ילדים מיטיבים ללמוד באמצעות חקר פעיל של ספרי ילדים ומבוגרים לא מפסיקים לשפר את התיווך שלהם!

שלום רב,

אני ממשיכה בפוסט זה לטפל בסוגיה שבה התחלתי לטפל בפוסט האחרון : טיפוח כישורי חשיבה ולמידה אצל ילדים בגיל הרך באמצעות חקר פעיל. גם הפעם אדגים מתוך חקר פעיל של ספרי ילדים ואראה כיצד מפתחים ילדים צעירים באמצעות שיח שיתופי מונחה על ידי הגננת כישורי חשיבה ולמידה וגם ידע על כישורי שפה תוך כדי הניסיון להבין את משמעות הספר-על תכניו המבנה שלו. בנוסף, אדרש לסוגיית התיווך של הגננת תוך שאצביע על היבטים מקדמי למידה וחשיבה בתיווך שלה ולהיבטים  של התיווך שיש לשפרם. הנחת העבודה העומדת מאוחרי ניתוח זה היא שבכל זמן נתון  כישורי התיווך של כל אחד ואחת מאיתנו- כהורים או כגננות -מתאפיינים הן בחוזקות והן בנקודות לשיפור. הנחת עבודה נוספת שלי היא שה"מצטיינים" שבינינו בודקים את עצמנו כל הזמן ולא מפסיקים להתלהב מהילדים ולשפר את כישורי התיווך שלנו!

אדגים למטה מתוך הקריאה השלישית של הספר "תירס חם" מאת מרים רות עם ילדים בתחילת גן חובה. הגננת גם הפעם היא רבקה שטיינברג-אותה גננת מופלאה שאת קריאתה החוזרת של הספר "גברת דווקא" הצגתי בבפוסט הקודם.  לקראת הקריאה השלישית של הספר הכינה רבקה צילומים של הספר בגודל המקורי שלו. כל אחד מהילדים קיבל עותק מצולם של הספר. במקביל הונח על השולחן הספר ה"מקורי" . לפני שהילדים  והגננת התחילו לקרוא את הספר הם  חקרו בעניין רב את העותקים שרבקה העמידה לרשותם. בעקבות חקר זה הם שאלו את רבקה שאלות רבות: "איך צילמה את הספר?", "האם הספר שהם קיבלו זהה למקור?" למה הצילום שעומד לרשותם איננו צבעוני? בשלב כלשהו הילד איתם אמר:"פה(בצילום) הכריכה לא עבה; היא אותו דבר כמו שאר הדפים". כבר בשלב זה ניתן לראות שהחקר מעורר שאלות והתייחסות למאפיין  של מבנה הספר שהם מכירים משכבר, הכריכה של הספר עבה יותר (לרוב) מהדפים הכלולים בו.

תירס_חם

אציג בהמשך קטע מתוך תמלול השיח המונחה שקיימה רבקה עם קבוצת הילדים תוך שהיא קוראת מהספר ה"מקורי" והילדים עוקבים אחרי הקריאה תוך עיון בעותק שלהם.

1. הגננת: אני אקרא עכשיו מהספר שלי ואתם יכולים לעקוב אחרי [הטקסט – ק"ט] בספר שלכם.

2. בן ושיר עקבו ממש עם האצבע מילה אחרי מילה.

3. גל הקשיב ותמיד אמרתי לו מתי להפוך את הדף.

4. איתם: יש דפים שכתוב ויש דפים שיש רק תמונה.

5. הגננת: האם התמונה מתאימה למה שכתוב?

6. איתם: כן.

7. שובל: יש חלק שכל הזמן חוזר.

תירס חם פזמון חוזר

8. הגננת: נכון – בים בם בם.

  • תירס חם
  • תירס חם
  • בים בם בם.

9. איזבל: יש את השם של יהב, כמו בגן שלנו.

10. בן: אבל בסיפור זו בת ואצלנו בגן זה בן.

ניתן לראות בקטע המצוטט שהילדים מסיקים באופן פעיל מסקנות כשמתאפשר להם לחקור את הספר באופן פעיל וכשהקריאה מתנהלת בצורת שיח שיתופי.  הילד איתם מראה עקביות בעניין שלו במבנה הספר.בעוד שלפני התחלת הקריאה עצמה הוא התייחס לעוביים של הדפים לעומת הכריכה ולעוביה של הכריכה המצולמת לעומת הכריכה המקורית-בשורה 4 רואים שהוא מבחין בכך שהספר מכיל  טקסט חזותי בלבד(יש דפים שבהם יש רק תמונה) לעומת אחרים שבהם הטקסט הוא  מילולי. אף שההגננת התייחסה כאן למסקנתו של איתם והזמינה אותו להשוות בין מידת ההתאמה של הטקסט המילולי לזה החזותי(בשורה 5), היא לא הזמינה את כל הילדים להתבונן בספר, לחקור אותו ולהתעמק ביחסי הגומלין בין המילים לאיורים בתהליך הפקת המשמעות על הספר.

בהמשך, שובל מבחינה בפזמון החוזר :"יש חלק שכל הזמן חוזר" (שורה 7). שוב מסקנה של ילדה על היבט שקשור למבנה הטקסט. גם כאן רבקה מתייחסת לדבריה ומדקלמת את הפזמון החוזר :" בימ בם בם .." אבל איננה מרחיבה, מסבירה לילדים שמדובר בפזמון חוזר ומעודדת אותם לחקור את הישנותו של הפזמון החוזר בספר זה. אחד ההיבטים המענינים בספר זה הוא שהפזמון החוזר מופיע בו בואריאציות שונות כפועל יוצא של התקדמות הסיפור.

בהמשך, ניתן לראות  בשורות 9-10 שיח נחמד בין איזבל לבן על השם "יהב". איזבל  מסיקה תוך שהיא קוראת את השם יהב ששם זה זהה לשם של אחד מילדי הגן. בן מתייחס לדבריה בצורה עניינית באומרו שההבדל הוא שבסיפור יהב היא בת בעוד שבגן לומד הבן יהב.

בעקבות הקריאות החזורות הילדים כתבו וציירו. אחד הילדים כתב את הפזמון החוזר, כתיבה שממייצגת גם את הטקסט המילולי וגם את המבנה של הפזמון החוזר.

תירס חם פזמון חוזר ילדים

ילדה אחרת ציירה ציור שמתייחס לשלבים המאוחרים של הסיפור כשהילדים אוכלים תירם חם בביתו של הסבא תוך שהיא מוסיפה את הטקסט "חם מהד"(חם מאוד) בכתיבה פונטית.

תירס חם ציור ילדה בעקבות קריאת הספר

מהעיון בעבודות הילדים ניתן לראות שאף שהם היו שותפים לאותה חוויה של קריאה חזורת כל אחד מתמקד בעבודתו בתוכן זה או אחר המעניין אותו(בפזמון החוזר או באכילת התירס החם). התבוננות זו מלמדת אותנו על הפרספקטיבות של הילדים.זאת ועוד, ניתן ללמוד מהתיעוד שילדים שונים במידת היזמה שהם מגלים, במידת הנכונות להגיב לדברי ילדים אחרים, ביכולת לעקוב אחרי הטקסט.

לסיכום, מהתבוננות בתמלול השיח ובעבודות הילדים ניתן ללמוד שעידוד של חקר הספר ושל שיח מונחה בין הילדים תוך קריאתו החזורת, מובילה לטיפוח כישורי חשיבה(כגון הסקת מסקנות; שאלת שאלות; הפקת משמעות מתוכן חזותי ומילולי)-לצד חיזוק כישורים אורייניים "מוגבלים"(ראו פוסט קודם) שמתבטאים בפענוח מילים ואותיות . זאת ועוד, ניתן ללמוד שכל ילד מתבונן בספר לאורך הקריאה מתוך הפרספסקטיבה האישית שלו, מונחה על ידי מה שמעניין אותו. יש המתבוננים יותר בצורה(איתם), יש הערים להיבטים חברתיים (כגון הילדה ששמה לב שכתוב בספר שם של ילד זהה לשם של ילד בגן שלהם) ויש המתעניינים בעלילה(הילדה שציירה את הציור וכתבה "חם מהד".

ניתן ללמוד שרבקה הגננת אפשרה חקר פעיל של הספר ושיח בין הילדים והתייחסה לכל שאלה ואמריה של הילדים; זאת ועוד, היא עקבה אחרי הילדים והבחינה בהבדלים בין הילדים ביכולת ה"אצבוע" שלהם שמשקפת שונות בקשב ובויסות עצמי של הילדים. רבקה ידעה להתאים את התייחסיותיה לשונות ביכולת הילדים לעקוב אחרי הטקסט הכתוב: לאפשר אצבוע לאלו שידעו לעשות זאת בכוחות עצמם ולהנחות באופן שקט ולא מבליט את גל(שורה 3) שנראה שבשלב זה לא הופך את הדף באופן עצמאי. עם זאת, אפשר היה לעודד שיח מעמיק יותר על הטקסט עצמו ובמיוחד על נקודות התייחסות שהועלו על ידי הילדים. לדוגמה, רצוי היה להרחיב בעניין הפזמון החוזר, צורותיו המגוונות בספר ותפקידו .

אתייחס לבסוף ל"שיטות" קריאה אפשריות ולצורך לחשוב על היתרונות והחסרונות של כל אחת מהן. בקריאה זו החליטה רבקה לחלק עותקי הספר לילדים תוך שהיא מווסתת את קצב הקריאה לפי התקדמותם של הילדים במעקב אחרי הכתוב. היתרון של שיטת קריאה זו שבה לכל ילד עותק של הספר היא שהיא מעודדת חקר פעיל של הספר והיא עשויה לקדם כישורים של ויסות עצמי. החסרונות האפשריים של שיטת קריאה זו  הם: אפשרות של הפחתת העניין במשמעות ותוכן הסיפור ופגיעה אפשרית בשיח הרציף בין הילדים. דעתי היא שיש מקום לגוון בשיטות ושאין שיטה טובה ונכונה ושיטה גרועה ולא נכונה. חשוב שנהיה ערים ליתרונות ולחסרונות של השיטות השונות ושניטיב להתאים אותן לילדים שעמם אנו עובדים ולספר המוקרא. חשוב בכל מקרה שנזכור שהמטרה היא שהילדים ילמדו על ספרים, משמעויותיהם, המבנה שלהם מתוך חקר פעיל ושיח שיתופי עם חבריהם ועם מבוגרים שאכפת להם!

מה ואיך לטפח יכולות למידה וחשיבה (שקשורות לשפה ואוריינות) אצל ילדים בגיל הרך?

כולנו מדברים על טיפוח קוגניטיבי-שכלי, על טיפוח שפתי-לשוני כתנאי להכנתם של ילדים צעירים להתמודדות יומיומית  עם העולם הדינאמי והלוקו-גלובלי במאה ה-21.  עם המשימות הניצבות לפניהם נמנות קצב שינויים מהיר כשרבים מהשינויים מתרחשים בעולם הטכנולוגי בקצב די מסחרר; עולם שברוב מדינותיו' האוכלוסיות הופכות למגוונות יותר ויותר מבחינה אתנית ודתית. ומנגד נושבות בכל העולם גם רוחות רעות של גזענות ושנאת האחר.

בתנאים מורכבים אלו מוטל על הורים ומחנכים להביא ל"למידה משמעותית" כזו שתטפח יכולות למידה,הבנה וחשיבה של הילדים לצד בניית כישורים בין אישיים שיובילו ליכולת לתקשר ולשתף פעולה עם אנשים אחרים. בפוסט זה ובפוסטים הבאים אנסה להתמודד עם השאלות הבאות: 1. מהם הכישורים הקוגניטיביים(חשיבה ולמידה) והחברתיים שמוצע לפתח כבר מהגיל הרך? 2. כיצד מוצע לפתח אותם עם ילדים צעירים? 3. מה מקומם של כישורים חברתיים כגון תקשורת טובה עם אנשים, ויכולת לעבוד בצוות לטיפוח אקלים רגשי חיובי, לצד טיפוח הכישורים השכליים המוזכרים?

אתייחס לשאלות אלו תוך יצירת זיקה לנושא התיווך שהוזכר בפוסטים קודמים שכתבתי. נושא התיווך משחק תפקיד מרכזי -בקשר בין מבוגרים לילדים. הוא מתייחס לאופן שבו המבוגרים יוצרים סביבה שמאפשרת את התפתחותם ושכלולם של  כישורי הלמידה, והחשיבה של הילדים. זאת ועוד, אסביר איך  קשרים טובים עם ילדים אחרים ויכולות משופרות לקיים דיאלוג איתם הם סוג של תנאי ללמידה זאת.

שפה ואוריינות מחייבות הבנה של ייצוגים והבעה באמצעותם, ונחשבת אצל ויגוצקי כמרכזית בטיפוח החשיבה לצד הטיפוח של קשרים טובים עם ילדים ומבוגרים כאחד. שפה ואוריינות הפכו אפוא למוקד מרכזי בחינוך ובמחקר בגיל הרך בעשרים וחמש השנים האחרונות. אלא שלמרות ההשקעה הענקית במשאבים ובתקציבים בנושא , פערים בין ילדים ברמה השפתית שלהם כפועל יוצא של השכלת ההורים, והרמה הסוציו אקונומית של המשפחות  נותרו כשהיו או אף גדלו.  ניתן לייחס פערים אלו(גם) להבדלים באיכות התיווך היומיומי שהילדים חשופים לו בבית. לכן, איכות הטיפוח הלשוני והאורייני ושל כישורי החשיבה הגבוהים חשוב כל כך במסגרות החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות ליצור דפוסי עבודה במסגרות אלו שתורמים להשתנות קוגניטיבית ולטיפוח שפתי-מסגרות אלו אינן מצליחות לשנות את התמונה העגומה של הפערים בין חלקי האוכלוסיה השונים.

באשר לשאלה מה עלינו לטפח אתייחס לאבחנה מאירת עיניים של חוקר בשם Paris בין  כישורי שפה "מוגבלים"(ידע אותיות, מודעות פונולוגית, שטף קריאה)לבין כישורי שפה "בלתי מוגבלים"(אוצר מילים,הבנה  וחשיבה שכוללת בין היתר שאילת שאלות, השערת השערות, הסקת מסקנות, עריכת השוואות ).  הכישורים הראשונים(ידע אותיות וכו') מוגבלים לדבריו של פריס בכך שהם:

נלמדים במשך זמן מוגבל, קצר

עוברים תהליך של אוטומציה

הם אוניברסאליים

מדובר במיומנויות, ברורות, מדידות, שהשיפור בהן נראה לעין

לעומתם הכישורים ה"בלתי מוגבלים" מתאפיינים ב:

נלמדים ומתפתחים לאורך כל החיים

לא הופכים לאוטומטיים בשום שלב

הם תלויי הקשר

שונים מלומד ללמוד

החשיבות והמשקל של כישורים אלו אינם גלויים לעין בשנים הראשונות

הופכים לבולטים מאוד בגיל מבוגר יחסית

ה"צרה" ש -Paris מצביע עליה היא שאת הכישורים המוגבלים קל יותר למדוד ולחקור ולכן תכניות הלימוד והמחקר התמקדו בטיפוחם והערכתם של כישורים אלו . טיפוח ההבנה והחשיבה ואוצר המילים נזנחו. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי החשיבה הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה שתוצג בהמשך הפוסט, לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

נתייחס עתה לשאלה איך ניתן לטפח כישורי הבנה וחשיבה ? כדי להתמודד עם בעיה זו הוצעה בין היתר  הקריאה הדיאלוגית החוזרת ונשנית של ספרי ילדים איכותיים שמותאמים לטעמם של הילדים בקבוצה קטנה והטרוגנית  בגני הילדים. בבתי הילדים, הקריאה הדיאלוגית החוזרת מתנהלת בין בן משפחה לבין הילד עצמו.  תכניות "ספרית פג'מה" ו"אלפנאוס" מטעם משרד החינוך בתמיכת קרן גרינספן, מציעות ספרי ילדים הנקראים בגני הילדים ומגיעים למשפחות הילדים. תכניות אלו מזמנות את האפשרות ליישם את הקריאה החזורת עליה אכתוב בהמשך בקנה מידה רחב ביותר. תכניות אלו מאפשרות שכמעט לכל ילד במדינה תהיה ספריית קטנה ואיכותית משלו. המטרה המרכזית היא שילדים ילמדו להפיק משמעות מהשתתפותם בקריאה החזורת בהשתתפות עמיתיהם ובהנחיית הגננת באמצעות התבוננות מעמיקה בטקסט המילולי והחזותי של ספרי ילדים איכותיים. דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב והסטודנטיות שלה, ברכה קיטה ואני כתבנו במהלך השנים על חשיבותה של הקריאה החזורת של ספרי ילדים לטפוח יכולות ההבנה, החשיבה ולגידול אוצר המילים של הילדים. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי האוריינות הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה המוצגת למטה לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

גישת הקריאה החזורת יושמה על ידי קהילות של גננות  במשך 15 השונים האחרונות במקומות שונים בארץ. זאת ועוד, היא הפכה  בשמונה השנים האחרונות לגישה תשיתיתית בהכשרת גננות בתכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

אביא דוגמה של תוצר שהופק על ידי קבוצה  של  ילדי גן חובה שהשתתפו בקריאה החוזרת של הספר "גברת דווקא" מאת עדינה בראל. הגננת הנהדרת רבקה שטיינברג מנצרת עילית, שבינתיים יצאה לגמלאות, הנחתה את הקריאה החוזרת של הספר כחלק מיישום גישה זו בגנה. מדובר בתיעוד מלפני כעשור. הילדים  השתתפו בכשישה מפגשים של קריאה חוזרת של הספר ובסופם תכננו ביחד כקבוצה הצגה עליה טרחו כשבועיים ושאותה הציגו להוריהם. בסוף התהליך הם נתבקשו להפיק הזמנה להוריהם לבוא ולצפות בהצגה. למטה מוצג צילום של ההזמנה.  בספר זה מסופר על "גברת דווקא " שהייתה גברת די ממורמרת שתשובתה הדי אוטומטית לכל הצעה הייתה "לא". לא להשתתפות. לא להתחשבות. לא! לא! לא! עד שפגשה את "אדון כן". בהתחלה היא סרבה להיענות להזמנתו לשתות עמו קפה. אבל מר כן לא התרגש מהסירוב, התעקש והסוף הוא "סוף טוב". גברת דווקא התרככה, התחתנה עם אדון כן, הפכה לייצור נעים ומתחשב ובסוף נולד לה ילד שבתחילת דרכו הרבה לומר לה :"לא". טוב. סיפור נחמד ולא פמיניסטי במיוחד , אבל ה"פואנטה" בניתוח התיעוד המוצג למטה קשורה לאופן שבו הבינו הילדים את הסיפור וייצגו הבנתם זו בעיצוב ההזמנה ולא במסרים של הטקסט עצמו. בספר זה הופיע על אדן החלון קקטוס בחלקו הראשון של הספר, כל עוד גברת דווקא הייתה יצור ממורמר. בהמשך, כשגברת דווקא התרככה החל להופיע על אדן החלון עציץ פורח. פרט זה לא נידון על ידי רבקה עם ילדי הקבוצה בשום שלב של הקריאה החוזרת. אלא שכפי שאפשר לראות בהזמנה, הילדים בחרו לצייר בה ליד גב' דווקא שני עציצים: עציץ קקטוס ועציץ פורח. בבחירה זו הם מבטאים באופן לא מיילולי את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור: את הפיכתה של גברת דווקא(מיוצגת על ידי קקטוס) לגברת כן הנעימה(מיוצגת על ידי הקקטוס הפורח) באמצעות החוויה שהיא רצויה ונאהבת. התבוננו ותהנו מההזמנה ואמשיך לכתוב  כמה הערות נוספות שנוגעות לניתוח תהליכי החשיבה של הילדים מתחתיו של התיעוד.

גברת דווקא תיעוד הילדים

אני מבקשת להראות כאן כיצד הקריאה הדיאלוגית החוזרת ותהליך הפקת ההזמנה השיתופית בין הילדים היוו תנאים להסקת מסקנות שלהם על תוכן הספר מבלי שאיש ילמד אותם ישירות "מהו המסר של הספר". זאת ועוד, בהחלטתם להציג את שני העציצים, מבטאים הילדים את יכולתם להסיק מסקנות ולהבין את המשמעות העמוקה של הסיפור באופן חזותי. אלא שהבנה זאת התגבשה אגב התבוננות באיורים לצד השתתפות בקריאת הטקסט המילולי.

מציעה עתה לעיין בטקסט המילולי של ההזמנה:" ברוכים הבאים להצגת גברת דווקא…". מעיון בטקסט זה ניתן להיווכח שהילדים  הקלידו בעצמם את הטקסט ושמדובר בכתיבה פונטית(לפי שמיעה ולא לפי כללים מוסכמים -כאופייני לילדים בגיל גן חובה). טוב עשתה הגננת שלא "ערכה ותיקנה" את הכתיבה. בכך היא אפשרה לילדים לפתח כישורים ולנו להציץ על תהליכים קוגניטיביים שעומדים מאחורי הכתיבה.  ניתן לראות שמדובר בעבודה קבוצתית(הילדים החותמים על ההזמנה הם שלי, מישל,שירלי, אופיר ומוריה). הילדים גם מודעים כנראה לחשיבותה של כותרת כלשהי ועל כן נראה שהם מדגישים באמצעות קו תחתון את המשפט הראשון בהזמנה (ברוכים הבאים להצגת הגברת). הם גם מודעים לחשיבות כותרת מרכזית בהזמנה ועל כן במרכז ההזמנה אנו רואים את שם הספר" גברת דפכה".  נראה גם שהם "עובדים" על בניית משפטים כחלק מבניית הבנה תחבירית. אלא שבשלב הכנת ההזמנה, הכלל האינטואיטיבי שלהם לקביעת מבנה המשפט קשור להבעת רעיונות אבל עדיין לא לפי הכללים המוסכמים בשפה.  אתייחס  גם לניסונות היפים של הילדים להבין את נקודת המבט של הנמען-ההורים המוזמנים. ואכן בהזמנה מופיעים פרטים על עתוי(יום רביעי) ומיקום(ליד הנעמת-"נאמט" בשפתם). מנגד ההילדים עובדים עדיין על הבנת הזמנים ועל כן הם כותבים בהזמנה, שנשלחה מן הסתם לפני האירוע, "יופי שבאתם". משפט המרמז גם על המוטיבציה הרגשית שלהם לשתף את הוריהם בחוויית קריאת הספר.

מבקשת להדגיש את  חשיבות התהליך ההתפתחותי בטיפוח כישורי האוריינות. מה שמעניין כאן, וחשוב שהורים וגננות יקחו לתשומת הלב, הוא שטעויות ומעידות ביחס ליישום כללי שפה מוסכמים ופורמאליים מעידים דווקא על כך שמוחם של הילדים"עובד" , שהם חושבים גם באופן אנליטי וגם באופן יצירתי. במקרים אלו של "טעויות" אנו רואים גם שהילדים אינם מסתפקים בהעתקה וחיקוי  הטקסטים המסופקים להם על ידי ה"דור הבוגר" ויוצרים בעצמם כללי הבעה שמגשרים על הפער בין יכולותיהם האורייניות הקיימות לבין הבעיות המוצבות על ידי התמודדות עם משימות מאתגרות.

מציעה שנבין שטיפוח ההבנה והחשיבה הוא חשוב ונבין שילדים עושים את דרכם באופן הדרגתי בתהליך טיפוח כישורי שפה ואוריינות בלתי מוגבלים. חשוב שנאפשר ונעודד הבעה יצירתית של רעיונות, ונעודדהתנסות והתמודדות עצמאיות של הילדים עם בעיות שבהם הם נתקלים. אלא שבמקרה ההזמנה אני מניחה שתהליך מרתק זה של יצירתיות לא היה יוצא לפועל ללא התעמקות בטקסט המילולי והחזותי של הספר באמצעות קריאה חזורת. על כן על המבוגרים לשקול היטב מתי עליהם להתערב ומתי להימנע מהתערבות באינטראקציות שיתופיות בין הילדים.

קריאת הספר מחייבת הנחייה בגיל הרך כי הילדים אינם מסוגלים לרוב לקרוא  ספר שלם בעצמם. הכנת ההזמנה ללא הנחיית מבוגר על בסיס הכירותם המעמיקה עם הספר אפשרה לקבוצת הילדים להביא לגיבוש התוצר המרשים שהצגתי. אף שאין ברשותי תמליל של השיח בין הילדים אני משערת שללא שיתוף פעולה הדוק בין ילדי הקבוצה המשימה לא הייתה מתבצעת בצורה כה איכותית. (אציין שאת ההזמנה קיבלתי מהילדים ומהגננת במתנה בסוף אחת משנות העבודה שלי עם קהילת הגננות בנצרת עילית בשיתוף הפיקוח, הרשות המקומית  והאגף הקדם יסודי במשרד החינוך).

לבסוף מזמינה גננות והורים להרהר באפשרות להקדיש יותר זמן לקריאה חוזרת של ספרים, לדיון עם הילדים באמצעות שאלות ואמירות אותנטיות על משמעות הטקסט המילולי והחזותי, לעידוד הכנת תוצרים ש"מסכמים" את הספר ולהתייחסות "דרך אגבית" לכישורי שפה מוגבלים(כגון הכרת אותיות וכו). וזאת במקום לבזבז זמן יקר של ילדי הגן בתרגול מכני ומשעמם שמתמקד בהעתקת אותיות ותרגול של מודעות פונולוגית.

אסייג מעט את דבריי. איני חושבת שתרגול מרובה של כישורי שפה מוגבלים עושה נזק . אלא שהזמן מוגבל וראוי להקדיש את מעט הזמן של עבודה קבוצתית מונחית בגן או של דיאלוג הורים-ילדים לטיפוחם של כישורי שפה וחשיבה מורכבים יותר.  הכתוב מתייחס לילדים ללא קשיים מיוחדים. ישנם ילדים שזקוקים לתרגול ישיר שמתמקד בכישורי שפה מוגבלים כבר מגיל הגן . אבל גם ילדים אלו, שלוקח להם יותר זמן ומאמץ להשתלט על כושורי השפה המוגבלים, זקוקים ל"מזון לנשמה" ולחשיבה ולעל כן גם מהם אין לחסוך בחוויות  למידה איכותיות שקשורות לקריאת ספרי ילדים איכותיים כבר מהגיל הרך ביותר!

מציעה שתציצו במקורות הבאים שהיוו השראה לניתוחים שהצעתי:

Assessment & Teaching of 21st century skills. Status Report as of Jan 2010 file:///C:/Users/user/Downloads/21st%20century%20skills%20relevance%20to%20classroom%20management%20(1).pdf

Paris, S.G. (2005). Re-interpreting the development of reading skills. Reading Research Quarterly, 40 (2), 184–202.

איך מתווכים לילדים צעירים את המצב הבטחוני הקשה ?

שלום רב,

הפוסט האחרון עסק  בדילמות שמתמקדות במפגש בין ילדים צעירים לבין טכנולוגיה דיגיטאלית. התכוונתי לכתוב על האופן שבו,  בהיעדר ידע מחקרי מספיק על השפעת החיים לצד הטכנולוגיה הזו, רצוי שנלמד על דרכים לתווך את הטכנולוגיה על ערוציה הרבים לילדים צעירים. תכננתי להתעמק בתיווך ומשמעות התיווך.

אלא שהמצב הבטחוני בארץ טרף את הקלפים. את הפוסט הזה אני מקדישה לנושא: תיווך המצב הבטחוני לילדים צעירים.

המונח תיווך מתייחס,בהתבסס על התיאוריות של ויגוצקי ופורשטיין, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראיים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את הטרור השוטף את המדינה מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

נבין שגל הפיגועים הנוכחי מחייב היערכות והתמודדות שונות מאלו שהורגלנו אליהן במבצעים הקודמים שבהם נדרשה התמודדות עם טילים ואזעקות. כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. המצב הבטחוני הנוכחי שכולל פיגועים של יחידים במקומות שונים בארץ איננו מאפשר בניית תסריטים שכאלו ועל כן המטרה היא שילדים הצעירים ידעו כמה שפחות על המצב-כשמדובר כמובן בילדים שלא נחשפו בעצמם לפיגועים.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. וחשוב שגם בגנים ימנעו המבוגרים מלהיצמד לניידים שלהם.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : המשטרה והצבא. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה).המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

מקווה שהדברים מציעים מסגרת התייחסות. אשמח אם קוראים יוסיפו משלהם לכתוב כאן ומתכוונת להמשיך לכתוב על תיווך: תיווך טכנולוגיה, תיווך ספרי ילדים בעתיד ועוד.

קלודי טל