שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

מטרת פוסט זה כפולה: 1. להצביע על הבחנה הכרחית בין שונות וגיוון חברתי, עדתי, דתי, גזעי ואחר לבין גישה חברתית וחינוך רב תרבותית; 2. להניע מחנכים, מורים, גננות, הורי ילדים ואת הממסד החינוכי לשקול את האפשרות לאמץ תפיסות ופרקטיקות חינוכיות רב תרבותיות. בפוסט זה אנסה להסביר מדוע אבחנה זאת חשובה.

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא יום עיון (multiculturalism-2016 (2) invitation)שאנחנו מקיימים במכללת לוינסקי לחינוך ,בשבוע הבא, 5.4.2016, בין השעות 12-1530 עבור סטודנטיות וסטודנטים בתואר השני בתכניות חינוך לגיל הרך וחינוך מיוחד. יום עיון זה בא לעודד את הסטודנטיות שלנו , שהן גננות ומורות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ומקצתן מנהלות במעונות יום, להרר על ההבדלים בין שונות וגיוון תרבותי, אתני דתי, מגזרי ומגדרי לבין גישה חינוכית רב תרבותית ולאמץ לעצמן גישות ופרקטיקות רב תרבותיות.

שונות בין בני אדם היא עובדה !

אנשים, ילדים משפחות נבדלים אלו מאלו. זאת עובדה! השונות בין בני אדם מתמקדת ב:

  • מגדר וזהות מגדרית
  • גיל
  • מעמד סוציו-אקונומי
  • השתייכות עדתית
  • השתייכות דתית
  • גזע וצבע עור
  • סביבת מגורים
  • רקע תרבותי
  • בריאות נפשית
  • פרופיל של יכולות וקשיים
  • מבנה המשפחתי
  • אוריינטציה פוליטית
  • השכלה
  • רקע מקצועי
  • רמת מקצוענות בעיסוק
  • ועוד ועוד ועוד.

אציין גם שהיבטים מסוימים של השונות בין בני האדם חיצוניים ואחרים פנימיים. לדוגמה ניתן להבין בין גבר לאישה ; אי אפשר לדעת ממבט חטוף מבחוץ מהי הזהות המגדרית-המינית של האדם.

ילדים שבאים מרקעים מגוונים מהסוגים שצוינו לעיל מגיעים למעונות, משפחתונים, גנים, ובתי ספר. אנשים שמאופיינים על ידי שונות מעט מצומצמת יותר מזו שמופיעה למעלה מגיעים למכללות להוראה ולאוניברסיטאות בין היתר כדי לרכוש השכלה והכשרה להיות גננות, מורות. אנשים מאופיינים על ידי גיוון כזה או אחר הופכים להיות גננות ומורים(עלינו להודות למשל שבארץ אין הרבה גננות, מורים ומרצים בני העדה האתיופית לדוגמה). אנשים בעלי כל קשת השונות הופכים להיות ההורים של הילדים שמגיעים לבתי הספר. זאת עובדה.

עובדה נוספת היא  שבכל חברה יש קבוצות חברתיות חזקות יותר, לעתים אלו קבוצות הרוב בחברה וקבוצות מוחלשות יותר. הבעיה היא שלעתים קרובות מידי קבוצות חזקות ואנשים פרטיים עיוורים לזכויות השוות של מי ששונה מאיתנו ומניחים הנחה ראשונית שמי ששונה מאיתנו נחות. תפיסה זו מבטאת גישה אגוצנטרית ואתנוצנטרית.

גישה הפוכה לגישה האתנוצנטרית- גישה שיש ביסודה תפיסה פלורליסטית אמיתית היא התפיסה הרב תרבותית. בפלורליזם הכוונה כהגדרתו של  שביד(2000) : "יחס חיובי לריבוי של השקפות עולם ואורחות חיים במסגרת של חברה, או תרבות אחת… אבל כיצד להגדיר הסכמה פלורליסטית באופן שכל בעלי הדעות המסוימות יוכלו לקבל אותה בלי שתסתור את שאר דעותיהם, אמונותיהם, ואורחות חייהם? " (עמ' 202). מקופלת בתוך הגדרתו של שביד, דילמה קיומית: הימצאותם של מבנים חברתיים שונים זה מזה והקושי הכל כך גדול לקבל את האחר שאיננו דומה לנו ולתפיסותינו. הדילמה הזו קיימת בכל חברה כי בכל חברה קיימת שונות ועלינו להכיר בה ולהגדיר דרכים להתמודד איתה לטובת הצעירים  שבחינוכם אנו משתתפות כגננות.

טענתי עד כה היא שבעוד שהחברה היום בארץ היא מגוונת מאוד מבחינה תרבותית, עדתית, דתית, מגדרית וכו' וכו'-חלקים בממסד וודאי שאזרחים רבים מאוד(רבים מדי) אינם בהכרח מחזיקים בגישה רב תרבותית. לכן אי אפשר לטעון-כפי שרבים בטעות טוענים-שהחברה בארץ היא רב תרבותית כיוון שהיא מכילה בתוכה ריבוי של קבוצות אתניות ואחרות.

לפני שנמשיך נבהיר מהי גישת חינוך רב תרבותית

 

בבסיס ההגדרות המגוונות המוכרות לנו היום בנוגע לרב תרבותיות מצויה הגדרתם של קרוס וחבריו (Cross et al, 1989) לגבי כשירות תרבותית(cultural competence). כשירות תרבותית היא מארג קוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות אופייני למערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע, אשר מאפשר לאותה מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע לתפקד באופן אפקטיבי במצבים שבהם קיימת נוכחות של אנשים מתרבויות שונות.

קרוס ושותפיו טוענים שתפקוד כשיר תרבותית של מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע כולל את חמשת הרכיבים הבאים:

  1. יכולת להעריך ולהוקיר שונות בין בני אדם;
  2. יכולת להפעיל הערכה עצמית לגבי התרבות של הקבוצה המעריכה;
  3. מודעות לקיומה של דינמיקה האופיינית למפגש בין תרבויות;
  4. ידע  על התרבויות השונות;
  5. מוכנות לפתח שירותים שמביאים בחשבון את השונות התרבותית.

על כן כישרות תרבותית מחייבת שילוב של מדיניות, עמדות ופרקטיקות מותאמות תרבותית.

ההגדרות בהמשך מבוססות על  המהדורה השביעית של ספרם של  בנקס ומקגי בנקס(   Banks & Mc Gee Banks 2010    .( Multi cultural Education: Issues and Perspectives[ראוי לציין שבשנת 2013  התפרסמה המהדורה השמינית של אותו הספר-מהדורה שלא עומדת כרגע לרשותי].

בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רעיון הרב תרבותיות בחינוך –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

לסיכום: הניסיון להתעמק במשמעות וברכיבים של הרב תרבותיות ולהבחין בינה לבין גיוון ושונות שמאפייים בני אדם בכל מקום נעשה כדי לחדד את המודעות  לחשיבות ההבטחה של תנאיי למידה וחיים  טובים לכל הילדים-ללא קשר לרקע התרבותי שלהם ולפרופיל כישוריהם וקשייהם. יתרה מזו, הפוסט מזמין לבחון גם את המידה שבה הורים לילדים מאפשרים לגננות ומורים מרקעים אתניים ותרבותיים מגוונים לתפקד במסגרות החינוך. ראוי גם שהממסד החינוכי יבחן את המדיניות וההנחיות הניתנות למוסדות החינוך ויבדוק את המידה שבה המדינה עושה כל אשר ביכולתה כדי להבטיח את זכויותיהם של כל הילדים והמורים במערכת-ללא קשר לרקע שלהם.

מקורות

שביד, א' (2000). חינוך הומניסטי יהודי. תכנים ודרכים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Banks, J.A. & McGee Banks, C.A. (2010. Multicultural education(7th edition). Issues and Perspectives. Wiley and sons, Inc.

Cross, T., Bazron, B.J., Dennis, K.W., Isaacs, M.R.(1989). Toward a socially competent system of care. Washington DC: CCSP Technical assistance care. http://www.mhsoac.ca.gov/meetings/docs/Meetings/2010/June/CLCC_Tab_4_Towards_Culturally_Competent_System.pdf

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

"אנחנו רוקמים לנו את החיים שלנו, בוחרים את הצבעים, מציירים את הדוגמאות,

רוקמים לאט לאט, תפר אחרי תפר. ובכל פעם אנחנו מופתעים לראות מה יצא לנו,

וקוראים לזה גורל" (מתוך הספר "בואי אמא", מאת לאה נאור 2004)

 

פוסט זה מוקדש לנושא החינוך לבחירה בגיל הרך ובכלל. הפוסט מתבסס על מאמר שכתבתי בשנת 1987 לכתב העת הד הגן. מאז ועד היום מעסיקה אותי השאלה מהי בחירה ואיך לחנך ילדים לבחירות מושכלות ?

choices

https://www.ted.com/playlists/164/how_we_make_choices

מבוא-הצגת הבעיה: בחירות שאנו עושים אינטואיטיבית אינן בהכרח הגיוניות

הבחירה – שהיא פעולת העדפה – היא מרכיב מרכזי בהגדרת חירותו של האדם. אדם חופשי הוא מי שיכול לשקול אפשרויות העומדות בפניו, לבחור באחת מהן, כלומר -לקבל החלטות, ולבצען.

גישות פילוסופיות אקזיסטנציאליות, בשונה מגישות דטרמיניסטיות גורסות שהאדם מתנהל על פי רצונותיו ובחירותיו החופשיים. דהיינו רוב מעשינו מונעים על ידי בחירה חופשית. האדם לפי תפיסות אלו "נזרק" אל העולם ועליו לממש את עצמו על ידי כך יפעל  לפי בחירותיו האישיות. כך קיומו יהפוך לאותנטי.

אפשר היה לצפות אם כך שלא נדרש חינוך לבחירה כיוון שמדובר במצב קיומי שמכין אותנו להתמודד עם מצבים של בחירה. ואכן במשך זמן רב כלכלנים סברו שאנשים מקבלים החלטות רציונאליות מוחלטות בכל הקשור להתנהלותם. אלא שחתן פרס נובל, דניאל כהנמן, פסיכולוג וכלכלן  מצא ביסוס לטענה שאנשים אינם מקבלים החלטות על בסיס נתונים רציונליים אלא שהם מונחים על ידי גורמים רגשיים שגורמים להם לקבל החלטות כלכליות מוטעות שפוגעות בהם. דן אריאלי, פרופסור לפסיכולוגיה ולכלכלה התנהגותית ומחבר רבי המכר  לא רציונאלי ולא במקרה ולא רציונאלי אבל לא נורא, הגיע למסקנות דומות בכל הקשור להחלטות שאנשים מקבלים בחיי היומיום שלהם: בכל הקשור להחלטות שנוגעות לקבלת טיפולים מכאיבים, הרגלי קניה ואכילה. הוא הגיע למסקנה שאנשים מקבלים החלטות  לא רציונאליות.

דהיינו ההחלטות האינטואיטיביות שלנו או בחירה של חלופות איננה בהכרח  נשענת על שיקולים הגיונייםנדמה שהדבר נכון גם בכל הקשור לתהליך קבלת החלטות בתחומי חיים נוספים על קבלת החלטות כלכליות- במיוחד בחינוך ובהורות . בעידן המודרני אנשים נדרשים לקבל אין ספור החלטות: לבחור בין חלופות וזאת מגיל צעיר ביותר.  ואכן עמדות תיאורטיות חינוכיות מקובלות מצהירות על כוונה לעודד ילדים לבחור מגיל צעיר. מנגד התבוננות במצבים יומיומיים במשפחות ובמסגרות חינוך מגלה שהחינוך לבחירה איננו תמיד מושכל ושהורים כמחנכים פורמאליים אינם נותנים את הדעת לתהליכים שמעודדים בחירה לעומת תהליכים מבלבלים שלא יקדמו את תהליך קבלת ההחלטות המושכל של הילדים.

דוגמאות של מצבים יומיומיים של מתן בחירה לילדים בגיל הרך

נביא בהמשך מספר מצבים יומיומיים שקשורים לבחירה אצל ילדים צעירים:

  • אמא שואלת את בנה הפעוט בן שנתיים וחצי ופעוט חבר שמשחק איתו באיזה צבע כל אחד מהם רוצה לצייר; בנה אומר שחור והפעוט השני אומר ורוד; האם מחלקת לילדים את הצבעים כך: חום לבנה שביקש שחור, וצהוב לילד השני. כשנשאלת לסיבת החלוקה הזו היא אומרת ששחור הוא צבע מדכא ורוד איננו מבע מתאים לבנים
  • ילדה מתעקשת ללכת לגן בחורף כשהיא לובשת חולצה קצרה ונועלת סנדלים; כשגננת שואלת את הרב שמביא אותה לגן לסיבת הלבוש הלא מתאים לעונה האב מסביר במבוכה מסוימת שהילדה התעקשה ולא מצא דרך לשכנע אותה להגיע לגן בנעליים.
  • פעוט מתעקש ללבוש לבד את בגדיו אף שהדבר כרוך במאמץ רב מצדו ובאפשור זמן ארוך לתהליך. "התעקשות" זו של הפעוט חוזרת על עצמה שוב ושוב כל אימת שעליו לפשוט וללבוש בגדים במהלך היום סביב עשיית צרכים, החלפת בגדים שהתלכלכו אחרי האוכל ועוד.הוריו מתאפקים לא לעזור לו  מעבר למה שהוא מבקש
  • פעוט מתעקש להדליק בעצמו את האור בחדרו ובחדר המדרגות. לעתים בהיסח דעת הוריו עושים זאת ואז הוא פורץ בבכי ועומד על כך שיכבו את האור על מנת שהוא ידליק אותו בעצמו
  • פעוט מעדיף כשהוא נשאל שארוחת הערב שלו תורכב מלחם(טרי) ועוגיות. עושה רושם שאיננו מסכים לאכול גבינה וירקות באותה ארוחה.

אנו מוצאים הורים ומחנכים מתערבים בשיקולים של הילדים ומונעים מהם בחירה  במצבים שבהם לא אמורה להיות בעיה לאפשר לילדים בחירה:  כגון בחירה של חומרים להבעה(צבעי אצבעות לעומת עפרונות צבעוניים) , בחירת צבע של בגדים, בחירת ספר לקריאה וכו'. לא אחת אנו נותנים לפעוט  צבע מסוים מתוך קופסת צבעים מבלי לתת את הדעת לכך שחשוב היה שהילד יבחר בעצמו את הצבע הרצוי לו. לעתים קרובות אנו מציעים לילדים להעתיק שבלונות שאנו מציירים ובכך מונעים מהם לצייר באופן חופשי דברים כראות עיניהם. לעתים אנו מתערבים בהבעה הרגשית של הילד הצעיר שאומר לנו שהוא שונא אותנו או ילד זה או אחר, ואומרים לו שאין זה מנומס לדבר ככה.

מנגד אנו מאפשרים לעתים בחירות שילדים צעירים אינם יכולים לשאת בהשלכות של בחירותיהם. לדוגמה אנו עשויים לשאול ילד בן ארבע אם הוא רוצה אח או אחות וקורה שכשהצאצא החדש מגיע, והילד שלנו "מתחרט" ומבקש שנחזיר את התינוק החדש לבית החולים . אנו מנמקים לעתים את השארתו של ילד בן חמש לבד בבית לזמן קצר בכך שזה מה שהוא ביקש  מבלי לתת את הדעת לסכנות האורבות לילד כפועל יוצא של בחירתו  באפשרות זו. אנו מאפשרים לילד לבחור אם לבלוע תרופה או לא ומוותרים בשעה שהילד בוחר ש"לא בא לו" לבלוע את התרופה.

הורים, גננות ומורות מופקדים על החינוך לבחירה של הילדים

בתהליך הבחירה, בסיטואציה חינוכית, משתתפים בדרך כלל המחנך(הורה, מטפלת, גננת,מורה) מצד אחד והילד מהצד השני. המחנך הוא זה אשר מופקד על חינוך מעשי לבחירות מושכלות. על כן על המחנך להיות מודע לכך שמלבד התמורה בצדה של הבחירה(פיתוח רגשי, קוגניטיבי וחברתי אצל הילד הצעיר)  יש לבחירה גם מחיר. מחיר שאותו ישלם הילד כפועל יוצא מבחירותיו ומחיר שנצטרך אנו, ההורים או המחנכים הפורמאליים לשלם. לעתים, בעקבות מתן  אפשרות בחירה לילד, עלינו לשלם מחיר כלשהו, כגון  ויתור על נוחות, בזבוז זמן, דאגה , עבודה מרובה יותר, התמודדות עם בכיו של הילד הצעיר שאיננו בסופו של דבר מרוצה מבחירותיו.  לדוגמה אם נאפשר לפעוט בן שנתיים וחצי לבחור את בגדיו בבוקר, עלינו להיות מוכנים לכך שהדבר ייקח  זמן רב. אם אנו מעמידים לילד בגיל הגן לבחירה את פעילויות אחר הצהריים , והוא רוצה לשחק עם חבר , עלינו להיות מודעים למחיר-עלינו להסיעו או לקחתו לאותו חבר בין אם הדבר נוח לנו ובין אם לאו.

זאת ועוד, חשוב שניקח בחשבון שתהליך הבחירה הוא תהליך חשיבה הדורש ניתוח מצבים ולכן עידוד בחירה אצל ילדים צעירים דורש מהמחנכים יותר מרצון טוב. חינוך ילדים לבחירה חייב להיות תהליך מודע ושיטתי במהלכו מקנים להם "כלים" לבחירה. כלים כגון היכולת לנחת חלופות  לפני שבוחרים והמודעות למחיר שהילד ישלם בהחליטו על חלופה מסוימת ובוותרו במקביל על החלופות ה"מתחרות" דבר אשר עשוי להובילו לחשוב מראש על ההשלכות של בחירותיו. היבט נוסף שקשור לתהליך הבחירה  קשור לאנשים מלבד הילד הבוחר והמחנך שהבחירות של הילד עשויות להשפיע עליהם. בגן הילדים או בכיתת הלימוד בחירותיו של הילד היחיד עשויות להשפיע על חבריו לקבוצה או לכלל ילדי הגן או הכיתה, ובבית בחירותיו של הילד עשוית להשפיע על אחיותיו או אחיו. על כן, חינוך לבחירה קשור לחינוך לאחריות חברתית בנוסף לאחריות אישית.

לא תמיד הורים או מחנכות בגנים חונכו בעצמם כילדים לבחירות חופשיות רציונליות ואחראיות וגם בשל כך חסרים להם עקרונות מנחים להתנהלות מקדמת  במצבים כאלו. השילוב בין ניסיון חיים אישי שאיננו כולל התנסות במצבים של בחירה מושכלת לבין דרישות פופולריות לאפשר בחירה לילדים, עלול לגרום לבלבול ולמבוכה הן אצל המחנכים והן אצל הילדים הצעירים.

לא הכל נתון לבחירה !

האחריות ההורית או האחריות החינוכית מחייבת  את המחנכים לברור את המצבים שמועמדים לילדים לבחירה על פי גילם, הבנתם , האנשים המושפעים מהבחירות ואופי המצבים עצמם.

הגבלות על תהליך הבחירה מתחייבות משני סוגים  של גורמים:

  • בתהליך הבחירה האמיתי על הילדים הבוחרים לשאת בתוצאות בחירותיהם. על כן לא נאפשר בחירה במצבים שילדים בשל גילם או גורמים אחרים לא יכולים לשאת בתוצאות בחירותיהם.
  • ישנם מצבים כפי שיודגם בהמשך שבהם העמדת מצב לבחירה עלולה לפגוע בילדים אחרים ובמרקם החברתי של המסגרת המשפחתית או של המסגרת החינוכית ולכן חשוב להימנע מהעמדת מצבים שעלולים להשפיע לרעה על אנשים אחרים, לבחירה .

בחשיבה שלנו לגבי מצבים שיועמדו לבחירה ניקח קודם כל בחשבון את גיל הילדים. בחירות  צריכות להיות מותאמות לגילם של הילדים. ניקח בחשבון גם את ההבנה של הילדים לגבי המצבים שעומדים על הפרק, וזאת כיוון שישנם הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בני אותו הגיל לגבי האופן שבו הם מבינים ומפרשים מצבים. ניקח בחשבון גם אופיים של המצבים שעומדים לבחירה.

לדוגמה, נראה שלא כדאי לקחת פעוט בן שנתיים לחנות צעצועים גדולה ולהזמין אותו לבחור בצעצוע אחד שהוא חפץ בו, וזאת ומשום שנראה מעל ליכולתם של ילדים בגיל זה להתמודד עם שפע אפשרויות הבחירה כדי להגיע לבחירה מושכלת. לא נאפשר לילד בן 4 או  5 לבחור אם ברצונו להישאר לבד בבית לפרק זמן קצר שיאפשר לנו לערוך קניות במכולת השכונתית. לא נאפשר בחירה כזו כיוון שילד בן 4 או 5 איננו ערוך להתמודד עם מצבי חירום שעשויים להתרחש כשהוא לבד בבית.  נראה גם שבלתי רצוי להציע לילדנו בן ה- 9 הבקיא מאוד בדגמי מכוניות לבחור את דגם המכונית שתקנה המשפחה. לא נעשה זאת כיוון שעל אף ידענותו של הילד בן ה-9 בסוגי מכוניות , אין הוא ערוך לקחת בחשבון בו זמנית שיקולים שקשורים לבטיחות, עלות, תחזוקה של האוטו היבטים שמן הסתם עלינו כמבוגרים לשאת באחריות עליהם.

בחירות שאנו מעמידים לילדים יחידים עלולות להשפיע לרעה על ילדים אחרים במשפחות שבהן יש יותר מילד אחד או כשנוכחים ילדים אורחים או בפעוטון או בגן הילדים שבהם מתחנכות קבוצות של ילדים. ניקח אפוא אחריות על מצבים מעין אלו ונשקול את הרווח לעומת ההפסד ליחיד לעומת לילדים או לאנשים אחרים. לדוגמה, מקובל בגנים ובבתי ספר לחלק את הקבוצה הגדולה או את הכיתה כולה לזוגות לשם מילוי משימות כאלו ואחרות. בפעילות בריתמוזיקה, בפעילויות מונחות בתנועה או בשיעורים אחרים. אלא שמצב זה עלול לפגוע באותם הילדים שקיים פוטנציאל שאף ילד וילדה לא יבחר בהם כבני זוג. עמידה שוב ושוב במצב  שאתה לבד ושאחרים אינם רוצים בחברתך,  גורם לפגיעה רגשית קשה בילד שנשאר פעם אחר פעם ללא בני זוג. על כן גננת או מורה אחראית לא תחלק את כיתתה באופן אוטומטי לזוגות אם אין בידה מידע מבוסס על כך שלכל הילדים יימצאו בני זוג. עדיף להכתיב לילדים חלוקה לזוגות לשם מילוי פעילות חינוכית שמושטת על ידי הגננת או המורה מאשר לאפשר  בחירה שעלולה לפגוע בחלק מהילדים.

בבית לא ניתן לאחד האחים לחלק מתנות בין כל האחים-חלוקה שעלולה לפגוע באחד האחרים. נהיה אנחנו אלו שנחליט מה לתת לכל אחד מהילדים על מנת להבטיח חלוקה הוגנת של המתנות בין ילדינו השונים.

מצבים מורכבים מחייבים הבנה של הפרספקטיבה של הילד-אבל קבלת החלטה מצד ההורים

ישנם מצבי ביניים שקבלת החלטה או בחירה בין חלופות היא משמעותית מאוד לילד וחשוב לקחת בחשבון את עמדותיו אבל ההחלטה צריכה להתקבל בסופו של דבר על ידי ההורים.

לדוגמה, עניין האפשרות להפריד בין תאומים בגיל הגן במסגרות חינוך או הישארות בגן שנה נוספת הן החלטות משמעותיות עבור הילד ומשפחתו. חשוב להבין איך הילד מרגיש בקשר לחלופות השונות-לדוגמה, להיות יחד עם התאום בגן או להיפרד ממנו או לעלות לכיתה א או להישאר שנה נוספת בגן. מצד אחד מדובר במצבים  שלהם השפעה משמעותית על איכות חייו של הילד ולכן הכרחי לקחת בחשבון גם את זווית ההסתכלות שלו, להבין את ציפיותיו ואת חששותיו הקשורים לכל אחת מהחלופות. מנגד נראה כי ילד בגיל הגן יתקשה לקחת בחשבון מגוון של שיקולים מערכתיים כגון איך ייראו חייו ללא התאום, איך נראים החיים בבית הספר, יכולת התמיכה שלנו כהורים בהם במצבים השונים, כמות הזמן שעומדת לרשותנו כדי לתמוך בילדים אם יתקשו וכך הלאה. מצבים אלו אם כן מחייבים שההורים יקבלו בסופו של דבר את ההחלטות וישחררו את הילדים מעול האחריות על השלכות הבחירות. עם זאת, חשוב שהעדפותיהם של הילדים יילקחו בחשבון  כחלק חשוב ממכלול השיקולים אשר ינחו את ההורים בבחירותיהם.

בחירות אותנטיות לעומת בחירות מדומות

שאלה חשובה שהורה או מחנך אחר צריך לשאול את עצמו הוא מהם המצבים שאותם הוא מוכן להעמיד לבחירה ובכך לשלם את המחיר הצפוי של השלכות החבירה לגביו ואלו מצבים אין ביכולתו או ברצונו להעמידם לבחירה.

אחד הגורמים הנוספים שעלול לסבך תהליכים של  משא ומתן עם ילדים סביב אפשרויות בחירה קשור בעצם הנכונות הבסיסית שלנו כהורים או מחנכים לאפשר בחירות אותנטיות ולהתמודד עם השלכותיהן. הבחירה היא אותנטית אם אנחנו נהיה ערוכים להתמודד עם השלכותיה. אם מעמידים לילד  בחירה של עיסוק בשעות אחה"צ והוא בוחר בצבעי אצבעות חשוב שנאפשר בחירה בעיסוק זה ולא ננסה להסיח את הילד מבחירתו זו בשל הלכלוך שמרתיע אותנו. במקביל על הילד להבין שחלק מהפעילות כוללת השתתפות בניקוי השטח בסופה.

הבחירות המדומות מהוות מסרים אמביוולנטיים שעלולים לבלבל את הילדים. נראה כי העמדה של בחירות מדומות הרסנית לחינוך ילדים יותר מאשר אי מתן בחירה.

בחירות פתוחות וסגורות

אחרי שמחליטים במה לאפשר בחירה לילדים, חשוב לתת את הדעת אם ברצוננו להעמיד לילדינו בחירות פתוחות או סגורות.

הבחירה הפתוחה היא בחירה שבה על הבוחר לנתח את המצב, ולזהות ולהגדיר חלופות שהמצב הנתון מאפשר, ולבסוף לבחור באחת מהן. לדוגמה בחירה פתוחה יכולה להיות כלולה בשאלה "מה אתה רוצה לעשות אחה"צ ?", "באיזה חומר אתה רוצה ליצור ?"," מה אתה רוצה לאכול?". הבחירה הסגורה כוללת מספר אפשרויות או חלופות מוגדרות מראש ועל הילד לבחור באחת מהן. ניתן לראות בהצעה  שילד יבחר בין החולצה הכחולה עם ציורי מכוניות, לחולצה הצהובה החלקה לבין החולצה האדומה עם סופרמן בחירה סגורה. גם הבחירה בין  הליכה לגן הציבורי או משחק עם חברים בבית היא דוגמה של בחירה סגורה.

ישנם מצבים שבהם מתאפשרת ורצויה בחירה פתוחה גם בגיל הצעיר. למשל הבחירה מה לצייר עשויה להיות בחירה פתוחה בכל גיל. הילד ימצא בתוך עצמו מראש או בדיעבד את אשר הוא רוצה לצייר. בנוסף, כשילדים מעורבים במשחק דימיוני חשוב מאוד לעודד ולאפשר בחירה פתוחה. הילד יבחר מה ואיך לייצג במשחק הסימבולי וחשוב לקבל את בחירותיו ככאלו. הן במצב של יצירה או במשחק דימויוני לא אמורה להיות בעיה למבוגר לקבל את החלטותיו של הילד לפעול כי מדובר בתכנים שמשקפים את עולמו הפנימי של הילד והם אינם מהווים "מטרד" לסביבה. זאת ועוד, כיוון שמדובר במצבים שמתנהלים בעולם התודעה והדימיון-לא נשקפת סכנה לילד או לסביבה כפועל יוצא של בחירותיו של הילד. חשוב במצבים כאלו לא "לצנזר" תכנים שעולים מהילדים גם אם הללו אינם נעימים לנו או לא נראים לנו. לדוגמה, אם ילד משרבט  ולא מצייר ציור פיגורטיבי(דמות שדומה לדבר המצויר במציאות), וגם אם הצבע לא נראה לנו , חשוב שנקבל את היצירה ונתעניין בה ללא העברת ביקרות שיפוטית שעלולה לחסום את אפשרויות ההבעה של הילד בעתיד. זאת ועוד, אם עולים תכנים תוקפנים במחשק הדמיוני של הילד נחשוב על מקורותיהם אבל לא נחסום את אפשרויות ההבעה של הילד.

כאשר מדובר בבחירה סגורה שאותה אנו מעמידים לילדים נמצא דרך להכיר לילדים את  כל אחת מאפשרויות הבחירה לפני שהילד מתבקש לבחור באחת החלופות. על כן העמדה של בחירה סגורה מחייבת את המחנך לחשוב מראש על חלופות הולמות את הילד, מותאמות לטעמו האישי ולגילו  ולמשאבים העומדים לרשות המבוגר . עם זאת, במצב של בחירה סגורה, נמנע מהמחנך להתמודד עם ממד אי הוודאות כפועל יוצא של הבעת העדפה של הילד. התנסויות שבות ונשנות בבחירות סגורות שבהן על הילד הצעיר לבחור בחלופה אחת מתוך חלופות מוצעות , עשויות לעודד אותו לחשוב מראש גם בעתיד על בחירותיו ותלמדנה אותו שיש להכיר את החלופות היטב לפני שבוחרים. זאת ועוד, התעקשות של מבוגר שהילד יבחר מתוך חלופות מוגדרות עשויה לתרום הן לטיפוח כישורי חשיבה והן לנטילת אחריות שהרי הילד למצוא דרך להתמודד עם מצב נתון ומוגדר. לדוגמה לפני שנציע לילד הצעיר  בבית או בגן לצבוע בצבעי אצבעות או לבחור בעבודת הדבקה, עליו להכיר היטב את שני סוגי הפעילות היצירתית. לפני שהילד יכול לבחור בין אבוקדו לביצה לארוחת הערב עליו להכיר  את טעמם של שני סוגי מאכל אלו. במצבים אול ההתעקשות של המבוגר לבחור אך ורק מתוך האפשרויות המוצעות(צבעי אצבעות או הדבקה; ביצה או אבוקדו) "מכריחה" את הילד ללמוד "לפתור בעיה" בנתונים מוגדרים ולהתמודד עם החלטתו. ולכן כשהחלטנו מראש , במיוחד בגילים צעירים,

משא ומתן עם הילד כחלק מתהליך הבחירה

חלק מתהליך הבחירה כולל שיח של משא ומתן עם הילדים סביב אפשרויות הבחירה והשלכותיהן.  בשלב זה עולים השיקולים שמנחים את הילד הבוחר. התייחסות המחנך שמעמיד את הבחירה להעלאת שיקוליו של הילד הבוחר, חשובה ביותר בגיבוש התפיסה של הילד לגבי הבחירה-תפיסה שעשויה להפוך בתיווך נכון למבוססת על שיקולים הגיוניים מתוך התייחסות ליתרונות, חסרונות ומחירים לילד ולסביבה. בשלב זה, על המחנך לסייע לילד להתייחס ליתרונות ולחסרונות של כל חלופה מבלי לנסות להשפיע על בחירה עצמה באופן מניפולטיבי.  התוצר של תהליך המשא ומתן היא קבלת ההחלטה עצמה לגבי אחת מהחלופות. גם במקרה זה התייחסותו של המחנך עשויה להשפיע על אופייה של תפיסת הילד לגבי עניין הבחירה.  אם המחנך מקבל את הכרעתו של הילד פעם אחר פעם ומעודד את הילד לפעול לפיה ולשאת בהשלכותיה, עשוי הדבר להשפיע על נכונותו של הילד לשוב לבחור חלופות על בסיס ניתוחם גם בעתיד.  בניגוד לכך, אם הילד בוחר בסופו של דבר משהו והמחנך איננו מקבל את הכרעותיו של הילד, הדבר ישפיע על נכונותו של הילד לעמוד על שלו ולסמן באופן ברור את העדפותיו גם בעתיד. מחנכים משפיעים  אפוא על נכונותם של ילדים לבחור  גם על ידי התייחסות להשלכותיהם של בחירותיהם.

לדוגמה, כחלק ממתנת יום הולדת מתבקש ילד לבחור בין אוטו עם שלט, רכבת חשמלית או טרקטור עם שלט. שלוש אפשרויות אלו מבוססות על העניין הרב שיש לפעוט בן השלוש בכלי תחבורה למיניהם. תוך כדי השיחה הילד מתלבט ואומר שהוא אוהב את האוטו שנוסע חלק, את הרכבת על הקטר וקרונות שלו והוא חושב  שהטרקטור ממש מגניב והוא יכול להעמיס עליו את הקוביות שהוא אוהב. הוא אומר שהוא רוצה את כולם. בשלב זה הוריו עומדים על כך שיבחר באחד השלושת הצעצועים שתמונותיהם מוצגות לו. אז הילד מבקש את הטרקטור ואת הרכבת. ההורים שבים ואומרים שעליו לבחור אך ורק צעצוע אחד. הילד בוכה ומתפתל. הולך לחדרו. שב לסלון שבו ישובים שני הוריו וממתינים בסבלנות להכרעתו. אחרי ניגוב הדמעות הילד בוחר ברכבת-צעצוע גדול ממדים יותר. ההורים קונים לפעוט שלנו את הרכבת כמבוקשו. השמחה גדולה. יומיים אחרי הרכישה והמשחק האינטנסיבי ברכבת אחד הקרונות נשבר. בעקבות זאת ניתן לתאר שני תרחישים אפשריים. תרחיש א.:  ההורים מנחמים את הילד ואומרים לו שזה קורה ועוזרים לו לתקן את הרכבת. תרחיש ב':  אחד ההורים "פולט" שאילו בחר באוטו או בטרקטור-צעצועים פחות מורכבים-הדבר לא היה קורה. בתרחיש הראשון לומד הילד להתמודד עם בחירותיו ונושא באחריות הלא גדולה שכרוכה בוויתור על שני הצעצועים האחרים. ואילו בתרחיש ב, ההורים נותנים לילד מתוך תסכול הרגשה שהוא לא יכול לסמוך על שיקול הדעת שלו ויש אפשרות שמבלבלים אותו על ידי כך.

ברור שמה שמשפיע על גיבוש עמדותיהם של הילדים הצעירים כלפי הבחירה איננו מצב של התנסות חד פעמית , אלא הצטברות של התנסויות עם בני משפחה ומחנכות. ככל שיהיו יותר התנסויות שבהן הילד נתקל באמפתיה כלפי רגשותיו, להאזנה לנימוקיו ועמידה תקיפה על כך שיעמוד בבחירותיו כך  סביר כי הוא יגבש עמדה של חשיבה מראש על אפשרויות החבירה ושל אחריות על השלכות הבחירות. מנגד אם ילד צעיר יתרגל למצב שהוריו או המחנכות שלו מאפשרים לו לקבל את כל החפצים בעקבות לחץ מצדו-הדבר עשוי לגרום לכך שהילד הצעיר לא ישקיע מחשבה בבחירותיו העתידיות מתוך אמונה שבכל מקרה יקבל את מבוקשו. מצבים  שבהם הילד נתקל בחוסר אמפתיה עם הקושי שלו לקבל את הדין ואף בענישה גופנית-עשויים להפחית את האמון שלו בהוריו ובמחנכיו ועשויים להפחית את המוטיבציה להשקיע חשיבה  בגיבוש  העדפות שהולמות אותו. ילדים כאלו עשויים לטפח מצד אחד התנגדות גורפת כלפי האנשים שמענישים אותו, או מצד שני רצון לרצות את המבוגר.

סיכום

לסיכום, אף שהבחירה בחלופה מבין חלופות רבות היא חלק מחיי היומיום של הילדים בחברה המודרנית והיא חלק חשוב מבנייה של אישיות הייחודית שלהם, מדובר במצב שלא מרבים לנתח אותו ולדבר עליו בהקשר של חינוך ילדים צעירים. כפי שהצגתי במאמר מדובר במצב מורכב שכולל סוגים שונים של בחירה(בחירה סגורה לעומת בחירה פתוחה; בחירה אמיתית לעומת בחירה מדומה; בחירה מהותית לעומת בחירה שולית; בחירה רציונאלית לעומת מגוון של בחירות לא רציונאליות-חלקן התפתחותיות וחלקן כאלו שמחוזקות על די הסביבה ככאלו. זאת ועוד , מהמוצג בפרק זה עלתה החשיבות של החינוך לבחירה מצד הורים ומחנכים פורמאליים. בחירה רציונאלית שמאפשרת מצד אחד פיתוח של זהות עצמית ועמדה אחראית שלוקחת בחשבון את השלכות המעשה עצמו, ומצד שני מתחשבת שבסביבה החברתית, איננה דבר  שמתפתח באופן ספונטאני  אצל הילדים. יתרה מזו, חיים בסביבה שמדגימה עבור הילד הצעיר, חוסר עקביות בכל הקשור לחינוך לבחירה או מדכאת בחירות או מבלבלת את הילד לגבי בחירותיו עשויה להקשות על הילד.

מנגד, אין להסיק שהחינוך לבחירה מחייב את ההורים ללכת לחוג הורים או לשלוח את ילדיהם לחוג על מנת ללמוד כיצד לבחור בצורה רציונאלית. האמור מחייב עמדה אחראית ורפלקטיבית מצד ההורים גננות והמורות. היא מחייבת חשיבה שמתייחסת לגיל הילדים ולאופן שבו כל ילד וילד יכול להתמודד עם השלכותיה של הבחירה במצב הנתון. הגישה שהוצגה במאמר מחייבת חשיבה, סבלנות ואכפתיות כלפי הילד והסביבה. עם זאת המוצג בפרק נראה לי כחלק חשוב ומרכזי מתפקידיו של המחנך. המשפיע על הבחירה הוא הצטברות של התנסויות יומיומיות ואליהן יש לתת את הדעת.

התחפשות בפורים ובכלל שונה מההסוואה בטבע. תיהנו מפורים ולמדו על הסוואה בהזדמנויות אחרות

בפוסט זה לרגל חג פורים-אחד החגים המעטים במקומותינו שמתלווה אליו שמחה(אף שסיפור מגילת אסתר איננו סיפור קל !) אני מבקשת להציע לא לקשור את תהליך ההתחפשות אצל אנשים לתהליך ההסוואה בטבע-בייחוד כשעובדים עם ילדים צעירים. אני מבקשת כמובן גם לנמק את דעתי זו!

הנוהג ללמד על הסוואה סביב חג הפורים הוא נוהג שכיח בגני ילדים רבים ומצאתי ברשת  לא מעט חומרים שהמציגים  את ההסוואה ותופעות נוספות של שינוי צורה בטבע כ"התחפשות". אף שפעמים רבות השוואות בין תופעות עשויות לתרום לטיפוח החשיבה אצל הילדים- במקרה של ההשוואה הנפוצה בין התחפשות בכלל והתחפשות ילדים בגיל הרך בפרט, לבין הסוואה בטבע אני חושבת שההשוואה עלולה לבלבל ילדים ולהביא לטעויות (misconceptions).

הסוואה בטבע שכוללת לעתים שינוי צבע וצורה נעשית לצורך הישרדות, בין כדי להימנע מטורפים ובין כדי להגיע להתאמה טובה יותר לתנאיי הסביבה והאקלים.

כשבנותיי היו צעירות גידלנו באהבה רבה מקלונים (אותם קיבלתי מנח רוטרי ששימש אז כראש חוג מדעים במכללת לוינסקי). בנותיי ואני היינו מרותקות למקלונים, דאגנו לספק להם מזון ואף התקשרנו במיוחד לפרט שהצליח לשרוד אצלנו זמן רב אותו כינינו בשם החיבה "פייר". הדימיון שלו לזרדים ולענפים ריתק אותנו כל פעם מחדש.

 

צילום ה"מקלון" המפואר  מהאתר  http://www.pinat-hay.com/peeeluyot.htm

לעומת ההסוואה בטבע, ההתחפשות- שמקושרת ביהדות לחג הפורים ובנצרות לחג"ליל כל הקדושים", או הלואין מתחברת לזהות אישית, לשינוי הזהות האמיתית או להתחזות. יש המתחזים לצורך הישרדות או הטעיית הזולת ,ללא קשר לחג הפורים או לחגים אחרים. אלא שבעוד אנשים בוחרים להתחפש-בדרך כלל לצורך הנאה ושעשוע ובמיוחד סביב חגים-בטבע ההסוואה מווסתת באופן ביולוגי ונשלטת על ידי מנגנונים גנטיים. המקלון איננו בוחר להידמות לזרדים או לענפים. הוא נולד עם היכולת המופלאה להתאים עצמו לסביבה כדי לשרוד.

לעומת תופעת ההסוואה, ההתחפשות היא תהליך שהאדם בוחר בו. כשתהליך ההתחפשות מתחבר לפורים ביהדות, (על מנהג התחפושת בפורים) במסורת היהודית ,התחפשות הקלאסיות מייצגות דמויות ממגילת אסתר: אסתר, אחשוורוש, המן, מרדכי היהודי, ושתי וכו'. נוהג ההתחפשות בפורים מזמן לילדים- אם ההורים והגננות מאפשרים להם-לבחור להתחפש לדמויות על פי בחירתם. מניעי ההתחפשות עשויים לכלול הזדהות עם דמויות, אמצעי התמודדות עם פחד, או רצון להרשים ילדים אחרים… כל אחד לפי צריכיו ורצונותיו. ילדים יודעים שהם יכולים לבחור תחשפושות רבות ושונות. יש ילדים שאוהבים להתחפש כל השנה -לא רק בפורים. נכדתי בת השלוש וחודשיים מקדישה חלק ניכר מזמנה החופשי בשנה האחרונה(מאז פורים אשתקד) להתחפשות. יש לה מגירת תחפושות ולעתים קרובות עם שובה מהגן היא בוחרת תחפושת , מעמידה פנים שהיא הדמות ונהנית מאוד מהתהליך.

הנוהג להשוות בין התחפשות להסוואה עלול להביא ילדים לתהליך של האנשה של בעלי חיים; לייחס לחרקים ולבעלי חיים אחרים רצון לשנות את זהותם. איני חושבת שילדים בגיל הגן ערוכים להבין יחד עם ההתרגשות של חג הפורים את ההבדל המהותי בין תהליכי הסוואה מווסתים גנטית לבין תהליכי התחפשות נשלטים  על ידי רצון האדם ובמידה מסוימת נשלטים על ידי נורמות תרבותיות. בכל מקרה ההצעה שילדים יזהו את ההסוואה בטבע כ"התחפשות" היא הזמנה ללכת שבי אחרי מראית העין ולהתרחק מהסברים מדעיים מעמיקים. ההשוואה אולי "חמודה" אבל חינוך טוב חותר להביא להבנה ולא להישאר ברובד של  התייחסות למראית העין של התופעות בטבע.

על הסוואה בטבע בעיניי יש ללמוד במיוחד סביב גילוי של תופעה מעין זו על ידי הילדים בגן שלהם או בסיבתם הקרובה. סביב צילומים או סרטונים שהם מביאים מטיולים שבמהלכם נחשפו להסוואה בטבע. נכונותם ללמוד על תהופעה גדולה ביותר כשעולה סקרנותם לגבי תופעה בטבע שבה הבחינו.

במידה סביב חג פורים עשירה ומשמעותית כשלומדים את מגילת אסתר וכשיש ילדים בגן שמגיעים מארצות שבהם חוגגים חגים אחרים שמתלווה להם התחפשות רצוי בהחלט לערוך השוואות בין תרבותיות מהסוג הזה (על הלואין, ליל כל הקדושים). חשוב מאוד בעיניי לאפשר לילדים לבחור את תחפושותיהם ובמידה מסוימת להרכיב אותן בעצמם. חשוב להימנע מלכפות על הילדים תחפושות שאנחנו בוחרים עבורם. כיוון שתהליך ההתחפשות קשור לשאלות של זהות חשוב מאוד שהילדים יהיו אלו שינהלו את תהליכי ההתחפשות. תחפושת טובה היא תחפושת שהילד מרגיש שהוא זה שבחר אותה ושכזו שהוא מרגיש שהיא מייצגת משהו ממנו.

על כן, אני מציעה לא לחבר באופן מלאכותי בין הסוואה לבין התחפשות והעיקר שיהיה לכולם פורים שמח!

 

איך נוגעים בנושא המוות והאובדן עם ילדים צעירים?

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא יום הזיכרון  לחללים שמקום קבורתם לא נודע. ימי הזיכרון השונים מעלים בהקשר החינוך לגיל הרך את השאלה איך משיבים לילדים בגיל הגן על שאלות שקשורות למוות ואובדן ? אני מבקשת שתשימו לב לכך שאני חושבת שהדרך לתווך לילדים מצבים רגישים כגון המוות, היא דרך הקשבה לשאלותיהם והתייחסות אליהן ולא דרך הרצאות ו"מסירת אינפורמציה" טכנית וחד סטרית(חד סטרית מהכיוון שלנו לכיוונם של הילדים). האופן שבו  משיבים לשאלותיהם של הילדים תלוי  בהבנת מאפיינים מרכזיים של התפתחותם לרבות הבנת מושג המוות, בעמדות של המובגרים(הורים וצוותי גנים) לגבי נושא המוות והאובדן ובתפיסותיהם כיצד מחנכים ילדים בנושא, כמו גם בעומס הרגשי של הילדים והמשפחות. אוסיף לבסוף המלצות על ספרי ילדים שעשויים לסייע בשיחה עם הילדים על נושא המוות וההתמודדות עם האובדן.

בעוד שברמה הלאומית ישנה חשיבות רבה ביותר לציין את יום הזיכרון של החללים שמקום קבורתם  לא נודע, כביטוי לצורך להנציח אותם ולבטא תודה והוקרה לאלו ששילמו במחיר חייהם למען כולנו-ברמה של התייחסות לנושא במסגרות חינוך לגיל הרך, אנחנו חייבים  לדעתי להגן על הילדים ולא לציין את כל ימי הזיכרון במסגרות החינוך. ריבוי ימי הזיכרון עלול ליצור עומס רגשי  מיותר על חלק מהילדים.

אפתח ואציין שחשוב  בעיניי שנבחין בהתייחסות לילדים הנמצאים במעגל הקרוב של אדם שמת ובמקרה של יום הזיכרון לחללים שמקום קבורתם לא נודע,  לבין ילדים בגיל הגן שהנושא של המוות  מעסיק אותם אבל לא נגע בהם אישית בשנות חייהם הקצרות. 

הקושי שבמצב העמימות

ישנה מורכבות גדולה יותר למשפחות של חללים שמקום קבורתם לא נודע בשל חוסר הוודאות שכרוכה במצב הקשה הזה. בעוד שמוות הוא תמיד מצב קשה למשפחות-הימצאות קבר מסייעת בסופו של דבר להשלים עם האובדן, עם הסופיות של המוות. רונית שלו וסמדר בן אשר(2012) מדברות במאמרן על הקושי עבור ילדים ומשפחות  להתמודד עם מצבים שבהם יש הורה שהוא "נוכח-נפקד"-מצב שבו האדם עשוי להיות נוכח פיזית אבל נעדר פסיכולוגית (כמו במחלת האלצהיימר או דיכאון) או נעדר פיזית ונוכח פסיכולוגית(כמו הורה שעובד בחו"ל ומרבה להיעדר מהבית). אני מבקשת להוסיף כאן גם שלפעמים המוות עצמו(כמו במקרים של חללים שמקום קבורתם לא נודע) הוא מעין"נוכח נפקד" ומקשה מאוד על המשפחות.

לפני שאתייחס לשאלה מה כדאי לעשות וממה כדאי להימנע במצבים של מוות ואובדן בכלל ו"מוות עמום" בפרט, אתייחס בקצרה מאוד לאופן שבו ילדים צעירים מבינים את המוות ומתמודדים עם האובדן.לסוגיות אלו אתייחס בקצרה כי מצאתי ברשת ריבוי מקורות טובים ואינפורמאטיביים בשאלות אלו  וכללתי במאמר לינקים למקצתם.

על הבנת המוות בכלל ואצל ילדים בפרט

דיבור ואפילו חשיבה על המוות גורמים לכולנו סוג של אי נוחות. וזאת כנראה בשל התובנה שמדובר בתהליך הכרחי-בכך שכל אחת ואחד מאיתנו יגיע לתחנה הסופית הזו. חלק מהקושי עבור חלק מאיתנו הוא לקבל את  העובדה שמוות הוא חלק מהחיים עצמם. עבור  המבוגרים יותר מבינינו ,יש במפתיע השלמה עם הכרחיות המוות אבל יש לעתים אי השלמה עם החיים עצמם שחיינו, ושאותם אי אפשר בדיעבד לתקן. חלק אחר מאיתנו חושש ממחלות שמתלוות לסוף החיים וחושש לא ליפול לנטל. אבל חשוב שכשאנחנו מנסים להבין את המוות ננסה להבין אותו גם מהפרספקטיבה של הזולת. במקרה הילדים הכרחי שננסה  להבין איך הם מבינים את המוות.

מושג המוות מורכב למעשה מכמה מושגי-משנה שבלעדיהם הבנת המוות של הילדים איננה "בוגרת". מושגים אלו קשורים להבנה המוות כתופעה ביולוגית מדעית. מחקרים מראים שרוב הילדים בני השבע מבינים את ארבעת הרכיבים של מושג המוות בדומה למבוגרים(דהיינו שהמוות הוא אוניברסאלי ומאפיין כל גוף חי; שהמוות הוא בלתי הפיך ונגרם על ידי תהליכי הזדקנות, מחלות וכו' שפירוש המוות כרוך בהפסקה מוחלטת של כל הפונקציות הביולוגיות(האדם המת איננו נושם, הולך, אוכל וכו).

על כן ארבעת מושגי המשנה הבאים נכללים בהבנת מושג המוות:

  • אוניברסאליות
  • חוסר הפיכות-סופיות
  • חוסר פונקציונאליות
  • סיבתיות

מציעה מאמר מצוין מתורגם מאנגלית על האופן שבו תופסים ילדים צעירים את המוות "תפיסת המוות אצל ילדים צעירים רכיבים והתפתחות"; אותו מאמר מתורגם חלקית וממסוכם בעברית באתר "גיל רך", במדור  מאמרים תפיסת המוות אתר גיל רך

מהמאמר הזה אנחנו מבינים שילדים צעירים(בגיל הגן) אינם בהכרח תופסים את המוות כ"דבר" אוניברסאלי שיחול על כל גוף חי והם אינם מקבלים את העובדה שהמוות יחול במוקדם או במאוחר על כל אחד ואחת מאיתנו. יתרה מזו, הם אינם מבינים שהעתוי של המוות איננו בשליטתנו ויש בו מן האי וודאות. הם נוטים להבין קודם שהמוות יחול על אנשים אחרים ורק לבסוף שהמוות יחול גם עליהם עצמם. חשוב שנבין אפוא ששאלות המוות שלילדים בגיל הגן הן מצד אחד חקרניות(איך נראה ומרגיש אדם מת?-כמו שהם שואלים מה קרה ללימון הרקוב?), ומצד שני דאגתם נתונה לשאלה מי יטפל בהם. ולכן חשוב שבהתייחסותנו לשאלותיהם ניתן מענה לשאלה הלא נשאלת באופן ישיר :"מי מטפל בילדים הקטנים של אדם שמת?"

ילדים בגיל הגן נוטים לעתים לראות את המוות כתהליך הפיך. באחת השיחות בגן ילדים שמעתי ילדה שהציעה אחרי שהגננת הסבירה בעצב לכל ילדי הגן  על מותו של אבא של אחד הילדים  ממחלת הסרטן , שהאבא(המת) ישתה מיץ תפוזים כדי שיבירא ויחיה. אי הבנה זו מהווה עבור הילדים סוג של גורם חוסן בהתמודדות עם מות קרובים כי יש להם את האמונה הפנימית שלהם שהמת יחזור. ובכל אופן חשוב שהמבוגרים בסביבתם של הילדים יציינו שמדובר בתהליך בלתי הפיך שהמת לא יחזור ותמיד יצרף את המשפט שהילדים הקטנים יטופלו על ידי בני משפחה קרובים אחרים.

ילדים בגיל הגן לא יבינו קרוב לוודאי שהמוות כרוך בהפסקת פעולות ביולוגיות: כגון הפסקת נשימה, הפסקת הפעולה של הלב, אי היכולת לאכול, לזוז, לישון. נמצא גם שילדים יבינו הפסקה של פעולות חיצוניות(כגון לאכול וללכת) לפני שיבינו הפסקה של פעולות פנימיות(לנשום, פעולות הלב וכו').

ילדים בגיל הגן אינם מבינים לרוב את סיבת המוות ככשל של תהליכים ביולוגיים . הם נוטים לספק סיבות לא  "מדויקות" כגון התנהגות לא טובה של מישהו, כעס. חשוב מאוד להקשיב לפרשנויות אלו של הילדים לגבי הסיבות של המוות כי לעתים ילדים מאשימים את עצמם במוות של קרוב משפחה ואת העיוות הזה הכרחי לתקן.

על התמודדות עם אבל ואובדן אצל ילדים ומתבגרים אפשר למצוא התייחסות במאמרה המצוין של רונית שלו באתר פסיכולוגיה עברית.

ילדים כמו המבוגרים מתאבלים על אובדן. הדבר העיקרי שכנראה מבדיל בין אבל של מבוגרים לבין אבל של ילדים הוא תלותם של הילדים במשענת שמספקים המבוגרים בחייהם כדי להתמודד עם האבל. על כן בצדק רב מצוין במאמר שילדים לעתים קרובות אינם מקבלים מספיק הכרה באבל שהם חווים ותמיכה בהתמודדותם איתו. ציטוט מתוך מאמרה של שלו.

" התוצאות הראו כי רוב הילדים הפגינו עצב והלם בעת ההודעה, רובם בכו מאד בתקופה הראשונה לאחר המוות אך, ארבעה חודשים לאחר האבדן רק 8% בכו מידי יום ובעיקר הילדים הצעירים. באופן כללי מצא המחקר כי רוב הילדים הצליחו לחזור לתפקוד רגיל בבית הספר. ממצא מעניין במחקר היה כי כ- 80% מהילדים חשבו ונזכרו בהורה מספר פעמים בשבוע, חלמו על ההורה המת, דיברו עמו בליבם וביקרו בבית הקברות. הקשר הפנימי של הילד עם ההורה הווה תגובה רווחת בקרב הילדים ונראה כי הוא עזר לילדים לחזור לתפקוד בחיי היום יום (אביעד, 2001)."(הדגשות שלי כדי להבליט את הרעיונות המרכזיים בקטע)

קטע זה מראה תהליך של קושי והלם ראשוני לקבל את עובדת המוות, עיבוד האבל, נוכחות פסיכולוגית של ההורה המת בתודעת הילד, וסוג של השלמה כשהקשר עם ההורה המת מופנם בתוך האישיות של הילד ובתודעתו.

מה נעשה כדי לעזור לילדים להתמודד עם האובדן וממה נימנע ?

הדברים שלדעתי כדאי שנימנע מלעשותם

  1. הכרחי שלא נתעלם מהצער של הילדים, מהרצון שלהם לשאול אותנו שאלות על המוות בכלל ועל מוות של קרובי משפחה בפרט.
  2. לא ניתן לילדים להתמודד לבד עם הצער!
  3. חשוב שלא נתעלם ממות בטבע בסביבה הקרובה של הילדים: לא נתעלם מציפור מתה בסביבה או מחתול שמת. ההכירות עם מוות של בעלי חיים היא סוג של חיסון שמסייע להתמודדות עם מוות של בני אדם.
  4. לא "נתפרק" רגשית מול הילדים נוכח מוות של קרוב משפחה.
  5. לא נציף את הילדים בפרטים מפחידים ובתיאורים של נסיבות המוות.
  6. לא נחשוף את הילדים לשיחות שלנו עם מבוגרים אחרים על נסיבות המוות.
  7. בגן הילדים לא נקיים שיחות מליאה בנושא המוות כי אין לנו מושג מה ילדים שונים יבינו משיחות אלו. המוות הוא לא "נושא לימודי" רגיל הוא חלק מהחיים ואותו יש לתווך ברגישות לילדים תוך התאמה אופטימאלית למצבם הרגשי ולשאלותיהם.
  8. נהיה אמפאתיים עם הילדים אבל לא נרחם עליהם ולא נפורר את מסגרת החוקים וההרגלים  שלהם הוא רגיל.
  9. במקרה של "מוות עמום", כמו מצב של חשד להתאבדות או חלל שמקום קבורתו לא נודע, אחרי התלבטויות רבות, אני ממליצה שכדאי מאוד שנימנע מלחשוף את העמימות לילדים. שנקבע נחרצות שהאיש מת ולא ניתן לילד להתמודד עם אי הוודאות שהיא לדעתי בלתי נסבלת מזוית הראייה של ילד צעיר.

מה נעשה?

  1. נתבונן מקרוב בהתנהגות הילד שחווה אובדן; נעקוב אחרי התנהגותו בכלל ואחרי האינטראקציות שלו עם ילדים אחרים; נעקוב אחרי תפקודי האכילה והשינה שלו. אחרי תפקודו במעון ובגן.
  2. נציע פעילויות שמאפשרות הבעה חופשית: בציור, במשחק סוציודראמטי. ונתבונן במשחק וננסה להבין גם באמצעותו מה עובר על הילד.
  3. נשיב על כל שאלה שהילד שואל ! נגיד תמיד את האמת ונסביר את המוות במושגים ביולוגיים ולא מיסטיים. נשתמש במילים מדויקות: האדם מת (ולא ישן, או עלה לשמיים). שימוש במילים לא מדויקות מטעה ומפחיד. כי הילד יצטרך בסופו של דבר לישון ואנשים בסביבתו יטוסו . אז מה נעשה?
  4. נהיה שם בשביל הילד ביומיום. הילד הצעיר צריך לדעת קודם כל שיש על מי לסמוך. שיש מי שיטפל בו.
  5. קשר טוב עם ילדים מתחילת חייהם שכולל מתן הבנה וביטחון, פיקוח על התנהגות ואפשור הבעת רגשות ומחשבות-בונה את השתשית ההכרחית להתמודדות עם מצבי משבר בלתי צפויים בהמשך חייו.
  6. במקרה של מוות במשפחה, נהיה רגישים וגמישים, אבל נקפיד עד כמה שאפשר על שמירת הרגלים וכללים. לא נרשה לילד לעשות כל אשר עולה על דעתו!
  7. אנשים קרובים לילד ישוחחו איתו על המוות ולא פסיכולוגים ויועצים. הם זקוקים שאנשים קרובים ישוחחו איתם.
  8. נדבר עם הילדים על מוות של בעלי חיים בסביבה הקרובה כשמזדמנים מצבים כאלו.
  9. נשים לב למה מספרים ילדים שחוו מוות לחבריהם לגן ונתערב בפעולות תיווך אם נשמע בנסיבות אלה  עיוותים.
  10. אם שי צורך בשיחות עם כל ילדי הגן(במקרה של פטירה של אדם קרוב  מבין ההורים או אנשי הצוות)-לא נסתפק אף פעם בשיחות במליאת הגן. נתייחס לאירועים. נסביר בקצרה לכולם ואח"כ נתייחס לנושא בקבוצות בלתי פורמאליות. נשוחח עם קבוצות קטנות כדי שנבין מה חושבים הילדים על המוות שהתרחש בסביבתם.
  11. נקרא לקבוצות ספרי ילדים טובים שנוגעים במוות ונשתמש בספרים כאמצעי לשיח עם הילדים. נקשיב לדבריהם במהלך קריאת הספר.
  12. חשוב בעיניי שספרים מהסוג שאני מציעה יהיו בכל גן אבל שלא נחליט סתם ככה בלי קשר לאירועים  לספר אותם לילדים. מוות של בעל חיים או של אדם בסביבה הם טריגר טוב לקרוא אותם.

ספרי ילדים מומלצים לילדי גן וילדי בית ספר יסודי

  • ספר ילדים נפלא ורגיש של אלונה פרנקל:"סיפור מהחיים" מומלץ בהחלט

sipur mehahaim

ספר יפיפה על מוות של ציפור, עצב ותקווה. ועל אימא שהיא יודעת להתמודד ברגישות עם המוות. אימא שלוקחת אחריות והיא זו שעוטפת את הציפור המתה בעלים וקוברת אותה. אימא שהיא מורה טובה לחיים.

  • הספר הנפלא "סוד הגן הנעלם" של פרנסס הודג'סון ברנט המספר על יתמות ועל ידידות מופלאה בין שלושה ילדים(בת ושני בנים) שעוזרת  לכולם להתמודד עם האובדן ולבנות חיים שמחים סביב הפרחת הגן הנעלם.

 

סוד_הגן_הנעלם

 

מדובר בספר שיצא לאור בתחילת המאה ה-20 והפך לקלאסיקה. הוא תורגם בשנת 2014 שוב לעברית על ידי הגר ינאי. ספר זה מיועד בגרסתו המלאה לילדים בני 9-10 ומעלה.

נתקלתי לאחרונה בגרסה מקוצרת שלו בתוך אוסף סיפורים קלאסיים לילדי גן. נכדתי בת השלוש וקצת ביקשה שאקרא לה אותו ולהפתעתי היא עקבה בעניין אחרי הסיפור.

 

 

רשימת מקורות על אובדן עמום

שלו, ר' ובן אשר, ס'(2012). התמודדותץ משפחות וילדים עם אובדן עמום של אחדג ההורים. היועץ החינוכי. 

Boss, P. (1977). A clarification of the concept of psychological father presence in families experiencing ambiguity of boundary. Journal of Marriage and the Family, 39, 141-151.

Boss, P. (1999). Ambiguous loss: Learning to live with unresolved grief. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Boss, P. (2002). Ambiguous loss in families of the missing. The Lancet Supplement, 360, s39-s40.

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

מטרת פוסט זה היא להדגיש את חשיבותה של האסרטיביות בתקשורת בין אישית בכלל ובמיוחד בתקשורת שבנות ונשים לוקחות בה חלק. הטריגר לכתיבתו היה יום האישה הבין-לאומי. אצביע בנוסף על האופן שבו הסביבה התרבותית , הסביבה החינוכית וסביבות העבודה עלולות לדכא או לטפח אסרטיביות בכלל ובקרב בנות ונשים בפרט. פוסט זה, נכתב מתוך ראייה מערכתית, סוציולוגית בנוסף לפרספקטיבה הפסיכולוגית הרגילה שבאמצעותה מטפלים באסרטיביות. בסריקה שטחית ברשת האינטרנט באנגלית ובעברית גיליתי שרוב הבלוגים והמקורות האקדמיים מציעים אימון אסרטיבי לפרט-ליחיד. בפוסט זה אראה כיצד בסביבות מסוימות אסרטיביות עלולה לפגוע בהערכה על ידי ממונים ומחנכים ,של ילדים ועובדים שמציגים עמדה אסרטיבית ולכן אציע שיש צורך בשינוי בסביבה לא פחות מאשר אימון לאסרטיביות עבור הפרט. אני מציעה כמטרה של עשייה חברתית וחינוכית בנושא שנשכיל כחברה  במרחב הציבורי, כמורים וגננות במרחב החינוכי, וכמנהלים ומעסיקים במקומות העבודה, לבנות תנאיים אשר יאפשרו לילדות וילדים נשים וגברים מכל הסוגים והצבעים לבטא באסרטיביות את דעותיהם, צריכהם ורגשותיהם.

הגדרת האסרטיביות והנחות היסוד שעומדות מאחוריה

אסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים ביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישרות, בהירות.

דהיינו העידוד לתקשורת מאופיינת על ידי אסרטיביות מושתתת על תפיסה של שיווי זכויות של כל אחת ואחד מאיתנו; על התפיסה שיש משקל לכל קול ולכל דעה. תקשורת שיש בה אסרטיביות מחייבת אפשור של הבעת רגשות, צרכים ודעות לצד שמירה של זכויות הזולת. תקשורת מעין זו מניחה שכל יחיד שמשתתף בתקשורת זכאי להביע את דעתו.

נהוג בספרות הפסכולוגית להבחין בין אסרטיביות שנשענת על תפיסה של שוויון זכויות שני הצדדים לשיח לתוקפנות ולפאסיביות-כחלופות תקשורת עדיפות פחות שיש בהן פגיעה באחד הצדדים. בתוקפנות הדובר פוגע בזולת-חלופה לא רצויה בעליל ובפאסיביות הדובר מוותר על זכויותיו-מכפיף את עצמו ואת רצונותיו לאלו של הזולת.

לאפשרויות שגורות אלו בספרות המקצועית אני מבקשת להוסיף  מספר הבחנות נוספות. האחת היא בין אסרטיביות לסמכות. אף ששני מושגים אלו עשויים להיות קרובים ההבדל ביניהם נעוץ בכך שהסמכותיות מניחה קיומם של קשרים בין אישיים לא שוויוניים בין הדוברים או האנשים הנמצאים בקשר  אי שוויוניות באיזה מובן(מקצועי, משפחתי, אישי). הורה או מורה עשוי להפגין סמכותיות ביחס לילדים(סמכותיות חדשה, נאורה, נוכחת)אבל במקרה זה אין מדובר באסרטיביות. אסרטיביות מניחה שוויוניות. עובד עשוי להפגין אסרטיביות וכך גם ילד עם הוריו ומוריו כשמסתכלים על כך שהילד או העובד הם בעלי דעה וצורך שווים בחשיבותם לאלו של ההורים, המורים או הממונים.

אני גם מציעה שלא נתבלבל בין אסרטיביות לבין בורות. האחריות של מי שטוען טענה או מביע דעה לבססה על נתונים או על לוגיקה איתנה. אין להתבלבל בין דעה שאתה מביע לבין נתונים מסולפים. קרה לי לא אחת לשמוע אנשים חולקים ב"אסרטיביות" על נתון מחקרי או על ההגדרה מבלי שלמדו אותה או התעמקו בה.

אסרטיביות איננה גם רישיון להתחצף. המתבונן בהגדרות יראה שהאדם האסרטיבי שומר על כבודו וזוכיותיו של הזולת ולא רק דואג לזכויותיו הוא. יש אנשים חוצפנים-ולא אסרטיבים-שמצפצפים על צורכי הזולת בדרכם לממש את זכויותיהם ואת צורכיהם. אנשים אלו אינם אנשים אסרטיביים. במקרה זה ה"חוצפה" היא סוג של תוקפנות שמוכרת מההאבחנות הקלאסיות בנושא.

אם כך הגיוני היה להסיק שיש לעודד ביטוי אסרטיבי של דעות ורגשות בכל זמן ובכל מקום. שיש לעודד ילדים וילדות נשים וגברים, עובדים זוטרים ועובדים בכירים לנהוג כך. על בסיס הנחה-פשטנית לדעתי זו-הגיוני היה ליצור מסגרות של אימון לאסרטיביות במסגרתם מלמדים אנשים איך ליצור קשר עין; איך להביע באופן ישיר ובהיר את דעותיהם; איך לתבוע בצורה יפה ולא מתלהמת את זכויותיהם. אלא שהקושי ביישום רעיונות יפים אלו איננו בהכרח בחוסר הבנה של משמעותם(גם זה קורה לפעמים), אלא בקשיים הרגשיים ובאי הפנמה של ערכים של שוויון וזכויות אדם בסיסיות בקרב רבים-רבים מדי מאיתנו! הרעיון של שווי זכויות ושווי ערך הקולות הוא יפה אבל זה לא מה שאנשים חשובים. על כן לעתים קרובות אנשים אסרטיבים ובמיוחד נשים אסרטיביות נתפסים כ"לא נחמדים" במקרה הטוב או כמתלהמים ולא רצויים במקרה הפחות טוב. 

יחס לאסרטיביות אסרטיביות של נשים לעומת זו של גברים

assertiveness

 האיור מתוך הפוסט http://www.tidewaterwomen.com/columns/your-image/are-you-assertive-or-aggressive

אפילו בחברה המערבית אשר מקדשת לכאורה שוויון זכויות בכלל ושוויון זכויות בין ילדים לילדות ובין נשים לגברים, נוזפת ו"מענישה" נשים ובנות אסרטיביות. ראו כעדות לכך ההשוואה שהוצגה בעיתון "הארץ" , גליון  "דה מרקר" בין משוב הניתן לנשים לעומת לגברים במקומות העבודה.

785073295

חינוך לאסרטיביות

בהקשר החינוך בבית ובגן חשוב שנשים לב אם אנחנו מוכנים לקבל דעות שנוגדות את אלו שלנו מהילדות והילדים שלנו. האם אנחנו מוכנים לקבל אותן בכבוד ולעיין בהן ברצינות? האם אנחנו מעודדים בנות להביע דעה בתחום החשבון והמדעים ולהקשיב להן? האם אנחנו מתייחסים לתוכן ואיכות הטיעונים של הבנות או רק למראה החיצוני שלהן? אני לא מבקשת להתייפיף. ליופי ולמראה חיצוני יש תפקיד חשוב בתקשורת בין אישיית. אבל השאלה היא האם אנחנו מוכנים להתעלות מהתבוננות ב"קנקן" ולקחת את הזמן לראות מה יש בתוכו אצל עובדות ועובדים, בנות ובנים?

חשוב שנבחן זאת בכנות ולעומק כי עד שלא כל אחת ואחד ממההורים, הגננות המורים, המעסיקות והמעסיקים יעשו זאת יהיה בלתי אחראי מצדנו לעודד ילדות וילדים ונשים וגברים צעירים להשמיע את רגשותיהם, צורכיהם ודעותיהם בבהירות ובישירות. כי בעולם הממשי שלנו אנשים אסרטיבים משלמים מחיר של קידום ו"אוירה" סביבם . נשים וילדות אסרטיביות נתפסות לעתים קרובות כמתלהמות. לעומת זאת, גברים ונשים, ילדות וילדים "נחמדים" שיודעים להחמיא להורה, לגננת או ל"בוס" מוערכים לעתים הרבה יותר ממה שכישוריהם ומומחיותם מאפשרים זאת.  לדעת להיות נחמד למי שאתה תלוי בו הוא כישור חברתי מועיל שאין להתעלם מחשיבותו בסביבות חינוכיות ועבודה מסוימות.

לא אתעלם ממחיר הנחמדות לדימוי ולהערכה העצמית של מאמצים אסטרטגיית התמודדות זאת. יש בסוג של אימוץ קבוע של נחמדות ויתור על הגדרה עצמית אוטונומית שגם עליה משלמים מחיר.

עם זאת, כדי להרשות לעצמך עמדה אסרטיבית אתה צריך באמת לא להיות תלוי כלכלית או מכל בחינה אחרת בזולת. כל עוד קיומך תלוי בקיום הזולת יהיה זה מסתגל להעריך את כוחותיך מול אלו של הזולת ולאמץ אסטרגיית תקשורת הולמת. דהיינו בסביבה מוסימת אסרטיביות אפשרית וחשוב לנקוט בה, ואילו בסביבות אחרות אסרטיביות תוביל את האדם לשלם מחירים גובהים ובמקרים אלו יש להתלבט אם יש מקום לנקוט בה.

לכן בפוסט זה אני מציעה שניצור סביבות למידה ועבודה שמאפשרות ומעודדות אסרטיביות שאינן מדכאות בצורה ישירה או עקיפה אותה. רק כשהסביבה היא כזו יהיה זה אחראי מצדנו לאמן פרטים לתקשורת אסרטיבית. 

לסיכום אתייחס לצעדים של סביבה חינוכית שמעודדת אסרטיביות ולאופן שבו נעודד אסרטיביות אצל ילדים ואנשים מבוגרים.

מה על הסביבה לעשות ?

  • מנהיגות כל סביבה(הורים, מורים, גננות, מעסיקות ומעסיקים) יבחנו את עצמם ואת מוכנותם להתמודד עם התנגדויות, ביקורת שעמדה אסרטיבית של "כפופים" עשויה להכיל ; חשוב לזכור שביקורת וחשיבה מפרספקטיבות שונות מקדמת ארגונים וסביבות למידה. אבל השאלה היא אם אנחנו ערוכים להתמודד עם אתגר ההתנגדות הישירה.
  • נבין שדיכוי של אסרטיביות והתנגדות לאורך זמן יוביל אנשים להתנגדות סמויה וחתרנית ולפגיעה באפקטיביות של החינוך ושל העבודה.
  • נעודד הבעת רגשות, צרכים ודעדות בתקשורת איתנו ונעודד סוג כזה של תקשורת בתוך קבוצת השווים.
  • נתגמל אנשים -חברתית וכלכלית-על פי תרומתם, מאמציהם וכישוריהם ולא על פי נחמדותם אלינו!
  • נעזור לילדים ולילדות להבחין בין תוקפנות, פאסיביות ואסרטיביות ונעודד אותם לנקוט עמדה אסרטיבית.
  • נתרום לכל מי שבסביבתנו להביע עמדות מנומקות אחרי לימוד הסוגיה ולא להביע עמדות סתמיות ולא מבוססות.

מה על האנשים-פרטים לעשות?

  • ללמוד להעריך את עצמם, את צרכיהם, את רגשותיהם את דעותיהם במקביל ללמידת ההערכה של הצרכים הרגשות ועמדות של הזולת.
  • ללמוד לא לבטל את עצמם בפני אך אחד-ללא קשר לתפקיד, סמכות, כסף שיש לזולת.
  • ללמוד את הסביבה שבה הם חיים ולהעריך את נכונותה להקשיב באמת לביטוי צריכהם, רגשותיהם ודעותיהם.
  • להביע צורך, רגש, דעה באופן בהיר, ישיר ומכבד במקומות שבהם לא צפויים מחירים כבדים מדי.
  • לאפשר לאחרים בסביבה לבטא את עצמם בבהירות ובישירות גם אם הזולת חולקת עליך וגורם לך להרגשה לא טובה.
  • ללמוד לעומק סוגיות ולהביע דעות מנומקות.

לסיכום, בפוסט זה אני מבקשת להתעלות מעל אימון למיומנויות של אסרטיביות ולדרבן אנשים בתוך ארגונים לבניית סביבה שמעודדת אסרטיביות באמת. במקביל, בפוסט זה אני מעודדת אנשים להעריך את סביבתם לפני שהם מביעים עמדה אסרטיבית. אסרטיביות היא חשובה מאוד…אבל לא בכל מחיר. את המחיר שמוכנים לשלם יקבע ותקבע כל אחד ואחת מאיתנו.

 

עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובתי ספר) היא יותר משיתוף פעולה!

מטרת פוסט זה להפנות את הזרקור על תהליך עבודת הצוות(collaboration) ככישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

להבהרת כוונותיי ולביסוס הטענה שעבודת צוות היא כישור  שמעורב במסגרות קבוצתיות  בלתי פורמאליות(כגון משפחות וקבוצות חברים) ופורמאליות(כגון צוותי גן, צוותי בית ספר, קבוצות ילדים מונחות על ידי מורים או מדריכים), אציג  דוגמאות של עבודת צוות לעומת שיתופי פעולה בקרב קבוצות שונות.

אציג לבסוף "כישורי-משנה" שכלולים בעבודת הצוות לצורך פתרון בעיות והצעה של עקרונות איך לטפח כישורים אלו כחלק מהתהליך החינוכי.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

smart-collaboration

הצילום מתוך האתר:http://thetechrabbi.com/2015/04/17/collaboration-vs-cooperation/

באדיבות: Ecoblender.org

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

גם במסגרת המשפחה, קושי של ילד(רגשי, חברתי או התנהגותי) מחייב "עבודת צוות" של ההורים ובני משפחה קרובים אחרים שמשתתפים בחינוך הילד. המטרה צריכה להיות משותפת-הבטחת הרווחה הרגשית של הילד והפחתת בעיות ההתנהגות-והיישום דרך פעולות יומיומיות חייב להיעשות בצורה מתואמת. גם כאן לא מתאפשר שיתוף פעולה פשוט שמתבסס על חלוקת משימות בין בני המשפחה.

בתוך קבוצת הילדים עבודת צוות עשויה להתמקד בבנייה של טירת כשפים כחלק ממשחק סוציו-דראמטי שמחייב בנייה. במסגרת המשחק ילדים מגדירים לעצמם מטרה משותפת, מתכננים את העבודה, מחלקים תפקידים, מבצעים את הבניה ולעתים תופסים מקומות בתוכה ומשחקים את התפקידים המתחייבים של קוסמים, מכשפות טובות ורעות וילדים תמימים שנהנים או מפחדים מהכשפים!

קבוצה מונחית של ילדים בגן עשויה להתמקד במשך שבועות מספר בחקר שאלה שנבעה מבעיה: מי אכל את החסה או את שיח התותים שהם שתלו בעמל רב וגידלו בגן? בהנחיית גננת או סטודנטית להוראה עשויים הילדים כקבוצה לחקור באמצעות תצפיות, ניסויים ושיח פורה ביניהם את השאלה המטרידה אותם (ואגב כך ללמוד הרבה על צמחים, חרקים ויחסי הדומלין ביניהם ולא מעט על כישורים חברתיים וכללי התנהגות).

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימה. בבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

בחברת הילדים ייתכן תהליך של שיתוף פעולה, כאשר הם קובעים לעצמם שילד אחד יקבל עצמו תפקיד של מוכר והאחר תפקיד של קונה במשחק סוציו דראמטי. או בבנייה , קורה שילד לוקח לעצמו את תפקיד התכנון, ילדים אחרים הם המבצעים, והזדמנתי למצבים שבהם ילדה או ילד לקחו על עצמם בהסכמת הקבוצה את תפקיד מבקר האיכות שקובע מתי הבנייה חרגה מהתכנון המקורי. יש לציין גם ששיתופי פעולה אלו מתקיימים סך הכל תחת ה"מטריה" ל עבודת צוות שרואה כמטרה משותפת לקבוצה כולה בניית מיזם כלשהו(חוות חיות, טירה , מגרש כדורגל וכו').

במסגרת המשפחה, תיתכן חלוקת עבודה בין ההורים בעבודת הבית: אחד מכבס, אחרת מבשלת; אחד מטפל בענייני הבנק והחארת בענייני ועד הבית. אך כאמור גם כאן חינוך הילדים המשפחה מחייב עבודת צוות.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטי עיניים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך מעודדים עבודת צוות ?

בקרב קבוצת הילדים-אפשור ועידוד של פרויקטים משותפים(בנייה: בניית מכולת, מספרה, ספריה עירונית וכו;  חקר שמתחקים אחרי בעיות שהילדים מזהים)) שמחייבים עבדות צוות המפעילים תקשורת בין אישית, שיתוף פעולה והשתתפות של כולם. מבוגרים עשויים להתבונן באינטראקציות בין הילדים ולהתערב במקרים שבהם הילדים אינם יכולים לפתור את הבעיות ביניהם לבד; במקרים שבהם נדרש תיווך כדי להגדיר בעיות ולהתניע תהליך חקר שיטתי; במקרים שבהם נחסמת אפשרות ההשתתפות של אחדים מהילדים; במקרים שבהם הילדים מבקשים את עזרת המבוגר. באמצעות עיסוק יומיומי בפרויקטים של בניה, וחקר הילדים מתרגלים ומגבשים כישורים בדרך טבעית ולעתים קרובות מהנה. סיוע המבוגר הכרחי בעת קושי אבל כך מתגבשים הכישורים. עיסוק חד -פעמי בפרויקטים איננו מספיק. בנוסף, ילדים שמשתתפים וצופים במבוגרים סביבם עוסקים ומיישמים כישורים של עבודת צוות(בין בבית בקרב שמפחותיהם ובין בגנים ובבתי הספר)

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטדונטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בקרב משפחות: תהליכים שונים ומגוונים בקרב משפחות הם כמובן וולונטאריים. הם חשובים כי האינטראקציות בתוך המשפחות והתפקוד של המשפחה כיחידה חברתית משפיעה באופן משמעותי ביותר על התפתחות הילדים ועל התפקוד שלהם בכלל וכחברים בתוך צוותים בפרט. ככל שבני משפחה (הורים, בני משפחה אחרים המופקדים על חינוכם של הילדים ועל שמירתם)  ייטיבו לפעול כצוות מתואם שמסכים על מטרות ועל דרכי יישומן כחלק מתפקוד המשפחה כך ייטב עם החיים הילדים בהווה ובעתיד. ככל שהם גדלים חשוב שהילדים יהיו שותפים בקביעת אחדות ממטרות המשפחה(לא בכולן-על בחירה ומוקדיה הרצויים בפוסט אחר) וביישומן בפועל.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון להבחין בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה. ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה. המצבים המורכבים במשפחות, בחברת הילדים כמו גם במסגרות חינוך פורמאליות(גנים ובתי ספר) מחייבים שילוב של עבודת צוות ושיתוף פעולה. אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות במשפחות, גנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמאליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teacheable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer