר משחק עם ילדים נוספים ולפרוש מהמשחק. ילדים עשויים לפרוש מהמשחק כשהם מפסידים או עומדים להפסיד. במקרים אלו נסיגה או ויתור של ילדים אחרים עלולים, למרות הכוונות הטובות, לחזק את השימוש של הילדים בהיעלבות כאמצעי שליטה באחרים.

גם מבוגרים עשויים לנסות לשלוט בסביבתם באמצעות ההיעלבות. לעתים אנשים מבוגרים(גם ילדים) מפרשים ביקורת לגיטימית על דברים שעשו או כתבו כעלבון. העלבון עשוי להיות מובע באופן מילולי וישיר או בדרך עקיפה. של ניתוק קשב או קשר או החמצת פנים. אם סגנון זה של תגובה מביא אנשים אחרים להפסיק לבקר, להרגיש אי נוחות נראה כי תגובת העלבון שלטה בהתנהגות של הזולת.

קורה שילד או סטודנט נעלב מציון שקיבל גם אם הייתה הצדקה מלאה להורדת הציון. נשאלת השאלה אם אנחנו עומדים על שלנו או מתקנים את הציון כדי  למנוע הרגשה של עלבון? שינוי הציון משמש כמובן כחיזוק טבעי על היעלבות עתידית במצב דומה.

לסיכום

מעשה, דיבור והרגשת עלבון הם חלק מהחיים של כולנו-חלק בלתי נמנע מאינטראקציות בין בני אדם שחושבים, מרגשים ופועלים בצורות שונות ויש להם אינטרסים שונים. נשאלת השאלה איך אנחנו מתמודדדים עם מצבים שיש בהם עלבון ? איך אנחנו מתמודדים כנעלבים או כמעליבים. אף שכל דרכי ההתמודדות הן לגיטימיות כמובן יש דרכי התמודדות מועילות לרגשת הרווחה הרגשית שלנו ושל הזולת ולהמשך התקשורת הבין אישית  עם אנשים אחרים, ויש כאלו שפחות מועילות לרווחה הרגשית ולקשרים טובים עם הזולת. בפוסט זה  ביקשתי להפנות את הזרקור למצבים שבהם הנעלב מנסה לשלוט במעליב או בסביבתו באמצעות ההיעלבות.  ההתמודדות עם היעלבות והעלבה כוללת אמצעים  התנהגותיים(למשל שלילת חיזוקים חיוביים על העלבה או היעלבות) לצד הצורך לשוחח ולהבהיר כוונות, לבטא רגשות ולחשוב על פעולות מתקנות. נראה לי שאף שמניעת חיזוקים טבעיים מהמעליב ולעתים מהנעלב בעיקר על ידי מניעת אפשרות של שליטה באחר,  היא הכרחית בשלב הראשון, חשוב לא פחות במיוחד כשמדובר בילד שמשתמש בהיעלבות לצורכי שליטה, לשוחח עם הילד ולנסות להבין מה הביא אותו להתשמש בהיעלבות לצורך שליטה. להסביר  שנמשיך להתעקש לא לוותר לנוכח העלבון. וחשוב מכל  הוא ללמד את הילד -וגם את עצמנו – להתשמש באסטראטגיות מועילות ומקדמות יותר להשיג דברים במקום ההיעלבות. דהיינו , בפוסט זה התייחסנו בקצרה לדרכי התמודדות עם תחושת העלבון שלנו ובהרחבה יותר בחשיבה על חלופות לשימוש בעלבון כאסטראטגית התמודדות עם תסכולים.

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!

עם יד על הלב, האם אתם כהורים, גננות וסייעות מאפשרים לילדים לצייר בצבע שחור כאוות נפשם ? פוסט זה נכתב בתגובה לנוהג שכיח מידי לטעמי להגביל את דרכי ההבעה של הילדים גם באמצעות הרחקת הצבע השחור מקופסת הצבעים כדרך שגרה.

ציור זברה באמצעות פחם

אף שלחלק מאיתנו נראה מובן מאליו שאין למנוע מהילדים את השימוש בצבע השחור-אני מרגישה מחויבת לנמק מדוע חשוב לאפשר לילדים לצייר בכלל מה שעולה על רוחם ובכלל זה לבחור צבעים. אני עושה זאת כי אני מתרשמת שיש אנשים שאפשור הצביעה והציור על ידי ילדים בכל צבע, שחור בכלל זה, איננו מובן מאליו.

העולם הפיזי ועולם הדימיון מכילים את הצבע השחור. הציור הוא אמצעי הבעה(אם לא מפריעים לילדים להביע את עצמם באמצעותו על ידי הגבלות כגון צנזורה של צבעים) עבור כולם-ילדים בכלל זה. הרחקת הצבע השחור מהווה הגבלה מיותרת של חופש ההבעה והדימיון של הילדים.

הצבע השחור עצמו איננו מדכא. לעתים הוא נחשב לצבע אלגנטי דווקא. יש הסוברים שריבוי של צבע שחור בציורים חופשיים מבטא דיכאון, מצוקה. זה יכול להיות וגם יכול להיות שלא. תרבויות ופרטים עשויים לייחס משמעויות שונות לצבע השחור. לכן הפרשנות לגבי השימוש בצבע  היא של האדם המצייר. יתרה מזו. אם אכן ילד מרגיש מצוקה, ומבטא אותה באמצעות ציוריו בכלל, ושימוש מרובה בצבע שחור בפרט-איזה היגיון יש לזה שנמנע ממנו לבטא את מצוקותיו ומאיתנו כמחנכים והורים לחסום את היכולת להבין מה עובר על הילד?

הציורים החופשיים של הילדים הם סוג של חלון לתודעה ולנפש שלהם. הכוונות והגבלות מיותרות סוגרות בפניהם את הדלת לעולם ופנינו את החלון לתודעתם.

שמעתי גם מסייעות שהרחקתם של צבעי הפנדה השחורים מקופסת הצבעים קורית לא רק כדי להימנע מביטויים דכאוניים אלא כיוון שהשימוש בפנדה שחור מלכלך. לכלוך בהקשר של עבודות יצירה הוא חלק מההתנסות החינוכית החשובה של כל ילד וילדה. חשוב  "לפרגן" להם שימוש ודרכי ביטוי באמצעות חומרים "מלכלכים" ובמקביל לחנך אותם לנקות את הסביבה עם סיום עבודת היצירה.

על הספר העיפרון השחור מאת ינאי פרי

ספר ילדים מעניין ויפה שתומך בזכות קיומו של הצבע השחור הוא הספר העיפרון השחור של ינאי פרי בהוצאת עם עובד.

העיפרון השחור / ינאי פרי

שֶׁהָעִפָּרוֹן הַשָּׁחֹר הִגִּיעַ לֹא הָיָה דָּבָר.
אָז הוּא צִיֵּר אֲדָמָה וּבַיִת קָטָן,
הוּא צִיֵּר לְעַצְמוֹ עוֹלָם שָׁלֵם בְּצֶבַע שָׁחֹר.

זֶה עָצוּב !


אָמְרוּ הָעֶפְרוֹנוֹת הַצִּבְעוֹנִיִּים שֶׁהִגִּיעוּ לְפֶתַע פִּתְאֹם, אַךְ הָעִפָּרוֹן הַשָּׁחֹר חָשַׁב בְּדִיּוּק הַהֵפֶךְ. שָׁחֹר הָיָה הַצֶּבַע הָאָהוּב עָלָיו. כְּשֶׁהָעֶפְרוֹנוֹת הַצִּבְעוֹנִיִּים הִתְחִילוּ לִצְבֹּעַ וּלְקַשְׁקֵשׁ בַּצְּבָעִים הָעַלִּיזִים שֶׁלָּהֶם לֹא הָיְתָה לוֹ בְּרֵרָה. הוּא הָיָה חַיָּב לָצֵאת לְמַאֲבָק.

מעניין שגם הצבע האפור-קרוב משפחתו של הצבע השחור השתתף במלאכת הדיכוי של הצבע השחור. אחרי שהצבעים השתלטו לצבע השחור על הבית וכפו את עצמם עליו ועל תכולתו מצא הצבע השחור פתרון אוליטמטיבי שחלק מהמבקרים של הספר(עדנה כצנלסון) מפרשים כאלימות. כיוון שאנו מצויים במרחב המופלא של הדימיון , אני סבורה שהאמצעי שהצבע השחור מצא לגיטימי מאוד. לא אגלה לכם מהו אותו האמצעי כי גילוי מעין זה כמוהו כספוילר.

בקיצור:

אני אוהב שחור!

בעיני שחור הוא הצבע הכי נהדר בעולם,

ולא איכפת לי בכלל מה אתם חשובים!

תרצו אולי מעבר לקריאת הספר לקרוא גם  ביקורת מתוך הפנקס של טלי כוכבי הזכות  לבחור בעולם נטול צבע רק ששחור הוא צבע לכל דבר ועניין.

לסיכום,

השיחה בין ילדה בת 4 לבין הבייביסיטר שלה מיטיבה להבליט את חשיבות אי ההתערבות של המבוגרים בבחירות הילדים על צבעי ואמצעי הבעה.

לפני שבועות אחדים שלחה לי אלודי, שותפתי לבלוג, פוסט רלוונטי מתוך הבלוג ילדים הם התסריטאים הטובים בעולם.

מוצגת שם שיחה שהתנהלה בסוכות בין נוגה ילדה בת 4 לבין טל הבייביסיטר שלה. נוגה צבעה את הרצועות לקישוט הסוכה בצבעים כהים.

בייביסיטר: נוגה, תצבעי בצבעים יותר שמחים.

נוגה: טל, היית רוצה שאני אבוא אלייך הביתה ואגיד לך מה לעשות?

בשני המקרים שתוארו למעלה, העיפרון השחור והשיחה של נוגה עם הבייביסיטר שלה-ה"נפגעים"(העיפרון השחור עצמו ומי שהעז להשתמש בו) יצאו למאבק על זכות הקיום של הצבע השחור. וזה נהדר בעיניי. הבעיה עם ההתערבויות המיותרות שתיארתי מתעוררת כשילדים נשמעים להגבלות חיצוניות  ומגבילים או חוסמים את ההבעה החופשית שלהם. לילדים הלא מרדנים האלו אני דואגת.

המסע המופלא במרחב שמחבר ומפריד בין המציאות לדימיון

פוסט זה נכתב בעקבות צפייה בסרט "חברי הדרקון אליוט" עם נכדיי בני הרבע לשבע ורבע לארבע ואימם במהלך חול המועד סוכות. סרט מרגש שהצפייה בו  מאפשרת להימצא ולנוע במרחב המעניין והמופלא שבין מציאות לדימיון.

Petes dragon 2016 film poster.jpg

הסרט עצמו הוא גרסה מחודשת של סרט האנימציה של ואלט דיסני משנת 1977: Pete's dragon.

 

תוצאת תמונה עבור ‪pete's dragon 1977‬‏

על עלילת הגרסה העכשוית של הסרט(יצא לאקרנים באוגוסט 2016)

שני מוקדים בעלילה: העלילה הראשית מתמקדת בילד פיט בן החמש שאיבד את הוריו בתאונת דרכים קשה במהלך נסיעת נופש  הרפתקנית ביער, תוך שהוא קורא ספר ילדים על כלב ושמו אליוט. הילד המוגן והאהוב על ידי שני הוריו , שרד את התאונה, ונזרק למציאות קשה של חיים ביער שבו מסתובבות להקות טורפים. אליוט הדרקון האימתני, הבלתי נראה לרוב בני האנוש, מתגייס לשמור עליו וכך פיט ואליוט נהפכים לחברי נפש. פיט גדל כ"ילד פרא" שאוצר המילים שלו נשאר כשל ילד בן חמש. במקביל אנו עדים למר קראבר,אביה של גרייס שומרת היער ומי שתאמץ בסופו של דבר את פיט יחד עם בן זוגה ג'ק-נהנה לספר לילדי העיירה סיפור על דרקון שמסתובב ביער שמקיף את העיירה. קראבר הוא מספר סיפורים מופלא וסיפוריו על הדרקון שלפי עדותו צפה בו מספר שנים קודם לכן משכנעים למדי. למרות הספקנות שגרייס מנסה  לייחס לסיפורי הדרקון של אביה, נראה שילדי העיירה מבקשים להשתכנע לגבי הממשות של הדרקון והסיפורים אודותיו. שתי העלילות הללו נפגשות בשעה שהעולם הממשי הנתפס כאלים בצורה מסוימת חודר ליער ומפר את שלוות חייהם  של פיט ואליוט-כשש שנים אחרי התאונה שבה איבד פיט את הוריו. חוטבי העצים מהעיירה נכנסים ליער ברגל גסה, ממוטטים  בין היתר את העץ שמשמש ביתו ל פיט ופיט עצמו  מתגלה, נפצע ומובא לבית החולים המקומי בלווית נטלי-בתו בת גילו של בן זוגה של גרייס. באותה הזדמנות  אחד מחוטבי העצים מגלה גם את אליוט הדרקון ובעקבות מאבק מרדים אותו ומביא אותו לתצוגה במחסן בעיירה. פיט בורח מבית החולים(כדי לחפש את חברו אליוט)  ומגייס את ידידתו החדשה נטלי כדי לשחרר את אליוט מהמחסן(בין המעצר שלו). קראבר מתגייס לסייע לשני הילדים לשחרר את אליוט. כך שחוטב העצים שרצה להציגו לראווה  מציג לכל באי העיירה הספקנים מחסן ריק ומצטייר כדי פאתטי. במהלך המרדף אחרי אליוט, אליוט מתעצבן ומגייס את כוחות הדרקון שלו תוך שיורק אש על רודפיו, ממוטט גשר שעליו נסעו גרייס ובן זוגה וגם מציל את השניים(וודאי אחרי מאבק נפשי פנימי בינו לבין עצמו). בהמשך גרייס ובן זוגה מאמצים את פיט שאחרי התלבטות קשה ועידוד של אליוט נשאר איתם וחי איתם ועם נטלי. אליוט עוזב את היער ליער אחר ונפגש במקרה עם בני המשפחה מספר שנים מאוחר יותר כשהוא מאוחד עם בני מינו הדרקונים.

על המרחב המפריד ומחבר בין מציאות ודימיון בסרט ובכלל

היפה בעיניי בסרט הוא המשחק המתמיד שמפגיש דימיון ומציאות. יש דרקון? אין דרקון? מי יכול להוכיח ש"דרקון אין דבר כזה?". הדרקון הוא ממשי למדי עבור פיט  וקיומו האמיתי או הדימיוני עוזר לו כמו לילדים רבים בעולם להתמודד עם טרגדיה משפחתית. הוא גם עוזר כנראה לקראבר להתמודד עם מות אישתו והצורך לגדל מגיל שש לבד את גרייס. הדימיון והתודעה נוכחים נוכחות משמעותית וממשית עבור כולנו. הדרקון הדימיוני הוא אפוא מאוד ממשי עבור מי שהוגה אותו-בין כיצור מפחיד או בין כיצור מגונן. ההשפעה שלו על הרגש ועל המחשבה של מי שהוגים בו  ממשית למדי.  הסרט הזה מיטיב מאוד להציע מרחב גדול שבו לגיטמי להטיל ספק באי קיומם של הדרקונים. בעשותו כן הסרט עצמו כמו דמויות נבחרות הכלולות בו(מר קראבר למשל) משקפים הבנה של אופן החשיבה של ילדים בגיל הגן וקצת מעבר לזה אולי עד כיתה ג ועד בכלל): הילדים הללו חכמים. יש להם היכולת להטיל ספק במוסכמות ואמיתות נחרצות של מבוגרים ובכלל זה להשאיר בתודעתם ערוץ פתוח לאפשרות שלמרות שהדבר איננו סביר, אולי בכל זאת יש דרקונים בעולם ובסביבה שלהם. הסרט מחלק כמדומני את הטובים ואת הרעים  בעולם בצורה שונה מהמקובל. הטובים באופן הכי בולט הם אלו שאינם מטילים באופן  נחרץ ובלתי מתחשב ספק בקיומו של הדרקון ומאמינים בזכותו להתקיים. מר קראבר למשל. מה שהופך דמויות ניטרליות לטובות באמת הוא היכולת להזדהות עם הדרקון ולראות בו יצור שזכותו להתקיים. כמו גרייס ונטלי לדוגמה. חוטב העצים שרודף את אליוט לומד להאמין אומנם בקיומו של הדרקון אבל מנסה להעלים אותו לכן הוא "רע". אבל "רע" בינוני כזה לא רע קיצוני: כי הוא מתעשת להציל את אחיו שבו כנראה הוא מאוד מקנא.

כהוכחה לאי היכולת  לטעון שאין דרקונים, אספר שאחרי הסרט הנכד שלי ואני הוצאנו את זריזי הכלבה לסיבוב. באחת החצרות נדמה היה לי שאני רואה צללית של דרקון וכסבתא  שמנסה ללמד את הנכד שלה על אמיתות העולם, הזדרזתי להפנות את תשומת ליבו של נכדי לצללית של הדרקון. הנכד ביטל אמנם את טענתי שמדובר בצללית של דרקון, אבל הגביר את אחיזתו בידי. מי יודע|(נראה לי שהוא חשב) רוב הסיכויים שדרקון אין דבר כזה אבל אולי, אולי ישנה אפשרות קטנטנה שהוא מסתרר מאחורי השיחים? מי יודע?

נכדי הגיב באותו אופן  כשבוע לפני זה כשקראתי לו ואיתו פרק מתוך הספר "מכשפות" של רואלד דאל. בספר סבתא "גזעית" ולא שגרתית נורווגית מספרת לנכדה  שאיבד זמן קצר לפני זה את הוריו בתאונה, אמיתות על מכשפות והיא מרחיבה בטון ענייני למדי על הקושי להבחין בין מכשפה אמיתית לסתם אישה(להרחבה ראו גם פוסט שפרסמתי על סיפורי מכשפות). נכדי בדומה לילד בסיפור אמר:"די סבתא. אין מכשפות" אבל בכל זאת קולו רעד ושנתו לא הייתה ממש טובה באותו לילה. כיוון שהערכתי שבבניין שלנו ובסביבה הקרובה אין כרגע כנראה מכשפות אמתיות זולת בובות המכשפה הרבות המאכלסות את ביתנו, החלטתי כדי לשפר את השינה של כולם לדחות את  הקריאת המשך הסיפור של דאל בכמה ימים או שבועות. אבל אני די נחושה להשלים את קריאת הספר (אולי לא ממש לפני שינה) בתקופה הלא ארוכה שנותרה לנו שבה עדיין קיימת אצל הנכד שלי היכולת להטיל ספק באי קיומן של מכשפות ודרקונים.

 

המכשפות.jpgהסרט "חברי הדרקון אלוט" מומלץ לדעתי כמקום מפלט מהעולם הפוסט מודרני המנוכר. רק הדיבוב בעברית קלקל מעט את ההנאה מהסרט. גם ספרו של דאל מומלץ מאוד!

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

מטרת פוסט זה להציג את המורכבות של השימוש בחיזוקים ועונשים כחלק מקבלת החלטות "חינוכיות". אחרי הצגת שני אירועים שחושפים את המורכבות לגבי הצורך להשתמש בחיזוקים ועונשים, אציג על בסיס מאמר שכתבתי בכתב העת "הד הגן" בשנת  2001 (מאמר שנקרא "מקל וגזר") הגדרות, ודרכי שימוש "מושכלות" בחיזוקים מתוך ניסיון להציע הנמקות מוסריות ותיאורטיות.

נחשוב על שני מצבים ועל דרכי התגובה שלנו שמעלות דילמות על שימוש בחיזוקים ועונשים:

  1. בארוחת הערב במוצ"ש, אחרי מקלחת  ולפני הנסיעה הצפויה הביתה מביתם של סבא וסבתא שלו, דורי בן השש אכל יוגורט "עם תוספות כדורי שוקולד" שהוא אוהב. לשניה הפנה את המבט הצידה, הזיז את היד והפיל את מיכל היוגורט עם התוספות על רגליו ועל הכיסא. רוב התוספות -החלק שמעניק את הטעם ליוגורט, נפלו והתפזרו על הרצפה. היה ברור שאחרי הארוחה יצטרכו להחליף בגדים ולנקות את הסביבה. אבל מה שנראה בעליל שמצער את דורי-ואכן הוא  פרץ בבכי -הוא אובדן כדורי השוקולד הטעימים. התבוננות בצער שלו הביאה את סבתו לחפש יוגורט נוסף מאותו סוג שהוא אוהב  במקרר. היוגורט הנכסף נמצא, הוצע לדורי והוא נרגע. אחרי שסיים לאכול החליף בגדים והאירוע הסתיים.
  2. באותו יום בצהריים איה בת השלוש שהתה בסלון. על השולחן היה מונח ספל קפה שחור כמעט ריק. איה ביקשה עוד ממתק וסורבה על ידי הוריה ופתאום אחזה בספל קפה ושפכה אותו על המפה שהיתה מונחת על השולחן. התבקשה על ידי אמה למרות מחאותיה לנגב את השולחן.

שני מצבים אותנטיים אלו חושפים את המורכבות שכרורכה בקבלת ההחלטות על שימוש בחיזוקים ועונשים אם איננו מסתפקים בפעולות חינוכיות שכפופות ל"מבחן התוצאה". אילו הסתפקנו במבחן התוצאה  הסנקציה לה ראוי היה דורי ילד גדול יותר מאיה שהתנהגותו הסבה נזק הרבה יותר גדול לסביבה מזה שנגרם על ידי איה, היה גורר להפעלת סנקציות כנגדו. המאמינים בגישה חינוכית התנהגותית שמתמקדת ביצירת קשרים בין גירויים לתגובות ולהשלכות על תגובות, יכלו לראות  בהצעת יוגורט חלופי לדורי סוג של חיזוק על התנהגות לא רצויה. אלא שהבנת הסיטואציה בכללותה מאפשרת להבין שלדורי לא הייתה כל כוונה לשפוך את היוגורט. נשאלת באמת השאלה האם מניעת המעדן השני אחרי שהראשון נשפך הייתה גורמת לדורי להיות זהיר יותר בעתיד. במקרה שלפנינו סבתו העריכה שקבלת ההרגשה שמבינים לליבו חשובה יותר ממניעת "תאונה" מסוג זה בעתיד.  דהיינו שההתנהגות עצמה, גם אם תישנה, חמורה פחות מההרגשה שאין מענה לצער. ברור לגמרי גם שמישהו אחר יכול היה לקבל החלטה שונה מזו שהתקבלה במקרה זה. ככלות הכל הצער על יוגורט שנשפך  איננו משהו טראומטי באמת. במקרה שני נראה בעליל שאיה התכוונה לשפוך את הקפה. במקרה זה , התקבלה החלטה לא רק לא להיכנע ולתת לה את הממתק שהיא ביקשה, אלא לדרוש ממנה לתקן את חלק מהנזק שהתנהגותה המכוונת הסבה לסביבה.  במקרה הזה, נעשה ניסיון ללמד את איה שלא כדאי להשיג דברים באמצעות התנהגויות שגורמות נזק לסביבה ושהיא לא מצליחה "להפחיד" את הסביבה כדי להיכנע לדרישותיה. במקרה שלה נעשה ניסיון להפעיל אמצעי התנהגותי שמקשר את הנזק לצורך לתקן אותו.

levy discounts

https://paddocksblog.com/2014/02/12/the-carrot-and-stick-approach-early-levy-payment-discounts/

על "שיטת" החיזוקים שמתבבסת על התנייה אופרטית

"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת הכתוב כאן הוא לעודד הורים ומחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות-דהיינו בשיטות שמנסות לכוון את התנהגות הילדים באמצעות שימוש בחיזוקים ועונשים. יש המחייבים את השימוש בהם בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרת התנגדות ומונעת התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים במודע בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא התנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית  תוארו בראשית המאה. ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים ( Leary & Wilson, 1975).

מהם חיזוקים וכיצד הם פועלים ?
חיזוק הוא כל דבר נעים הוא מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל פרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי חיים ולהגביר שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא אפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת. מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של התנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים. דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון: חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות ´יפה´, ´נכון´, ´כל הכבוד´, המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו: פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים: שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו´. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמא, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה. אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלה העונים על צורך בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמא של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו´) בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי).. ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג". לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של (1975, Patterson ): "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על דברים שמוצע להשאיר מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הנם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם ההורה וכו´. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובת ולהסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסוימת עשויה, לעתים, לערער את הבטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על התנהגות, אך מחירם לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי.ישנם דברים בסיסיים כמו מזון ואהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעיתים התניות אלה אינן מפורשות, אך הן נאמרות בדרכים סמויות ועל ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך רוק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית [פנימית] או חיזוקים

המניעים להתנהגות פרו חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמא, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו סיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים דסי וראין ( Deci & Ryan, 1987  ) הציעו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה –המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או לעונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמא של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א´ – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס התנהגות הוא רגשי יותר (ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. Deci & Ryan מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונמית?

בנסיבות מסוימות חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומית. הענין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת, מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית הספר משלבות בין אמצעים התנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים (קרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להמנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי, להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, התנהגות "טובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שמושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על ידי נורמות מופנמות של ילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באיזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה.  מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית ומעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין ההורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את התנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר . דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה יש השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמא (1994, Strassberg ) וחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי ילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד . ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלה הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו´. חשוב לזכור כי ככללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיובים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה . Patterson מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (time out) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה למצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק זמן מחיזוקים" אמור להיות 2-5 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא ייגרם לילד כל נזק פיזי במהלך הפעלתו. בעיה בעיניי עם שיטה זו, היא שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על ידי הגננת, מורחקים מהכיתה על ידי המורה, ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת גיל הבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלה יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך קשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחיה. בגיל בוגר יותר, התוקפנות עלולה לחייב שימוש בעונשים, אבל הללו לא תורמים לשיקום הילד או הנער.

בעיות התנהגות כמו גם טיפול בקשיים -לרבות שימוש בחיזוקים ועונשים -קורים בתוך הקשר

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב בטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו´. לדוגמא, ילד בגיל גן חובה או בית ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטויים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או נצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על ידי הסברים מילוליים וטיפול בביעה שיש בו פרטיות) לבין התנהגותו. בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההנהגות עשויות להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות של הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרנית מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).
דוגמא נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש הקבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית הספר. לעיתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על ידי חיזוקים ולעיתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. ההתייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמא, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתרה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או על האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

איכות בקשר הבין אישי של ההורה, הגננת, המורה עם הילד  וגישתם החינוכית מהווה תנאי הכרחי להשפעה על התנהגות הילד
הטיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באיכות בקשר שנרקם בין המורה או הגננת לבין הילד ובגישתה החינוכית. וזאת כמובן על בסיס איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. גישתה החינוכית של המורה או הגננת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, מידת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על ידו הצקות הגובלות לעיתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על ידי כך בחיזוקים חיובים. היא בוחרת לדוגמא, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל 5 מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת להורים שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ושההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמא, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיובים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ואך ורק אם היא מופעלת באופן עקבי ושיטתי. רק באוירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמא שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אין אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון לסקור  ולהגדיר סוגים של חיזוקים ועונשים, את דרכי ההפעלה שלהם ואת השפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות  מורכבת שלוקחת בחשבון שיקולים מוסריים כמו גם את ההקשר שבו מופיעה ההתנהגות. פוסט זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים העומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים כאמצעי של בלימת התנהגויות הרסניות הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על די האנשים הקרובים לנו ועל ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתר מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגויות עשוי להועיל לילדים.  במקרים מסוימים יש לעכב באופן מיידי ופעיל התנהגות שפוגעת בילד עצמו, בילדים אחרים או בסביבה בדרך זו. בנוסף, חשוב לזכור כי עונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק. ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעיתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקים שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על ידי חבריו לכיתה הם בעיניי תמיד מחוץ לטווח הבחירות החינוכיות הרצויות.

רשימת מקורות

. Leary, K.D. & Wilson, G.T. (1975). behavior therapy: application and outcome. new jersey: Prentice Hall.
Pattreson, G.R. (1976). families: applications of social learning to family life. research press.
Deci, E. & Ryan, R. (1987). the support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 6, 1024-1037.
. Kazdin, a.e. (1982). applying behavioral principles in the schools. in C. R. Reynolds & T.B. Gutkin (eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley.
Strassberg, Z., Dodge, K., Pettit, G. & Bates,J. (1994). Spanking in the home and the children’s subsequent aggression toward kindergarten peers. Development and Psychopathology, 6, 445-462.