עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

שלום רב,

אחרי כתיבת שני פוסטים שנוגעים לנושאים חברתיים, רגשיים ובטיחותיים , אני חוזרת לכתיבת פוסט שנוגע בו זמנית  לטיפוח החשיבה והשפה של הילדים, כמו גם לתחושת שייכות שלהם לחברה שאליה הם או הוריהם היגרו וששפתה איננה שפת האם שלהם. אתמקד בהמלצות לעשייה חינוכית בגנים תוך שיתוף פעולה הדוק עם הורי הילדים. בגני ילדים ובכיתות בית ספר רבים בארץ(היום זהו המצב ברוב העולם המערבי), ניתן למצוא  ילדים ששפת האם שלהם איננה עברית. יתרה מזו, לעתים קרובות, הילדים עצמם וגם הוריהם אינם שולטים בשפה העברית. אין ספק שאחת המטרות החשובות בחינוך בגני ילדים(ובכיתות בית הספר) היא להעשיר את השפה העברית ולהכיר גם את התרבות הישראלית. אלא שמה שלא תמיד זוכרים הוא שילדים (והורים) שאינם דוברים עברית מגיעים עם שפה ותרבות אחרות. אי ידיעת השפה העברית איננה עדות לחוסר מטען תרבותי! בנוסף, נזכור שמשפחה שמהגרת ממדינה אחרת עוברת מעבר לא פשוט שמאיים על שלמות הזהות של כל אחד מבני המשפחה. וזאת כמובן מעל ומעבר לטרדות  פרנסה, צורך להסתגל לתרבות חדשה, קשיי פרידה מהמקום שממנו באו.

למידת השפה העברית ותרבותה מותנית אפוא במתן הרגשה לאלו שלא מכבר הצטרפו אלינו שאנו מעריכים אותם, מתענינים בתרבותם, מבקשים לתקשר איתם . כשמדובר בגננת, אחד מתפקידיה הוא כמובן גם לתווך לילדים את השפה העברית ואת התרבות הישראלית. אנחנו יודעים היום בניגוד לתפיסות שהיו נפוצות בעבר, שילדים מיטיבים להבין ולהתשמש בשתי שפות במקביל, אם נעשה שימוש תדיר ואינטנסיבי כחלק מהיומיום שלהם בשתי שפות אלו. לדוגמה, ילדים עשויים לשלוט בשתי שפות, אם בבית מדברים רוסית, אמהרית, ערבית או צרפתית ובגן מדברים עברית. או אם אחד ההורים מדבר עברית וההורה האחר רוסית, ערבית וכו. אם סבתא מדברת עם הילד בעקביות בשפה מסוימת וההורים בשפה אחרת וכך הלאה.

ישנם גם גני ילדים רבים בארץ שבהם קבוצה של ילדים שמדברים שפה נוספת שונה: למשל רוסית או צרפתית. באופן טבעי ילדים אלה מדברים לעתים ביניהם בשפת האם שלהם. מצבים אלו מעוררים לעתים  כעס בקרב המחנכות וחששות אמיתיים שהילדים לא ידברו בסופו של דבר עברית. כדי ללמוד עברית, הילדים צריכים מוטיבציה ללמוד את השפה וביטחון רגשי במקום שלהם וגם הרגשת שייכות לגן ולסביבה החדשה. מבלי שהן מתכוונות מחנכות שאוסרות על ילדים לדבר בשפת האם שלהם, מערערות את תחושת הזהות של הילדים ואת הרגשתם שהם שייכים לגן. לכן בתנאיים אלו ייתכן שהם יהיו פחות  פתוחים ללמוד עברית.

לכן יעזור, לדעתי, אם המחשבה הראשונה של מחנכות  תהיה  איך נותנים לכל אחד והאחת מהילדים והילדות הרגשה שמקומם בגן? שהם רצויים בו? שהמבוגרים בגן הם שם בשבילם? על רקע זה, סביר שהילדים ירצו ללמוד את השפה. מעבר לכך שחשוב שיהיו קבוצות הטרוגניות של ילדים שדוברים עברית, שפה אחרת ואולי דו לשוניים שעשויים לשמש כמתרגמונים לחבריהם, אני מציעה בחום גם להציג בספריית הגן ספרי ילדים שמייצגים את שפת האם של הילדים בגן מעל ומעבר לספרי הילדים בעברית שמוצגים בה. הצגתם של ספרים בשפות שונות בגן תורמת לכל הילדים, לא רק לילדים ששפות האם שלהם מיוצגות בספריית הגן. מחווה זה עשוי לתרום להרגשת השייכות של הילדים לגן ולהרגשה שלמבוגרים בגן אכפת מהם. לילדים שאינם דוברים שפות אלו זו הזדמנות לראות ייצוגים שפתיים שונים דבר שמן הסתם מעורר את סקרנותם ותורם לחשיבה שלהם. כיוון שדבר לא מובן מעורר שאלות, התייחסות לשאלות מעוררת חשיבה והדיון בשאלות מביא ללמידה.

אחת מהמלצותיי הדי קבועות בשנים האחרונות שרק מעטות מהגננות נענות לה היא שכשמציגים את סופר הילדים לוין קיפניס(דבר שקורה מידי שנה כמעט בכל גן בארץ) יציגו חלק מספריו גם ברוסית(שפת המקור של המעשיה  "הלפת הענקית" שעליה מבוססים הסיפורים "סבא יפת והלפת" ואליעזר והגזר" ).  התבוננות עתה בקולאז' המופיע מטה, אסביר את רכיביו דרכי השימוש בהם וההזדמנות שלמענה יצרתי אותו .

 

אליעזר והגזר אינטרטקסטואליות ורב תרבותיות

בקולאז' שהכנתי לקראת הרצאה בכינוס "מפגשים מאירים בגיל הרך", אשר יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בחנוכה  השנה, ניתן לראות מגוון ייצוגים סביב היצירה המוכרת לרבים מהילדים בארץ כ"אליעזר והגזר" מאת לוין קיפניס. להלן תיאור רכיבי הקולאז' שמספקים מעט רקע לגלגול היצירה הפופולארית בקרב ילדים בארץ . (המשוב שבו ארצה היה פרי יוזמה של פרופסור אילנה אלקד להמן-דיקנית הפקולטה לליצודים בין תחומיים בבמכללה שתמש גם יו"ר המושב)

  1. בשורה הראשונה באמצע ניתן לראות את המעשייה הרוסית המקורית "הלפת הענקית" בגרסה כתובה על ידי אלכסיי טולסטוי-מעשייה ששימשה כנראה השראה ללוין קיפניס בכתיבת השיר ואח"כ הסיפור המאויר שאף הוא עבר גלגולים. המעשיה המקורית "הלפת הענקית" הוצגה על ידי הפולקלוריסט הרוסי אלכסנדר אפנאסייב ככל הנראה בשנת 1863. בפינה השמאלית של השורה הראשונה ניתן לראות גם צילום מתוך הצגת ילדים  שהתקיימה בארץ על בסיס היצירה :"הלפת הענקית". מתחת לצילום זה, ניתן לראות את עטיפתו של הספר בתרגום לאנגלית:           " Gigantic Turnip". מסתבר שבמעשייה המקורית דובר על עבודה שיתופית  בהנהגת הסבא  שמטרתה תלישת לפת מהאדמה. חיפושיי אחר המקורות של "אליעזר והגזר" החלו אחרי שסטדונטית שלי סיפרה לי שהמקור של "אליעזר והגזר" קשור בכלל בלפת ולא על גזר, תוך שהיא הסבירה את ההיגיון החקלאי בדבר:  כנראה שקשה מאוד לתלוש לפת מהאדמה בעוד שתלישת הגזר איננה מצדיקה מאמץ משפחתי כולל תוך שיתופם של הכלב, החתול והעכבר. כך צדה את  עיני יום אחד בחנות ספרים הגרסה העברית שהתמקדה בלפת שהתייחסות אליה מופיעה למטה בסעיף 2.
  2. בשורה הראשונה בפינה הימנית ניתן לראות את העטיפה של הספר "סבא יפת והלפת"-גרסה ראשונית של קיפניס שהופיעה מתישהו בעבר והודפסה מחדש בשנים הארחונות. כאן הכותרת נשארה יותר נאמנה למקור.
  3. בשורה השניה, באמצע מופיע צילום קטן של הגרסה הידועה לילדים בארץ "אליעזר והגזר" שאוירה על ידי פזית מלר(גרסה שיצאה לאור בשנת 1986). לידה מופיע צילום קטן של אותו ספר באיור מעט יותר "כשר", כשהסבא חובש כיפה ומופיע על העטיפה לבדו ללא הנשים שבחבורה.
  4. ליד שתי הגרסאות העבריות של "אליעזר והגזר" מופיע דף מתוך גרסה סלאבית של אותו ספר ובמרכז השם הרוסי של הספר: לפת (Репка). ניתן למצוא בארץ גרסאות מגוונות של הספר ברוסית עם וללא תבליטים.
  5. בשורה השניה מצד ימין ניתן לראות צילום מתוך הצגה שמתבססת על הסיפור ,"אליעזר והגזר"ובשורה שלישית של הקולאז' ניתן להבחין בייצוג מחול לאותה יצירה שהוכנה ככל הנראה על ידי ילדים, עוגת יום הולדת עליה מככב אליעזר והגזר , צילום מגן הספרים בנושא "אליעזר והגזר" בחולון וצילום של פסל של אותה יצירה( כל התמונות והצילומים נאספו מהאינטרנט).

אני מציגה כאן את הקולאז' כדי להתרשם מ"השכבות השונות" שעליהן בנויה היצירה הפופולארית והמוכרת לילדים. גיוון זה של גרסאות וסיפור הגלגול של היצירה עשויים לשמש גננות בשיתוף הורי הילדים להשגתן של שתי מטרות קשורות אחת לשניה: א.  גיוון זה עשוי לעורר את סקרנותם של הילדים-כל הילדים, לא רק דוברי הרוסית-לגבי המשמעות של הגרסאות השלוניות והויזואליות(הכוונה לאירוים) השונות; ב. הצגתו של הספר כמבוסס על מקור ברוסית תוך הצגת הספר ברוסית באופן קבוע בספריה ותוך קריאתו החוזרת אולי על ידי הורה מתנדב בגני ילדים שבהם ילדים דוברי רוסית עשויה לספק לילדים דוברי השפה ולהוריהם מקור לגאווה ולחבריהם לכיתה מושא להערכה ועניין.

בפוסט זה הצגתי אפשרות של הצגת ספרים ברוסית ואפילו תרגום לאנגלית בנוסף לעברית של ספר זה. דרך ההתייחסות שמוצגת כאן נכונה בעיניי לגנים שבהם ילדים שדוברים שפות אחרות: אמהרית, ערבית, צרפתית, אנגלית. הנכונות לאפשר לילדים להפגין מיומנות בשפת המקור שלהם עשויה לדרבן אותם ללמוד עברית יותר מאשר החסימה של הבעה בשפת האם שלהם. נזיפות על שימוש בשפת האם עלולה להתפרש כמסר של דחיה, כמסר שעלול הלרחיק אותם מלהכיר את השפה והתרבות העברית.

מה שמוצג כאן -כהמלצה שעולה בקנה אחד עם הגישה הרואה חשיבות ב "כשירות תרבותית",   בא לעודד גננות להבין שבמעבר של מהגרים משפה לשפה מתרבות לתרבות, הם עלולים להרגיש איום של שלמות הזהות שלהם.  ואכן "כשירות תרבותית"(Cross et al, 1989) מתייחסת ל"סט הקוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות" שמופעלים על ידי מחנכים, מנהלי בתי ספר(וגם במוסדות אחרים) שמאפשרים עבודה שנותנת מענה רגשי, חברתי וקוגניטיבי לכל הילדים והמבוגרים בתוך מסגת רב תרבותית. במסגרת זו חשוב שנזכור שלמידת השפה העברית איננה מחייבת התנערות מהשפה והתרבות המקוריות.

מדיניות ואמונות אלו חייבות לבוא לידי ביטוי בנורמות עבודה בגן הילדים. למשל, (כמו שהוזכר למעלה) יצירת קבוצות למידה הטרוגניות מבחינה שפתית שבהן ידלים דוברי עברית, ילדים דוברי שפה נוספת ודו לשוניים עשויים לשמש כמתורגמנים. המטרה בסופו של דבר היא שכולם ירגישו שייכים ורצויים בתוך המסגרת,ללא קשר לשפת האם שלהם. בנוסף, שיתוף הורים שדוברים שפות אחרות חשוב מאוד. הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא לכל הילדים אולקבוצות הטרוגניות יצירה בשפה שלהם. במקרה שלנו הורה דובר רוסית עשוי לקרוא גרסה רוסית של הלפת והגננת תקרא את הגרסה העברית. כך כולם יצאו נשכרים. לבסוף, אני חשובת שמתחייב להציג בתוך ספריות גני הילדים ספרי ילדים בשפות של כל הילדים שמבקרים בגנים. כמו כן, חשוב ורצוי להוסיף סטים אחדים של ספרים בעברית ובשפת המקור של היצירה (כגון לאן הולכות הדאגות בלילות של אתתוני בראון בעברית וSilly Billy באנגלית ועוד.

זה נכון שמדניות משרד החינוך בארץ איננה ברורה וחדה בנוגע לטיפוח כשירות תרבותית בקרב הגננות. מצ אחד יוצאים מסרים הצהרתיים בכיוון אבל מצד שני החלוקה למגזרים נפרדים(כללי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי) מעודד מסורת של הסתגרות תרבותית.

שינויים בדרכי העבודה בגנים יכולים לצוץ מלמטה, מגננות מחויבות לילדים באשר הם ילדים, גננות שבונות ברית של שותפות עם הורי הילדים.

אשמח לשמוע התייחסויות לבלוג ורעיונות נוספים.

קלודי טל

 

 

התלבטויות לגבי הבטחת תנאיי ביטחון ובטיחות במסגרות חינוך לילדים בגיל הרך מאוד

פוסט זה מציף את הצורך להתלבט בשאלת הבטיחות והביטחון הפיזי והרגשי של פעוטות במסגרות קטנות המנוהלות על ידי אדם אחד בביתו. בפוסט נשמעת קריאה לחשיבה משותפת של הורים ומחנכות לגיל הרך ולרגולציה מטעם המדינה,  מתוך רצון להיטיב עם הילדים ועם משפחותיהם מבלי לעורר בהלה בקרב ההורים ומבלי להתעלם מאלמנטים מיטיבים של  טיפול וחינוך במסגרות חינוך משפחתיות קטנות.

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא המקרה הטרגי שקרה בארץ לאחרונה ,שבו מחנכת צעירה של משפחתון של שבעה פעוטות נפטרה (ככל הנראה בעקבות אירוע לבבי) במהלך יום העבודה. הטרגדיה היא קודם כל של משפחת המחנכת וליבי באמת איתם. מנגד, אין להמעיט בחשיבות המצוקה שהפעוטות היו שרויים בה במשך כשלוש שעות (על פי דיווחים בתקשורת) עד ש כוחות הביטחון שהוזעקו על ידי בעלה של המטפלת, פרצו לדירה והגיעו אליהם.

אני חושבת שלמרות הסיטואציה הקשה, היה מזל שפעוטות לא נפגעו פיזית במהלך שלוש שעות ההמתנה הללו למושיע. ברור שמדובר במקרה נדיר ביותר וגם ברור שאי אפשר לחזות כל מקרה טרגי מראש. אלא שנראה שאירוע טרגי זה מעלה צורך לחשוב על כמה היבטים שקשורים להבטחת תנאיי בטיחות וביטחון רגשי במסגרות חינוך לילדים צעירים מאוד. מסגרות החינוך לפעוטות חייבות לתת מענה לצרכים הרגשיים, הבטיחותיים והאינטלקטואלים של הפעוטות.  איני רוצה לעורר בהלה בקרב ההורים אלא אני מבקשת להעלות לדיון את סוגיית ניהול מסגרות טיפול-חינוך לפעוטות על ידי מבוגר אחד בביתו כשהוא אינו קשור לצוות או למסגרת גדולה  יותר.

יתרונות של משפחתונים

הדבר הטוב במשפחתונים הוא שיש בהם מספר מצומצם של ילדים ומתאפשרות בהם אינטראקציות רציפות ואינטנסיביות הן בין מבוגר אחד לילדים והן בין הילדים לבין עצמם. המסגרת "המשפחתונית" עשויה לכאורה לתת מענה טוב יותר לצרכים הרגשיים והחברתיים של תינוקות ופעוטות בהשוואה ל"מוסדות חינוך " גדולים יותר לגיל הרך (כגון מעונות, גנים פרטיים, פעוטונים), שבהם מספר רב של ילדים ומספר רב של אנשי צוות. מבחינה כלכלית , היתרון במשפחתונים נובע בכך שהם אינם מחייבים בניית מבני ציבור גדולים ובכך הם עשויים להיות גם "חסכוניים" למדינה. בנוסף, משפחתונים מאפשרים התאמה של סביבתם ושל דרכי החינוך והטיפול למגוון של תרבויות.

החסרונות של המשפחתונים המנוהלים על ידי אדם יחיד

החיסרון העיקרי של משפחתונים המנוהלים על ידי אדם יחיד מתמקד בהישענות בלעדית על אדם אחד לאורך זמן. הישענות זו מקשה על תפקוד המבוגר האחראי הן בשל הצורך להתמודד במצבי חירום (אם מנהלת הגן חשה ברע או אם אחד הילדים חש ברע ונדרש פיצול של קשב והתייחסות בין הילד הזקוק לטיפול לבין יתר הילדים). יתרה מזו, המחנכת שעומדת בראש המסגרת עשויה להרגיש בדידות. מדובר בעבודה אינטנסיבית ושוחקת. היעדר שותפים למלאכה עשוי להעיב על תפקודה לאורך זמן.  ידוע לי שבמסגרות מפוקחות נדרשת המחנכת להציג אדם (שכנה, בן משפחה) שאליו היא עשויה לפנות בעת חירום. זהו צעד חשוב. אבל, לדעתי נדרשת חשיבה נוספת שנותנת מענה למצוקה שבגינה המחנכת אינה יכולה להתקשר בעצמה, ולצורך של המחנכת עצמה כבן אדם לעמוד בקשר עם מבוגרים תומכים נוספים.

הכרח בחשיבה משותפת ושיתוף פעולה בין הורים למחנכות המנהלות את המשפחתונים

המציאות במדינה בכל הקשור לרגולציה ואפשרות של רישוי לעיסוק בחינוך-טיפול לא תשתנה מהיום למחר. במקביל ילדים, הורים ומחנכות נדרשים להמשיך את חייהם במסגרות הקיימות עד אשר יושג שינוי לטובה ברמת המדיניות. ברור לגמרי שהורים חייבים להמשיך לעבוד ושמחנכות חייבות להמשיך להתפרנס מניהול מסגרות חינוך קטנות ומשפחתיות. לכן, בטווח הקצר, אני חושבת שהכרחי שמחנכות והורים יחשבו ביחד על פתרונות אפשריים המותאמים לכל מסגרת ומסגרת. דוגמאות אפשריות הן התקנת כפתור מצוקה או תורנות טלפונים של הורים למסגרת החינוך. אני יודעת שיש מסגרות שבהן מותקנות על פי דרישת ההורים מצלמות. מצד אחד מדובר בחלופה טכנולוגית ישימה. מצד שני חשוב מאוד שצעד זה לא יחבל באמון בין המחנכת לבין הורי הילדים ויתפרש כהבעת אי אמון במחנכת. אני לא חושבת שמצלמה או כל אביזר טכנולוגי אחר הם תחליף נאות לאמון במחנכת ולהכרת תודה בתרומתה. לכן כל פתרון חייב להתקבל בהסכמה ומהסיבות הנכונות: להבטיח תנאיי בטיחות במקרה של תאונה ולא לבלוש אחרי המחנכת. כמובן שחשוב למצוא דרכים ומנגנונים אשר יבטיחו שאנשים בעלי כישורים הולמים יעסקו בחינוך לגיל הרך. גם כאן מצלמה שנועדה לבלוש אחרי המחנכת לא תפתור את בעיית איכות עבודתה. על התמודדות עם מצבי חירום יש לדבר בתנאיי רגיעה תוך הפעלה של חשיבה פרואקטיבית. אני מבינה את הצורך של ההורים והמחנכות להימנע מסוג כזה של שיחות כי הן מעוררות חרדה. אבל עדיף להיערך למצבי חירום מאשר לנסות למזער נזקים בדיעבד. בנוסף, חשוב לתת את הדעת למפגשים תקופתיים בין מחנכות ובין מחנכות להורים כדי להפיג את הבדידות של המחנכת וכדי לתרום להעשרה שלה על ידי שיתוף עם אנשים אחרים.

חשיבות הרגולציה בטווח הרחוק יותר

ברמה של המדינה הכרחי לבנות מנגנונים לסינון כוח האדם שעובד עם ילדים בגיל הרך; החל במטפלות פרטיות וכלה במנהלות משפחתונים וגנים פרטיים. יתרה מזו, יש למלא את הואקום של אי חקיקה בכל הקשור לחינוך ילדים מלידה עד שלוש במסגרות שבהן מספר הילדים נמוך מעשרה. בנוסף, יש מקום לבדיקה של המבנים שבהם מתקיימים משפחתונים ולחיוב מצאי אנשים זמינים לשעת חירום(גם כשמדובר במסגרות פרטיות ולא רק במסגרות מפוקחות). חשוב לבנות מאגר של  מתנדבים  מהקהילה הקרובה ובנות שירות לאומי שיבקרו באופן תדיר במשפחתונים ושיתגברו אותם. ייתכן שעל המדינה לממן כפתורי מצוקה במשפחתונים.

אני מזמינה את הקוראים להשתתף בדיון על הסוגיה שהועלתה כאן ובכל מקום שיוביל להגדלת הערנות לצרכים של הילדים הצעירים, משפחותיהם והמחנכות שעובדות עם הפעוטות.

 

ילדים דחויים בגיל הרך-איך אפשר להבין ולהתמודד עם התופעה?

בפוסט זה אתייחס לתופעת הדחייה החברתית בגיל הרך-בקרב ילדות וילדים כאחד- תוך שאני משחזרת חלקים ממאמר שכתבתי כבר בשנת תש"ס ב"הד הגן" ("ילדים דחויים: מהם מאפייניהם וכיצד ניתן לעזור להם?ילדים דחויים בגיל הרך)", מאמר שהתבסס על הספר שכתבתי ופורסם בשנת 2002: " כשירות חברתית: התפתחות, הערכה וטיפוח"-מדריך למחנכים שאכפת להם." העניין בתופעת הדחייה החברתית שהניע אותי לכתוב עליה ולהציע למכללת לוינסקי קורס חובה בנושא טיפוח כישורים חברתיים בתכנית לגיל הרך, נבע מהתרשמות מהמצוקה הקשה של הילדים הדחויים ומחוסר הבנה מסוימת שמדובר בתופעה מערכתית אקולוגית חברתית שמתעלה מעל ומעבר להיעדר כישורים חברתיים שאכן מאפיינים את מרבית הילדים הדחויים. על כן  פוסט זה מופנה למחנכות ולהורים כאחד ששיתוף הפעולה בינהם הכרחית לטיפול הולם בבעיה.

הנקודה המרכזית שאותה אני במקשת להבליט כאן מעל ומעבר למה שכתבתי בעבר היא שתופעת הדחייה החברתית היא תופעה מערכתית-אקולוגית-חברתית ולא בעיקר מאפיין של הילד והילדה הדחויים. הכוונה במילים פשוטות-היא שאף שילד או ילדה כזו או אחרת חסרים כישורים חברתיים או מתנהגים בצורה  "מציקנית" ומרגיזה-הם הופכים לדחויים רק בסיוע הלא מודע והלא מכוון של המבוגרים סביבם.  לראייה, ישנם גני ילדים שגם בהם ילדים חסרים כישורים חברתיים ושבהם אין ילדים דחויים כי הגננות אינן מאפשרות לדחייה להתבסס.

מעט על חשיבות הקשרים עם ילדים  בגיל הגן

לקשרים עם ילדים אחרים(peer group) בגיל הגן ומעבר לכך כמובן-תדירותם ואיכותם-חשיבות רבה ביותר לרווחה הרגשית של הילדים. קשרים טובים בין ילדים הם קשרים שוויוניים. שני היבטים שקשורים לאיכות הקשרים עם ילדים אחרים נמצאו כבעלי חשיבות מיוחדת: מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים (מידת הפופולריות שלו) והאם יש לו חבר אישי וקרוב, שמהווה שותף עקבי למשחק, לפעילות ולהתייעצות. אנו עדים לכך שילדים מתקשרים לילדים אחרים והופכים לחבריהם האישיים(מדובר בבחירות הדדיות של שני השותפים לקשר מגיל צעיר ביותר). מגיל שנתיים וחצי-שלוש. וזאת כנראה גם כיוון שילדות וילדים היום מצויים במסגרות טיפול-חינוך קבוצתיות מגיל הצעיר ביותר בעשורים האחרונים בעולם המערבי.

נזכיר גם שילדים נולדים מצד אחד עם יכולת בסיסית להתחבר עם אנשים וילדים אחרים בהיותנו "חיות חברתיות". מנגד חשוב מאוד שנהיה ערים להבדלים בין אישיים גדולים בין ילדים בטמפרמנטים ובחברותיות. יש ילדים שמיטיבים "לקרוא" רגשות ולפרש התנהגויות חברתיות ומיטיבים להתשלב חברתית  ללא עזרה מיוחדת מצד הוריהם או הגננות שלהם. וזאת כמובן גם על בסיס התנסות מרובה בקשרים בין אישיים , חיקוי וכמובן נטיות אישיות. ילדים אחרים לעומת זאת, אינם יודעים כיצד ליצור קשרים חברתיים ולעתים על מנת להרגיש שייכים, על מנת להצטרף לקבוצה נוקטים בהתנהגות מציקה או תוקפנית. ומצד שלישי יש את הילדים הביישנים שאף שרוצים גם את הקשר עם ילדים אחרים, מרגישים חרדה במצבים חברתיים ונמנעים ממגע חברתי. ואותם נוטים לצערי די לשכוח. הם לא דחויים לרוב, אלא הופכים לזנוחים. ייתכן שאקדיש פוסט נפרד בעתיד לילדים הביישנים ולדרכי ההתמודדות איתם.

על תהליך הבנייה של הדחיה החברתית

תמונה די מייצגת בקרב בני 3 ואף פחות מזה היא שהם מתבוננים בפעילות משחק של ילדים אחרים והדרך שלהם להתקבל  מתבטאת בהריסת המשחק(לדוגמה הריסת מגדל הקוביות או עוגת החול שילדים אחרים בנו). פרשנות המבוגרים את ההתנהגות הזו עשויה להיות גורלית, בקביעה האם הילד מסומן כבעייתי ונענש(מורחק מהמשחק ומוקע בפני ילדים אחרים) או מזוהה כילד שרוצה לשחק עם ילדים אחרים-כילד שמבקש וצריך עזרה. אם מחנכות נוהגות בדרך הראשונה שציינתי שוב ושוב הן תורמות להפיכתו של הילד ללא מקובל חברתית ואף דחוי ואף לא נותנות לילד עצמו מוטיבציה וכיוון לשפר את התנהגותו. אם ,לעומת זאת , גננות ומחנכות אחרות מזהות את ההתנהגות של הילד כבקשת עזרה , ובעקבות זאת בונות עבורו תכנית התערבות  שמחייבת מעקב אחרי התנהגותו, חניכה של קשריו החברתיים(למשל ללוות אותו וללחוש על אוזנו מתי ואיך לבקש שישתפו אותו, המשך השתתפות איתו במשחק), הן תסלוננה את הדרך להשתלבותו החברתית. אך כמובן יש ליישם זאת שוב ושוב בשיתוף ההורים. בכל מקרה למבוגרים בגן(גננות וסייעות) תפקיד חשוב במיצוב החברתי של הילדים: התייחסיותיהן אל הילדים השונים עשויות לרמוז לילדים : או שכל הילדים "שווים" ואם לילד יש קושי עוזרים לו להתגבר עליו, או שהילד או הילדה הם"רעים" ולגיטימי לא לשתף אותם. חשוב גם  לא להתמם: לפעמים ילדים דחויים "מרוויחים ביושר" את הכעס של הסביבה על התנהגותם. הם מציקים, משתלטים על ילדים אחרים, והתנהגותם איננה נעימה. אלא שלתפיסתי תפקידנו כמבוגרים-גננות, סייעות וכמובן הורים- היא לזהות את התנהגותם כקושי שעשוי להיות חולף אם נעזור לילדים ללמוד דרכים חלופיות לתקשר עם ילדים אחרים.

נציין גם שלעתים הורים מתעלמים מהתנהגות חברתית לא מקובלת של ילדיהם. מתעלמים מהצקות ומעודדים ילדים לא להיות "פראיירים" ושיחזירו בתוקפנות על תוקפנות. או מנגד כועסים ומענישים את הילדים  על ביטויי התוקפנות שלהם אבל לא מלמדים אותם חלופות התנהגותיות. לתמונה האקולוגית מצטרפים  לעתים גם הורים של ילדים ש"נפגעים" מהילד התוקפן ותובעים מהגננת להרחיק אותו; אינם מסכימים שילדם או ילדתם יתחברו עם ילד זה ובכך שוב בלא משים תורמים להסלמה בדחייה של הילד.

מעט על  הגדרתם ומאפייניהם של ילדים דחויים

ילדים דחויים הם ילדים ששנואים או מאוד מאוד לא אהודים על ידי חבריהם לגן או לכיתה. הדבר מתבטא בהבעת אי רצון לשבת על ידם, לשחק איתם, לשתף אותם בפעילויות. קל וחומר להזמין אותם לביתם.

images

נמצאו שני סוגים של ילדים דחויים: ילדים דחויים שהם תוקפנים (הרוב המכריע של הקבוצה) וילדים דחויים שהם כנועים ונסוגים. חשוב להבחין בין שני סוגי הילדים הדחויים בגלל השוני בפרופיל שלהם, אשר יוצר אצל המבוגרים המטפלים בהם צורך לנקוט בגישות התערבות שונות ולמקד את הטיפול בכישורים חברתיים שונים.

הילדים הדחויים שהם תוקפנים מרבים להשתמש בתוקפנות על מנת להשיג דברים, הם מתוארים כילדים מציקים ומפריעים לפעילותם של חבריהם לקבוצה, הם אימפולסיביים ונוטים לפעילות יתר, אינם שומרים על כללי משחק, מושכים את תשומת הלב של החברים באופן שלילי ומתקשים להקשיב לאחרים. זאת ועוד, ילדים אלה נוטים לפרש רמזים חברתיים באופן שלילי. הם מאשימים את הילדים האחרים במעשיהם ולכן הם נוטים להיות מעורבים במעגלים של אינטראקציות חברתיות שליליות. לא אחת קורה שילד דחוי מועבר תכופות בגן או בכיתה ממקום למקום בעקבות תלונות הילדים האחרים או בעקבות בקשות של הוריהם.

מניעיהם של הילדים הדחויים באינטראקציות החברתיות שהם מנהלים עם חבריהם הם לעתים קרובות הרסניים: נקמה בילדים אחרים, פגיעה בהם, הרצון להכניע אותם. במקביל, רפרטואר האסטרטגיות לפתרון סכסוכים עם ילדים אחרים העומדים לרשותם הוא מצומצם. לדוגמה, להרביץ או לשחד ילדים אחרים במשחקים או בממתקים. הערכתם את הכישורים החברתיים של עצמם איננה מציאותית. אם נשאל אותם על מעמדם החברתי בכיתה ועל כישוריהם הם יטענו שיש להם חברים ושהתנהגותם היא טובה. רק מה – החברים מציקים להם כל הזמן ומתנכלים להם.

על אף העובדה כי התנהגות תוקפנית מהווה אחד הגורמים המרכזיים המביאים לדחייה של חברים, ראוי לציין שלא כל הילדים התוקפנים הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. ישנם ילדים שלצד התנהגותם התוקפנית מפתחים מיומנויות חברתיות, המאפשרות להם לבנות רשת חברתית תומכת. ילדים אלה אינם הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. גם במקרה זה נקפיד לטפל באופן יסודי בתוקפנות של הילדים. אין להתעלם מהתנהגות תוקפנית בשום גיל. התנהגות תוקפנית שאיננה מטופלת בגיל צעיר, ממשיכה לפגוע בהמשך הן בילד התוקפן והן בסביבתו.

ישנה גם התרשמות שהילדים הדחויים-תוקפנים אינם מבינים שההתנהגות שלהם היא זו שמובילה אותם למעמד של ילדים דחויים.

ילדים כנועים ונסוגים שנדחים על ידי חבריהם לכיתה. ילדים אלה אינם שנואים אך אינם אהודים והם מושא ללעג מצד חבריהם לכיתה. חבריהם לכיתה נמנעים מלשתפם במשחקיהם והם נכנעים לדרישות ולבקשות חבריהם. הם מוותרים על משחקים או על מקום ישיבה או על תורם למשחק נוכח הלחצים של ילדים אחרים. דילמות וקשיים חברתיים מעוררים אצלם חרדה משתקת. לעתים קרובות, הסתכלות מעמיקה על אופן התנהלותם של הילדים מגלה כי חסרות להם מיומנויות חברתיות. הם אינם מתבטאים בבהירות והם מתקשים להיכנס לתוך פעילות קבוצתית שמתנהלת. בשונה מהילדים הדחויים התוקפנים, הילדים הכנועים אינם מעוותים רמזים חברתיים. דהיינו, הם מבינים את הדחייה של חבריהם, הם גם מבינים שהם לא יודעים כיצד לנהוג במצבים חברתיים. ילדים אלה גם מכירים באופן תיאורטי אסטרטגיות התמודדות עם מצבים חברתיים (לדוגמה, אם נשאל אותם מה יש לעשות על מנת להשתלב במשחק, או מה עליהם לעשות כדי לזכות בתור המגיע להם במשחק הם יודעים מהי דרך הפעולה הרצויה וההולמת). הקושי העיקרי שלהם מתרכז בביצוע. לסיכום, הילדים הדחויים הכנועים מפגינים כניעה בהתנהגותם, הערכתם העצמית היא לרוב שלילית והם מרגישים בודדים ומבודדים.

כיצד נעזור לילדים הדחויים?

מטרת ההתערבות בעבודה עם ילדים דחויים היא לסייע להם מוקדם ככל האפשר לחזור למסלול של קשרים חברתיים תקינים. נעשה זאת על-ידי שימוש במכלול של כלים המותאמים אישית לכל ילד. כאמור, העזרה שלה זקוקים הילדים הדחויים התוקפנים עשויה להיות שונה מהעזרה לה זקוקים הילדים הדחויים הכנועים.

1. קודם כל חשוב שנגיע להכרה שילד זה או אחר בגן או בכיתה נדחה על-ידי חבריו.

2. לפני שנציין מה עלינו לעשות נתייחס גם למה כדאי שנימנע מלעשות.א.  נשתדל מאוד לא לכעוס, לגעור, להשפיל ולהעניש את הילדים הדחויים בנוכחות חבריהם לכיתה . ב. במקביל לא נתעלם מילדים דחויים כנועים שאינם מפריעים לנו ולחבריהם. ג. לא נכפה מפגשים בלתי מונחים בין הילד הדחוי לבין חבריו לכיתה. מפגשים כאלו יסתיימו לרוב בדחייה נוספת, בעליית רמת הייאוש אצל הילד הדחוי ובסלידה והתנגדות נוספות מצד החברים לכיתה.

3. הכישורים החברתיים של הילד חייבים להתגבש בהקשר חברתי מונחה, דהיינו גננות  או ההורים חייבים להיות נוכחים בעת משחק משותף של הילד הדחוי עם חבריו ולהנחות או לחנוך את התנהגותו ואת זו של חבריו בשעת המפגש החברתי הממשי. הורים ומחנכות יידרשו למספר מפגשים מונחים כאלו במהלכם יפסיקו התנהגות לא נעימה, יעודדו השתתפות וכו. רצוי מאוד לעשות זאת אחרי הכנה של הילד הדחוי ותרגול של המשחק המשוחק באותה פעילות חשוב מאוד לבחור בפעילויות אטרקטיביות לילדים שבהן הילד הדחוי מפגין יכולות טובות במיוחד.בנוסף, חלק מהילדים הדחויים זקוקים לחניכה בכל מה שקשור לפרשנות של מסרים חברתיים. לעתים, ילדים דחויים תוקפנים מפרשים אפילו תמונות וצילומים שמציגים משחק תמים כהתנהגות תוקפנית. במקרים אלה, עלינו לעזור לילד להסתכל על פרטי התמונה או התצלום ולחשוב על אפשרות אחרת: אולי הילדים המצולמים משתפים פעולה? נלמד את הילד לא לפרש כל פנייה חברתית או כל התנגשות מקרית של ילד אחר כפגיעה מכוונת בו.

4. שיפור מעמדו החברתי של הילד מחייב פעולה בהקשר חברתי גם במסגרת החינוכית וגם בבית.

5. ההתערבות חייבת לכלול שני צירים מקבילים. נשתדל מאוד להבין שלמרות ההתנהגות ה"לא טובה" ואף התוקפנית התכופה, הילד הדחוי נמצא במצוקה. עלינו ללמוד להבין את הבעיה ולקבל את הילד כאדם בעל ערך. במקביל עלינו לאסור על התנהגות תוקפנית ועלינו ללמד אותו התנהגויות חלופיות לתוקפנות.

6. מכיוון שרבים מהילדים הדחויים התוקפנים אינם מכירים בתרומתם האישית לדחייה, נעודד אותם ליטול אחריות על חלקם בריבים ובסכסוכים המתגלעים עם חבריהם.

7. במקביל לכל הצעדים שהוזכרו למעלה, , נקפיד לשבח את הילדים הדחויים התוקפנים בשעה שהם משתפים פעולה עם חבריהם ובשעה שהם מתאפקים מלהציק ומלהפריע להם.

8. הילדים הדחויים הכנועים זקוקים ל"דיאטה" עשירה במיוחד בחיזוקים. עלינו להקפיד להדגיש כל דבר טוב שהם עושים. נבקש גם מחברות הצוות האחרות לנצל כל הזדמנות כדי להבליט את התנהגויותיהם החיוביות. ילדים אלה זקוקים במיוחד לחניכה אינטנסיבית שלנו בעת מפגשיהם החברתיים. ללא יוזמת המחנכות, הילדים הדחויים הכנועים עשויים להישאר שרויים בבדידותם מספר רב של שעות. לכן, חשוב שנקפיד לשים אליהם לב ולשתף אותם במספר רב של פעילויות קבוצתיות שאנו יוזמים. נציע להורים לא להכריח אותם לבקר ילדים אחרים לפני שהם מרגישים בשלים לכך. להפך, נציע להורים לעודד מפגשים בבית של הילד – מקום שבו הוא מרגיש לרוב יותר בטוח. נחנוך גם מפגשים מזדמנים של הילדים בחצר הגן או בזמן ההפסקה בבית הספר. נעזור לילד להשתלב בתוך פעילות שמתנהלת בחצר ולא נעודד את ההתבודדות שלהם. ראוי לציין שבמקרה של הילדים הכנועים עלינו לגלות רגישות יתר לסימני המצוקה שלהם, משום שאנו נוטים באופן טבעי להתעלם מהתנהגויות שאינן מפריעות להתנהלותה של הפעילות הרגילה בגן.

9. מתחייב קשר הדוק עם הורי הילדים. המקרה של הילדים הדחויים מחייב שיתוף פעולה הדוק בין ההורים לבין הצוות של הגן או בית הספר, לא חשוב מי מבין השניים יזם את המפגש המשותף. חלק גדול מהפעילות החברתית מתנהלת בתוך המסגרת החינוכית: בגן או בחטיבה הצעירה. חשוב לעשות כל מאמץ שבכיתה של הילד "נשבור" את דפוס הדחייה. במקביל חשוב שההורים ינחו את הילד בבית לנהוג בדרך דומה לזו הנקוטה במסגרת החינוכית. ההורים צריכים להיות מוכנים להקדיש זמן ומחשבה על מנת לתרום לגיבושם ולחיזוקם של הכישורים החברתיים המתפתחים של ילדם.

10. במקרה של הילדים הדחויים התוקפנים, נציע להורים שיעמתו בין גירסת הילד לבין גירסתה של המחנכת לגבי כל אירוע של התנגשות עם ילדים אחרים. נציע להורים לבקש מהילד, באווירה מקבלת וללא איומי עונשים, לספר על האירועים שקרו לו במסגרת החינוכית ולעודד אותו לקחת אחריות על התנהגותו. נתעקש לבדוק לעומק כל אירוע (עם הילד עצמו וחבריו לאירוע, עם המחנכות ועם ההורים) על מנת לא לטעות ולעודד אותו לקחת אחריות גורפת גם על דברים שלא עשה.

11. במקרה של הילדים הדחויים הכנועים נציע להורים להרעיף עליהם חיזוקים על כל התנהגות פרו-חברתית כמו גם על כל מקרה של עמידה על זכויותיהם. ננחה את ההורים לאפשר ולעודד מפגשים חברתיים בביתם – מפגשים שבהם הם מספקים לילדיהם תחושה של ביטחון. נציע להורים לתרגל על-ידי משחקי תפקידים עם הילד הדחוי הכנוע צורות פנייה בטלפון, התמודדות עם סירוב ראשוני, יוזמה של משחק ופעילות והתמודדות עם מצבים מתסכלים. נציע גם ביקורים תכופים במגרש המשחקים ועידוד של קשרים חברתיים במגרש. נציע להורים מצד אחד לתמוך בילדם ומצד שני לעודד עמידה על זכויותיו תוך השתלבות חברתית.

12.על הצוות החינוכי לגייס גם הבנה ושיתוף פעולה מצד ההורים של הילדים המקובלים וה"רגילים". נעזור להוריהם של הילדים ה"רגילים" להבין שאם הם יתנו יד להשתלבות של הילד הדחוי, ייטב לו, לקבוצתו ולכל כיתתו ועקב כך גם לילדים שלהם. אם המחנכת מבטיחה לתת הגנה לכל ילד במקרה של פגיעה אפשרית בו, אין לדרוש העברה של ילד ממקום למקום והרחקה שלו מהכיתה. בשלבים יותר מתקדמים של ההתערבות אנו עשויים לבקש מחלק מההורים לאפשר מפגשים בין ילדם לבין הילד הדחוי בשעות אחר=הצהריים בביתם.

לסיכום, השפעות הדחייה החברתית על הסתגלותם העתידית של הילדים הן חמורות דיין כדי להצדיק ואף לחייב טיפול עקבי וממושך בבעייתם. טיפול נאות בילדים דחויים מחייב התחקות אחרי מאפייני ההתנהגות הספציפיים שלהם בחברת ילדים אחרים ועזרה מצד הוריהם ומחנכיהם. שיתוף הפעולה בין ההורים לבין המחנכים הכרחי להצלחת ההתערבות.

מבקשת ומציעה שקהל ההורים והגננות הקוראים את הפוסט יתייחסו אליו.  אתם מוזמנים לכתוב מחשבות על הכתוב כמו גם לספר על התנסויות מוצלחות שלכם כהורים וגננות עם ילדים דחויים. 

תודה מקרב לב לאילנה מלחי עורכת הד הגן על שאפשרה לשזחר חלקים גדולים ממאמר זה וממאמרים נוספים  בבלוג שלי.

חשיבה יצירתית ביומיום של הילדים הצעירים

פוסט זה כולל הגדרות אחדות של יצירתיות, דוגמאות מגוונות של ביטוי יצירתי בקרב ילדים צעירים וסיכום שמתמקד בתפקיד ההורים והמחנכות באפשור הביטוי של החשיבה היצירתית ובעידוד ביטוייה.וזאת בשל חשיבות החשיבה היצירתית ודרכי טיפוחה כבר מהגיל הצעיר ביותר. עם הכישורים הנחוצים להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21 נמנית גם החשיבה היצירתית.

מהי יצירתיות?היצירתיות מתייחסת לתהליך בנייתם של רעיונות מקוריים באמצעות חקר וגילוי. היצירתיות עשויה להתבטא בערוצי ייצוג שונים: שפה(ילדים צעירים נחשבים למחדשי שפה), ציור, משחק סוציו דראמטי, תנועה וריקוד. החשיבה היצירתית מתפתחת מתוך התנסויותיהם היומיומיומיות של הילדים הצעירים ומתוך העניין של הילדים בתופעות, בתהליך , בחוויה ולאו דווקא בתוצר. מה שחשוב ביצירתיות הוא שתוצרי הילד אינם משווים לסטנדרטים חיצוניים לו. עשייה יצירתית משוחחרת אפוא משיפוט חיצוני של "נכון" ו"לא נכון". עיסוק ביצירתיות מעניק לילד הרגשה של מסוגלות עצמית.  היצירתיות הולכת יד ביד עם דימיון ומשחק.

מלאגוצי(Malaguzzi), האב הרוחני של גני רג'יו אמיליה מציע שנעריך ונתפעל מהילדים.  תפקידנו כמבוגרים בטיפוח היצירתיות של הילדים הוא: "לעזור לילדים לטפס על ההרים שלהם, כשהם[הילדים]בוחרים לטפס הכי גבוה שאפשר" (מתוך הספר מאה השפות של הילד–THE HUNDRED LANGUAGES OF CHILDREN, מהדורה שלישית משנת 2012, עמ' 51-52).מתוך דבריו של מלאגוצ'י משתמע שאין לכפות את הרעיונות שלנו על הילדים במיוחד לא במסווה שהם הרעיונות של הילדים עצמם.עלינו להתאמץ לנסות להבין את העולם מהעיניים היצירתיות של הילדים.    עוד מוסיף מלאגוצי שעלינו לעודד הבעה חופשית של הילדים ולפתוח עבורם דלת גדולה ש"ידברו" באמצעות "מאה השפות של הילדים". בכך מתכוון שלילדים שונים העדפה להביע עצמם בערוץ(שפתי, תנועתי, מוזיקאלי) זה או אחר. ואת הדלת הזו יש להשאיר פתוחה.

חשוב שנזכור שקשיים מולידים פתרונות יצירתיים.בתחום השפה הדבורה אנו מכירים את חידושי השפה(הנקראים בעברית תקינה "תחדישים"-ראו אצל מיכל סגל :"בספר "המגדל נפרק" והספר של בתיה צור, מיכל סגל ואניטה רום "יוהילד אומר)" .  במקרה זה, כשילדים מבקשים להביע רעיון כלשהו וחסרה להם ברפרטואר הקיים מילה , "ממציאים" מילה ועל רשימת חידושי השפה היא אין סופית. כמו "לשרוול שרוולים", או "אני מסדנדלת סנדלים" וכו'. לעתים ילדים משתמשים בביטויים שלמדו בהקשר שונה מהמוסכם והמקובל. איה נכדתי בהיותה כבת שנתיים ושמונה חודשים אמרה בשיחה עם אמה: אגב כך שאמה השמיעה לה שיר סוכות בטלפון שנתקע: אבל חני[נחמיאס] לא נתקעת." כמו כן, בהיותה מצוננת מזה, ואוהבת מאוד שירי חגים מזה, אמרה תוך שהיא מרבה לבקש שיקנחו לה את האף:"מה זה? חג הטישויים?".  דוגמאות מענינות ושובות לב אפשר למצוא גם בספרן של מרים רות ומיריק שניר :"לשונות קטנים". דוגמאות עם ניתוח בספר של מיכל סגל,"המגדל נפרק", והכי מומלץ שבטווח הגילאיים שנה וחצי ארבע וחצי תקפידו לרשם את חידושי השפה של ילדיכם. חידושים אלו שובי לב ככל שיהיו נשכחים עם הזמן, אם לא רושמים אותם.

בתחום השפה הכתובה, ילדים שמעודדים אותם לרשום מגיל צעיר ביותר,שמחים להמציא פתרונות יצירתיים כשנתקלים במצבים של קושי לכתוב בשפה מוסכמת.

אביא שני סוגים של דוגמאות: א. דוגמה של מרשמים (מרשם תרופות ומרשם תזונה בריאה) של ילדות מגנים בדליית אל כרמל עוספיה , בגנים של אשתיאק, וואפה ורים(דוגמאות מלפני קצת יותר מעשור). שלוש גננות אלו עודדו את הילדים בגנים שלהן להיות שותפים בבניית מוקדי המרפאה בגנים והתוצרים המוצגים הם פירות של פעילות המשחק היצירתית של הילדים במוקדים אלו.ב. דוגמאות של ברכות של ילדים לעמיתיהם או לבני משפחותיהם הקרובים.

מרשמים בגן הילדים

במרשם הרפואי הבא  ילדה בת ארבע כתבה :"כואבת הבטן" יש לתת שתי כפיות תרופה(ראו 2 וציור של שתי כפיות ) בשעה 1 (ראו את השעה בשעון).

Screenshot 2015-11-02 23.01.39

במרשם של ילדה אחרת  מגן טרום חובה, ניתן לראות שהיא השתמשה בייצוגים של צבע וסימונים מסוכמים(כגון X לשלילה) כדי להמליץ על איסור אכילת גלידה(מצויר במקור בשחור לבן ומחוק באמצעות X)  ועל ריבוי אכילת פירות וירקות (המצוירים בצבע).

Screenshot 2015-11-02 23.01.48(2)

כדי לעודד יצירתיות מסוג זה, אפשר ורצוי לעודד ילדים בגן ובבית לכתוב מרשמים, רשימות קניות, תפריטים, מתכונים למאכלים אהובים על הילדים ועוד. תוך ביצוע משימה משמעותית, ילדים ישמחו למצוא דרך יצירתית להביע את רעיונותיהם(כמו שראינו בדוגמאות המוצגות למעלה). עיסוק זה יעודד חשיבה יצירתית, הבעה ותחושה של מסוגלות עצמית.

ברכות יום הולדת בגן ובבית

בהמשך אביא דוגמאות של ברכות יום הולדת מפי ילדים בגיל הגן. בשונה מהנהוג בגני ילדים רבים להזמין ילדים לצבוע שבלונות שצוות הגן מכין מראש, שכוללות לרוב את  האיחול "מזל טוב" ,רצוי כפי שעשתה הגננת של אלון(חתני) לפני כעשרים וחמש שנה להזמין את הילדים לחשוב על ברכה משלהם ואף לצייר אותה. על מנת לאפשר עושר הבעה אפשר ורצוי לכתוב את הברכה מפיהם של הילדים. בדרך זו מעודדים לא רק חשיבה יצירתית אלא גם אמפתיה בכך שהילד צריך לחשוב על הנמען של כרטיס הברכה. אראה כאן את ברכתה של אלינור חברתו לגן של אלון.

"לאלון, שתראה הרבה עננים, שתראה תמיד שמש, שתאכל הרבה גשם. מאלינור." וגם צרפה ציור שמופיע למטה

Screenshot 2015-11-02 10.54.46

דורי בן ה-5 וחצי הכתיב  לי, סבתא שלו, את הברכה הבאה ליום הולדתה של אימו, בקיץ האחרון :"שלא תמותי אף פעם. שתצליחי באניברסיטה . אם תהיה מלחמה שלא יהיה כל נשק שיפגע בך. שאני ואיה לא נעיר אותך ואת אבא בלילה."

לא חושבת שמבוגר כלשהו יכול היה להמציא איחולים מקוריים יותר ומותאמים יותר לצמדי האנשים: כותב ומקבל הברכה מאשר הילדים האלו. באשר לכתיבת ברכות נסו לחשוב על הפוטנציאל האדיר שיש בגני הילדים לזמן לכל ילד הזדמנות 35 פעמים בשנה לחשוב על ילד אחר ולנסות לכוון את הברכה לנמען. נסו לחשוב עד כמה רב פוטנציאל טיפוח זה של הבעה חופשית של ילדים בהשוואה לצביעה של שבלונות בימי הולדת ובהזדמנויות נוספות. יתרה מזו, עידוד של הבעה יצריתית של הילדים מאפשרת לנו להבין את האופן שבו הם מבינים את העולם בכלל ואותנו בפרט !

בפוסטים נוספים אציג אפשרויות ודוגמאות נוספות של עידוד חשיבה יצירתית בקרב ילדים צעירים בבית ובגן.אסכם את הפוסט הזה בהתייחסות לתפקיד שלנו כמחנכים(הורים, מטפלות, גננות ומורות) בכל הקשור לעידוד החשיבה היצירתית של הילדים.

  1. 1. חשוב קודם כל שנאמין ביכולתם של הילדים לחשוב וליצור בדרך ייחודית משלהם; חשוב שנבין שלעולם לא נדע טוב מהילד מה הוא חושב.
  2. 2. חשוב גם שנבין שילדים שונים זה מזה, ומאיתנו בהעדפה של ערוץ ההבעה המועדף עליהם: יש ילדים שמיטיבים להביע עצמם בציור, אחרים בדיבור, אחרים בתנועה ואחרים במוזיקה.
  3. 3.  כדאי שנעקוב בעניין ובהתפעלות אחר הפעילות החופשית של הילדים כשהם משחקים לבד או עם ילדים אחרים ונבין מה מעניין אותם וכיצד הם מיטיבים להתבטא.
  4. 4. חשוב לא לצפות שהילדים ייצגו דברים בסביבתם בדרך שבה אנחנו מייצגים את הדברים בסביבה. הייצוגים של תופעות חפצים בסביבה(למשל של עננים או של  עורב) הם בעיני המתבונן.
  5. 5. נציע חומרים ואפשרויות הבעה מגוונות כשהחומרים המוצעים לילדים הם "חומרי גלם": דפים, קרטונים, גרוטאות, צבעים, דבק, מספריים , זרדים, אבנים, עלים, חול וכו. חשוב שנימנע מהצעה שיעתיקו שבלונות גם כשמדובר בציור מדעי (ציור של נמלה או של חילזון). נבין שהשבלונה שאנחנו מציעים הוא ייצוג של המציאות ואף אחד לא אומר שייצוג זה טוב מזה של הילד. אם כבר עדיף להציע לילדים צילומים או חפצים(חנוכיות) והילדים יציירו אם כך בוחרים את החפצים בדרך שהם בוחרים ולא יצבעו שבלונות.
  6. 6. חשוב לא להשוות את התוצרים לסטנדרטים חיצוניים: לתוצרים של ילדים אחרים או לכאלו המצויים בספרים.
  7. 7. אם נבחין בעקביות בגן בילד או בילדה ש"מעתיקים" מחבריהם או חברותיהם נעודד יצירה חופשית בלתי תלויה בזו של החבר או החברה. לא אחת ראיתי ילדים שנוטים להעתיק  מחבריהם כשמרגישים שהם עצמם אינם מסוגלים ליצור. במקרה זה נדרש תיווך שמעודד את הילד לחשוב על דרך להביע את עצמו בדרך שנראית לו.

לינק לאתר של Mary Ann Kohkl בנושא עידוד היצירתיות.

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=349