המסע המופלא במרחב שמחבר ומפריד בין המציאות לדימיון

פוסט זה נכתב בעקבות צפייה בסרט "חברי הדרקון אליוט" עם נכדיי בני הרבע לשבע ורבע לארבע ואימם במהלך חול המועד סוכות. סרט מרגש שהצפייה בו  מאפשרת להימצא ולנוע במרחב המעניין והמופלא שבין מציאות לדימיון.

Petes dragon 2016 film poster.jpg

הסרט עצמו הוא גרסה מחודשת של סרט האנימציה של ואלט דיסני משנת 1977: Pete's dragon.

 

תוצאת תמונה עבור ‪pete's dragon 1977‬‏

על עלילת הגרסה העכשוית של הסרט(יצא לאקרנים באוגוסט 2016)

שני מוקדים בעלילה: העלילה הראשית מתמקדת בילד פיט בן החמש שאיבד את הוריו בתאונת דרכים קשה במהלך נסיעת נופש  הרפתקנית ביער, תוך שהוא קורא ספר ילדים על כלב ושמו אליוט. הילד המוגן והאהוב על ידי שני הוריו , שרד את התאונה, ונזרק למציאות קשה של חיים ביער שבו מסתובבות להקות טורפים. אליוט הדרקון האימתני, הבלתי נראה לרוב בני האנוש, מתגייס לשמור עליו וכך פיט ואליוט נהפכים לחברי נפש. פיט גדל כ"ילד פרא" שאוצר המילים שלו נשאר כשל ילד בן חמש. במקביל אנו עדים למר קראבר,אביה של גרייס שומרת היער ומי שתאמץ בסופו של דבר את פיט יחד עם בן זוגה ג'ק-נהנה לספר לילדי העיירה סיפור על דרקון שמסתובב ביער שמקיף את העיירה. קראבר הוא מספר סיפורים מופלא וסיפוריו על הדרקון שלפי עדותו צפה בו מספר שנים קודם לכן משכנעים למדי. למרות הספקנות שגרייס מנסה  לייחס לסיפורי הדרקון של אביה, נראה שילדי העיירה מבקשים להשתכנע לגבי הממשות של הדרקון והסיפורים אודותיו. שתי העלילות הללו נפגשות בשעה שהעולם הממשי הנתפס כאלים בצורה מסוימת חודר ליער ומפר את שלוות חייהם  של פיט ואליוט-כשש שנים אחרי התאונה שבה איבד פיט את הוריו. חוטבי העצים מהעיירה נכנסים ליער ברגל גסה, ממוטטים  בין היתר את העץ שמשמש ביתו ל פיט ופיט עצמו  מתגלה, נפצע ומובא לבית החולים המקומי בלווית נטלי-בתו בת גילו של בן זוגה של גרייס. באותה הזדמנות  אחד מחוטבי העצים מגלה גם את אליוט הדרקון ובעקבות מאבק מרדים אותו ומביא אותו לתצוגה במחסן בעיירה. פיט בורח מבית החולים(כדי לחפש את חברו אליוט)  ומגייס את ידידתו החדשה נטלי כדי לשחרר את אליוט מהמחסן(בין המעצר שלו). קראבר מתגייס לסייע לשני הילדים לשחרר את אליוט. כך שחוטב העצים שרצה להציגו לראווה  מציג לכל באי העיירה הספקנים מחסן ריק ומצטייר כדי פאתטי. במהלך המרדף אחרי אליוט, אליוט מתעצבן ומגייס את כוחות הדרקון שלו תוך שיורק אש על רודפיו, ממוטט גשר שעליו נסעו גרייס ובן זוגה וגם מציל את השניים(וודאי אחרי מאבק נפשי פנימי בינו לבין עצמו). בהמשך גרייס ובן זוגה מאמצים את פיט שאחרי התלבטות קשה ועידוד של אליוט נשאר איתם וחי איתם ועם נטלי. אליוט עוזב את היער ליער אחר ונפגש במקרה עם בני המשפחה מספר שנים מאוחר יותר כשהוא מאוחד עם בני מינו הדרקונים.

על המרחב המפריד ומחבר בין מציאות ודימיון בסרט ובכלל

היפה בעיניי בסרט הוא המשחק המתמיד שמפגיש דימיון ומציאות. יש דרקון? אין דרקון? מי יכול להוכיח ש"דרקון אין דבר כזה?". הדרקון הוא ממשי למדי עבור פיט  וקיומו האמיתי או הדימיוני עוזר לו כמו לילדים רבים בעולם להתמודד עם טרגדיה משפחתית. הוא גם עוזר כנראה לקראבר להתמודד עם מות אישתו והצורך לגדל מגיל שש לבד את גרייס. הדימיון והתודעה נוכחים נוכחות משמעותית וממשית עבור כולנו. הדרקון הדימיוני הוא אפוא מאוד ממשי עבור מי שהוגה אותו-בין כיצור מפחיד או בין כיצור מגונן. ההשפעה שלו על הרגש ועל המחשבה של מי שהוגים בו  ממשית למדי.  הסרט הזה מיטיב מאוד להציע מרחב גדול שבו לגיטמי להטיל ספק באי קיומם של הדרקונים. בעשותו כן הסרט עצמו כמו דמויות נבחרות הכלולות בו(מר קראבר למשל) משקפים הבנה של אופן החשיבה של ילדים בגיל הגן וקצת מעבר לזה אולי עד כיתה ג ועד בכלל): הילדים הללו חכמים. יש להם היכולת להטיל ספק במוסכמות ואמיתות נחרצות של מבוגרים ובכלל זה להשאיר בתודעתם ערוץ פתוח לאפשרות שלמרות שהדבר איננו סביר, אולי בכל זאת יש דרקונים בעולם ובסביבה שלהם. הסרט מחלק כמדומני את הטובים ואת הרעים  בעולם בצורה שונה מהמקובל. הטובים באופן הכי בולט הם אלו שאינם מטילים באופן  נחרץ ובלתי מתחשב ספק בקיומו של הדרקון ומאמינים בזכותו להתקיים. מר קראבר למשל. מה שהופך דמויות ניטרליות לטובות באמת הוא היכולת להזדהות עם הדרקון ולראות בו יצור שזכותו להתקיים. כמו גרייס ונטלי לדוגמה. חוטב העצים שרודף את אליוט לומד להאמין אומנם בקיומו של הדרקון אבל מנסה להעלים אותו לכן הוא "רע". אבל "רע" בינוני כזה לא רע קיצוני: כי הוא מתעשת להציל את אחיו שבו כנראה הוא מאוד מקנא.

כהוכחה לאי היכולת  לטעון שאין דרקונים, אספר שאחרי הסרט הנכד שלי ואני הוצאנו את זריזי הכלבה לסיבוב. באחת החצרות נדמה היה לי שאני רואה צללית של דרקון וכסבתא  שמנסה ללמד את הנכד שלה על אמיתות העולם, הזדרזתי להפנות את תשומת ליבו של נכדי לצללית של הדרקון. הנכד ביטל אמנם את טענתי שמדובר בצללית של דרקון, אבל הגביר את אחיזתו בידי. מי יודע|(נראה לי שהוא חשב) רוב הסיכויים שדרקון אין דבר כזה אבל אולי, אולי ישנה אפשרות קטנטנה שהוא מסתרר מאחורי השיחים? מי יודע?

נכדי הגיב באותו אופן  כשבוע לפני זה כשקראתי לו ואיתו פרק מתוך הספר "מכשפות" של רואלד דאל. בספר סבתא "גזעית" ולא שגרתית נורווגית מספרת לנכדה  שאיבד זמן קצר לפני זה את הוריו בתאונה, אמיתות על מכשפות והיא מרחיבה בטון ענייני למדי על הקושי להבחין בין מכשפה אמיתית לסתם אישה(להרחבה ראו גם פוסט שפרסמתי על סיפורי מכשפות). נכדי בדומה לילד בסיפור אמר:"די סבתא. אין מכשפות" אבל בכל זאת קולו רעד ושנתו לא הייתה ממש טובה באותו לילה. כיוון שהערכתי שבבניין שלנו ובסביבה הקרובה אין כרגע כנראה מכשפות אמתיות זולת בובות המכשפה הרבות המאכלסות את ביתנו, החלטתי כדי לשפר את השינה של כולם לדחות את  הקריאת המשך הסיפור של דאל בכמה ימים או שבועות. אבל אני די נחושה להשלים את קריאת הספר (אולי לא ממש לפני שינה) בתקופה הלא ארוכה שנותרה לנו שבה עדיין קיימת אצל הנכד שלי היכולת להטיל ספק באי קיומן של מכשפות ודרקונים.

 

המכשפות.jpgהסרט "חברי הדרקון אלוט" מומלץ לדעתי כמקום מפלט מהעולם הפוסט מודרני המנוכר. רק הדיבוב בעברית קלקל מעט את ההנאה מהסרט. גם ספרו של דאל מומלץ מאוד!

על חיזוקים ועונשים-הבסיס התיאורטי של גישת ניתוח ההתנהגות

מטרת פוסט זה להציג את המורכבות של השימוש בחיזוקים ועונשים כחלק מקבלת החלטות "חינוכיות". אחרי הצגת שני אירועים שחושפים את המורכבות לגבי הצורך להשתמש בחיזוקים ועונשים, אציג על בסיס מאמר שכתבתי בכתב העת "הד הגן" בשנת  2001 (מאמר שנקרא "מקל וגזר") הגדרות, ודרכי שימוש "מושכלות" בחיזוקים מתוך ניסיון להציע הנמקות מוסריות ותיאורטיות.

נחשוב על שני מצבים ועל דרכי התגובה שלנו שמעלות דילמות על שימוש בחיזוקים ועונשים:

  1. בארוחת הערב במוצ"ש, אחרי מקלחת  ולפני הנסיעה הצפויה הביתה מביתם של סבא וסבתא שלו, דורי בן השש אכל יוגורט "עם תוספות כדורי שוקולד" שהוא אוהב. לשניה הפנה את המבט הצידה, הזיז את היד והפיל את מיכל היוגורט עם התוספות על רגליו ועל הכיסא. רוב התוספות -החלק שמעניק את הטעם ליוגורט, נפלו והתפזרו על הרצפה. היה ברור שאחרי הארוחה יצטרכו להחליף בגדים ולנקות את הסביבה. אבל מה שנראה בעליל שמצער את דורי-ואכן הוא  פרץ בבכי -הוא אובדן כדורי השוקולד הטעימים. התבוננות בצער שלו הביאה את סבתו לחפש יוגורט נוסף מאותו סוג שהוא אוהב  במקרר. היוגורט הנכסף נמצא, הוצע לדורי והוא נרגע. אחרי שסיים לאכול החליף בגדים והאירוע הסתיים.
  2. באותו יום בצהריים איה בת השלוש שהתה בסלון. על השולחן היה מונח ספל קפה שחור כמעט ריק. איה ביקשה עוד ממתק וסורבה על ידי הוריה ופתאום אחזה בספל קפה ושפכה אותו על המפה שהיתה מונחת על השולחן. התבקשה על ידי אמה למרות מחאותיה לנגב את השולחן.

שני מצבים אותנטיים אלו חושפים את המורכבות שכרורכה בקבלת ההחלטות על שימוש בחיזוקים ועונשים אם איננו מסתפקים בפעולות חינוכיות שכפופות ל"מבחן התוצאה". אילו הסתפקנו במבחן התוצאה  הסנקציה לה ראוי היה דורי ילד גדול יותר מאיה שהתנהגותו הסבה נזק הרבה יותר גדול לסביבה מזה שנגרם על ידי איה, היה גורר להפעלת סנקציות כנגדו. המאמינים בגישה חינוכית התנהגותית שמתמקדת ביצירת קשרים בין גירויים לתגובות ולהשלכות על תגובות, יכלו לראות  בהצעת יוגורט חלופי לדורי סוג של חיזוק על התנהגות לא רצויה. אלא שהבנת הסיטואציה בכללותה מאפשרת להבין שלדורי לא הייתה כל כוונה לשפוך את היוגורט. נשאלת באמת השאלה האם מניעת המעדן השני אחרי שהראשון נשפך הייתה גורמת לדורי להיות זהיר יותר בעתיד. במקרה שלפנינו סבתו העריכה שקבלת ההרגשה שמבינים לליבו חשובה יותר ממניעת "תאונה" מסוג זה בעתיד.  דהיינו שההתנהגות עצמה, גם אם תישנה, חמורה פחות מההרגשה שאין מענה לצער. ברור לגמרי גם שמישהו אחר יכול היה לקבל החלטה שונה מזו שהתקבלה במקרה זה. ככלות הכל הצער על יוגורט שנשפך  איננו משהו טראומטי באמת. במקרה שני נראה בעליל שאיה התכוונה לשפוך את הקפה. במקרה זה , התקבלה החלטה לא רק לא להיכנע ולתת לה את הממתק שהיא ביקשה, אלא לדרוש ממנה לתקן את חלק מהנזק שהתנהגותה המכוונת הסבה לסביבה.  במקרה הזה, נעשה ניסיון ללמד את איה שלא כדאי להשיג דברים באמצעות התנהגויות שגורמות נזק לסביבה ושהיא לא מצליחה "להפחיד" את הסביבה כדי להיכנע לדרישותיה. במקרה שלה נעשה ניסיון להפעיל אמצעי התנהגותי שמקשר את הנזק לצורך לתקן אותו.

levy discounts

https://paddocksblog.com/2014/02/12/the-carrot-and-stick-approach-early-levy-payment-discounts/

על "שיטת" החיזוקים שמתבבסת על התנייה אופרטית

"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת הכתוב כאן הוא לעודד הורים ומחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות-דהיינו בשיטות שמנסות לכוון את התנהגות הילדים באמצעות שימוש בחיזוקים ועונשים. יש המחייבים את השימוש בהם בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרת התנגדות ומונעת התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים במודע בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא התנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית  תוארו בראשית המאה. ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים ( Leary & Wilson, 1975).

מהם חיזוקים וכיצד הם פועלים ?
חיזוק הוא כל דבר נעים הוא מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל פרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי חיים ולהגביר שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא אפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת. מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של התנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים. דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון: חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות ´יפה´, ´נכון´, ´כל הכבוד´, המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו: פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים: שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו´. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמא, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה. אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלה העונים על צורך בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמא של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו´) בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי).. ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג". לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של (1975, Patterson ): "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על דברים שמוצע להשאיר מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הנם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם ההורה וכו´. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובת ולהסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסוימת עשויה, לעתים, לערער את הבטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על התנהגות, אך מחירם לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי.ישנם דברים בסיסיים כמו מזון ואהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעיתים התניות אלה אינן מפורשות, אך הן נאמרות בדרכים סמויות ועל ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך רוק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית [פנימית] או חיזוקים

המניעים להתנהגות פרו חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמא, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו סיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים דסי וראין ( Deci & Ryan, 1987  ) הציעו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה –המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או לעונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמא של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א´ – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס התנהגות הוא רגשי יותר (ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. Deci & Ryan מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונמית?

בנסיבות מסוימות חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומית. הענין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת, מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית הספר משלבות בין אמצעים התנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים (קרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להמנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי, להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, התנהגות "טובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שמושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על ידי נורמות מופנמות של ילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באיזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה.  מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית ומעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין ההורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את התנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר . דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה יש השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמא (1994, Strassberg ) וחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי ילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד . ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלה הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו´. חשוב לזכור כי ככללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיובים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה . Patterson מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (time out) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה למצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק זמן מחיזוקים" אמור להיות 2-5 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא ייגרם לילד כל נזק פיזי במהלך הפעלתו. בעיה בעיניי עם שיטה זו, היא שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על ידי הגננת, מורחקים מהכיתה על ידי המורה, ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת גיל הבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלה יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך קשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחיה. בגיל בוגר יותר, התוקפנות עלולה לחייב שימוש בעונשים, אבל הללו לא תורמים לשיקום הילד או הנער.

בעיות התנהגות כמו גם טיפול בקשיים -לרבות שימוש בחיזוקים ועונשים -קורים בתוך הקשר

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב בטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו´. לדוגמא, ילד בגיל גן חובה או בית ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטויים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או נצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על ידי הסברים מילוליים וטיפול בביעה שיש בו פרטיות) לבין התנהגותו. בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההנהגות עשויות להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות של הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרנית מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).
דוגמא נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש הקבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית הספר. לעיתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על ידי חיזוקים ולעיתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. ההתייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמא, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתרה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או על האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

איכות בקשר הבין אישי של ההורה, הגננת, המורה עם הילד  וגישתם החינוכית מהווה תנאי הכרחי להשפעה על התנהגות הילד
הטיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באיכות בקשר שנרקם בין המורה או הגננת לבין הילד ובגישתה החינוכית. וזאת כמובן על בסיס איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. גישתה החינוכית של המורה או הגננת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, מידת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על ידו הצקות הגובלות לעיתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על ידי כך בחיזוקים חיובים. היא בוחרת לדוגמא, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל 5 מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת להורים שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ושההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמא, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיובים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ואך ורק אם היא מופעלת באופן עקבי ושיטתי. רק באוירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמא שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אין אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון לסקור  ולהגדיר סוגים של חיזוקים ועונשים, את דרכי ההפעלה שלהם ואת השפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות  מורכבת שלוקחת בחשבון שיקולים מוסריים כמו גם את ההקשר שבו מופיעה ההתנהגות. פוסט זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים העומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים כאמצעי של בלימת התנהגויות הרסניות הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על די האנשים הקרובים לנו ועל ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתר מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגויות עשוי להועיל לילדים.  במקרים מסוימים יש לעכב באופן מיידי ופעיל התנהגות שפוגעת בילד עצמו, בילדים אחרים או בסביבה בדרך זו. בנוסף, חשוב לזכור כי עונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק. ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעיתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקים שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על ידי חבריו לכיתה הם בעיניי תמיד מחוץ לטווח הבחירות החינוכיות הרצויות.

רשימת מקורות

. Leary, K.D. & Wilson, G.T. (1975). behavior therapy: application and outcome. new jersey: Prentice Hall.
Pattreson, G.R. (1976). families: applications of social learning to family life. research press.
Deci, E. & Ryan, R. (1987). the support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 6, 1024-1037.
. Kazdin, a.e. (1982). applying behavioral principles in the schools. in C. R. Reynolds & T.B. Gutkin (eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley.
Strassberg, Z., Dodge, K., Pettit, G. & Bates,J. (1994). Spanking in the home and the children’s subsequent aggression toward kindergarten peers. Development and Psychopathology, 6, 445-462.

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

פוסט זה נכתב בעקבות עיון במאמרה של דפנה לוצקי "למה אנחנו שוכחים ילדים במכונית?" שהתפרסם במוסף המחקרי השנתי של עיתון דה מרקר הארץ שפורסם בערב יום כיפור(11.10.2016). המוסף מדווח על מחקרים מעוררי השראה שנערכו בארץ ובחו"ל ואני מודה שמצאתיו מעניין ביותר.

אחד המחקרים שעליהם דווח במוסף הארץ הוא זה של  פרופסור דויד דיאמונד נוירו-פסיכולוג מאוניברסיטת דרום פלורידה שמתמקד ב"סינדרום השארת פעוטות ברכב".זה לא מצחיק, זו שכנת חיים של ילדכם (צילומסך מתוך 10GAG)

http://mame.kikar.co.il/%D7%97%D7%A9%D7%95%D7%91-%D7%90%D7%99%D7%9A-%D7%99%D7%9B%D7%95%D7%9C-%D7%9C%D7%94%D7%99%D7%95%D7%AA-%D7%A9%D7%A9%D7%95%D7%9B%D7%97%D7%99%D7%9D-%D7%99%D7%9C.html

דיאמונד חקר מספר רב של מקרים שבהם הושארו תינוקות ופעוטות ברכבים. ראיין בעצמו את ההורים, ניתח ראיונות קורעי לב של ההורים עם אמצעי התקשורת וקרא דו"חות משטרתיים של האירועים שבהם הושארו תינוקות במכוניות; יתרה מזו הוא אף שימוש עד מומחה בכמה משפטים שנוהלו בארה"ב נגד הורים ששכחו את תינוקותיהם באוטו. במשפטים אלו, הוא שימש עד מומחה לטובת ההורים והפריך את הטענה שהשארת תינוקות ברכב היא ביטוי הכרחי של הזנחה הורית.

לפני  שאציג את ממצאי מחקריו של דיאמונד על ההסברים הנוירו=פסיכולוגיים שלו שקשורים לזיכרון ועל המלצותיו מבקשת מכל גולש וגולשת להשיב בכנות על השאלה(המעוררת חרדה!!!):

האם יכול לקרות שאני(אימא/אבא/מטפלת/נהג הסעות) אשכח פעוט באוטו ואמשיך לדרכי(לעבודה/הביתה)?

כן או לא

עצם השאלה  מעלה בכל מי שומע או קורא אותה חרדה. קל וחומר התשובה הדי מובנת מאליה מעוררת חלחלה: כן, זה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו.  המחשבה המנחמת יכלה להיות: מה פתאום? זה קורה רק אצל הורים וורקוהולים/אצל חרדים/ אצל ערבים/אצל לא יהודים

האמת המרה ושחשוב שנפנים אותה היא שהדבר עלול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. קשה לקבל ברמה הרגשית את  ממצא המחקרי הזה. אבל ללא קבלה של הכשל המובנה הזה באופן שבו פועל הזיכרון שלנו(הסבר בהמשך) לא נקטין את הסיכויים שאירוע טראומטי מעין זה יקרה לנו ולאחרים. אישית מודה. כל פעם שאני שומעת ברדיו על מקרה חדש של פגיעה בםעוט אגב שכחה באוטו, אני נוטה(שלא בחוכמה) להשתיק את הרדיו כי קשה לי מאוד לשמוע את פרטי המקרה. אבל בשיחות עם בנותיי-אימהות נכדיי אנחנו תמיד בינינו לבין עצמנו מגיעות למסקנה המצערת שזה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. ולכן עולה אחר כך המחשבה מה אנחנו יכולות לעשות על מנת להפחית את הסיכויים שזה יקרה לנו. מוות או פגיעה מוחית קשה בפעוט שנשאר באוטו מהווים מכה אנושה לפעוט עצמו גם להוריו. על כן לא מדובר בסינדרום(שלו קונוטציה לסוג של הפרעה), אלא בתופעה מצערת שמאפיינת את דרכי הפעולה של הזיכרון האנושי.

מספר נתונים(מצוטטים מעיתון הארץ-נתונים של ארגון בטרם)

בין שנת 2008 לשנת 2016  דווח של כך שנשכחו באוטו 274 ילדים(כנראה מספרם ה"אמיתי" גבוה הרבה יותר!!) מתוכם 18 מקרים הסתיימו במוות. 86% אירעו ברכב פרטי; 77% מהנפגעים היו תינוקות ופעוטות מתחת לגיל 3 שנים; 93% מהנפגעים היו יהודים ו58% מהמקרים אירעו בין מאי לספטמבר. מהנתונים אפשר ללמוד אפוא שתינוקות ופעוטות  נמצאים בסיכון הגבוה ביותר לפגיעה ושרובם של המקרים הם באחריות ההורים(ברכב פרטי). מעניין לציין ששוכחים תינוקות באוטו בכל חודשי השנה אבל מקרי המוות קורים כנראה בחודשי הקיץ ולכן שומעים בתקשורת על המקרים האלו במהלך חודשי הקיץ.

פרופסור דיאמונד שעוסק כשתים עשרה שנה במחקר בנושא אכן קובע  שכל אחד יכול להשאיר את התינוק והפעוט באוטו והדבר איננו מאפיין פלג אוכלוסיה זה או אחר. במחקרו הוא מצוטט כמדווח ש-25% מההורים לילדים מלידה עד שלוש דיווחו  ששכחו לפחות  פעם אחת תינוק או פעוט באוטו.

פרופסור דיאמונד מסביר שהתוצאה האומללה של השארת פעוט ברכב היא תוצאה של תחרות מתמדת בין הזכרון של הרגלים לבין הזיכרון הפרוספקטיבי. זיכרון של הרגלים מאחסן בתוכו תרחישים שעברו אוטומטיזציה כמו צחצוח שיניים, מסלול הנסיעה  מהבית לעבודה, הפעולות שכרוכות שהדלקת המכונית או בריסון התינוק בכיסא הבטיחות או בבוסטר(אצל מתקשים בלמידה של רצפים תנועתיים כמוני ריסון פעוטות בכיסא בטיחות מתקשה לעבור תהליך של אוטומטיזציה). דהיינו בעת ביצוען של הפעולות היומיומיות הלא מורכבות האלו אנחנו לא נדרשים להשקעה פעילה של מחשבה. אנחנו עושים אותם מבלי בהכרח לזכור במודע שעשינו אותם כיוון שהן הופעלו באופן אוטומטי בעזרת זיכרון ההרגלים שלנו. לראייה מיד פעם אנו עוצרים ומנסים להיזכר(בבהלה) האם נעלנו את הבית,  כיבינו את התנור  וכו. הבאה יומיומית של התינוק למעון או לגן, ריסונו בכיסא הבטיחות, שחרורו נכללים ביכרון ההרגלים. הזיכרון הפרוספקטיבי הוא זיכרון שאנו עסוקים בו כדי לחשוב ולתכנן פעולות עתידיות: מה יהיה הלו"ז שלנו באותו בוקר, איך נערכים לשיחה מתוחה עם הבוס, מחשבה על טלפונים דחופים שעלינו לנהל בהמשך היום וכו. דיאמונד טוען שבמהלך הנסיעה ההרגלים מנצחים את החשיבה הפרוספקטיבית. לראייה, הוא מונה בין הגורמים  המגדילים את הסיכוי שנשכח את הילד באוטו שינויים בשגרת היום. למשל ההורים התחלפו בתפקידי ההסעה ברגע האחרון. הסיכוי שהורה שאינו רגיל בקונסטלציה נתונה לקחת את הילד למעון או לגן לשכוח את הילד גבוה יותר מאשר אם הדבר נמצא בסדר יומו הרגיל. בנוסף, דיאמונד מצא שאצל רבים מההורים ששכחו תינוקות באוטו עלה "זיכרון שווא" כאילו השאירו את הילד במעון או בגן כחלק ממסלול הנסיעה שלהם.

על כן הגורמים שננצאו  ברקע של השארת ילדים באוטו היו:

  • שינוי בשגרת ההסעה למעון או לגן;
  • מחסור בשעות שינה בקרב ההורים ;
  • מצב מתוח במיוחד שמאפיין את ההורה; תודעתו עמוסה בדבר מה דחוף או מלחיץ שאיננו קשור לילד;
  • שינוי בצורת התקשורת עם הילד(ילד פטפטן שנרדם במהלך הנסיעה שאינו מתריע על נוכחותו באוטו)

הצעותיו של דיאמונד כדי להתמודד עם התופעה

קודם כל הכרחי שנכיר בזה שזה יכול לקרות לכל אחד מאיתנו. לשם כך חשוב שנמצא דרך שתזכיר לנו את נוכחותו של הפעוט באוטו. שימוש באפליקציה-תזכורת ובדיקה אם זכרנו להוציא את התינוק מהאוטו; הנחת חפץ לתזכורת על המושב הסמוך לפעוט; הנחת התיק שלנו על המושב שליד הפעוט; מניעת נעילה של הרכב. וכו. עם עצותיו של דיאמונד הופיע גם הסכם עם הגננת להתקשר אלינו לנייד אם התינוק אינו מגיע לגן. על הצעה קונטרוורסאלית זו ארחיב מעט בהמשך. בארץ , הבחנתי לאחרונה באפליקציית וייז בתזכורת בדבר השארת התינוק באוטו בסוף הנסיעה. כמו כן ברדיו מושמעים תשדירי שרות מזדמנים שנוגעים לצורך לזכור לקחת את הפעוט איתנו.

ויכוח שהתעורר לזמן מה בארץ לגבי חלוקת האחריות ההורית עם גננות ומחנכות

לפני חודשים אחדים עלתה הצעה להטיל על המחנכות את האחריות על השארת תינוקות באוטו בכך שעליהן ןלהקפיד לזכור להתקשר להורים בכל מקרה של היעדות של ילד. קמה צעקה והתנגדות גדולה בכך שמדובר באחריות הורית ואין להטיל את האחריות על המחנכות ובסופו של דבר ההצעה לא מומשה. אני חושבת שצדקו הגננות בכך שלא הסכימו לקבל אחריות פורמאלית על הגעתם של הילדים לגן. זהו באמת מקרה מובהק של אחריות הורית.

ניתן למצוא ברשת התכתבויות זועמות של גננות ושל הורים  אלו נגד אלו סביב ההצעה שהגננות תחויבנה לבדוק נוכחות ולדווח להורי הילדים על היעדרות ילדים על בסיס יומי.

אבל ללא קשר להשארת פעוטות במכוניות לוהטות אני חושבת שהכרחי לקיים את ההנחיה של בדיקת ורישום נוכחות בתחילת כל יום .

בדיקת נוכחות שגרתית ומוקפדת=דרך להנכיח את הילדים במסגרות חינוך רבות משתתפים 

עם זאת בדיקה יומיומית שיטתית ומוקפדת של נוכחות הן בימים שמנהלת הגן נמצאת והן בימים שהגן מנוהל על ידי גננת משלימה או מחליפה נראית לי פעולה הכרחית. וזאת ללא כל קשר לאחריות ההורית על הגעתם של הילדים למסגרות החינוך. הכרחי שנדע מי הגיע לגן ומי לא. הכרחי בעיניי להנכיח את הילדים החסרים ולדבר עם הילדים האחרים עליהם. חשוב לעודד ילדים להתקשר אחה"צ לחבריהם ולדרוש בשלומם. חשוב גם להרגיל הורים שיודיעו על היעדרות הילדים ועל הסיבה לכך. סוג כזה של דפוסי התקשרות מנכיחים את הילדים כשהאחריות של ההורים נשארת אחריותם ובכפוף למגבלות היכולת האנושית.

 

 

 

 

התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ: על אתגרי הקבלה של הזהות האופקית

בשיח החינוכי בכלל וגם  בבלוג שלי ישנה התמקדות לעתים קרובות בסוגית קבלת השונות במערכת החינוך ובחברה. איך מתייחסים  גננות ומורים לשונות של הילדים שאותם הם מחנכים? איך מקבלים הורי הילדים את השונות שמאפיינת את הגננת או המורה של ילדיהם ?למשל הקושי לקבל גננת יוצאת אתיופיה.

בפוסט זה אתייחס לאופן שבו מקבלים הורים את השונות של ילדיהם. ילדים שנולדו או גיבשו במהלך חייהם מאפיינים וזהות שונים מאוד מאלו של הוריהם. לדוגמה: איך מקבלים הורים את ילדיהם החרשים או הגמדים? איך הם מקבלים את ילדיהם ההומוסקואלים?

פוסט זה,  אני מבקשת לשתף לגבי תובנות שעולות מקריאת ספרו של אנדרו סולומון(Andrew Solomon), "התפוח נופל רחוק מהעץ: הורים, ילדים והחיפוש אחר זהות" (Far from the tree: Parents, children and the search for identity). הספר עב הכרס הזה (704 עמודים ללא הערות שוליים ורשימה ביבליוגראפית מרשימה) מתבסס על מחקר שכולל ראיונות עם כשלוש מאות משפחות שלהן ילדים "שונים"(עם חרשות, גמדות, הומוסקסואליות, אוטיזם …) ולא פחות מכך על חוויותיו האישיות כילד עם דיסלקסיה וכהומוסקואל להורים "סטרייטים".

Far from the Tree

פוסט על הספר פורסם לראשונה בבלוג באוקטובר 2016, אחרי שנחשפתי לספרו המרשים של אנדרו סולומון באנגלית. אני מפרסמת שוב את הפוסט בשל יציאתו לאור של התרגום העברי   של הספר "רחוק מהעץ: הורים, ילדים והחיפוש אחר זהות." תורגם מאנגלית על ידי עפר קובר ויצא לאור בהוצאת מטר.

תמונה מוגדלת ופרטים נוספים

על כן הספר מתמקד  באופן שבו  נאבקים הורים בעצמם ובנורמות תרבותיות שהפנימו במהלך חייהם כדי לקבל את ילדיהם השונים מהם.  הספר מתמקד בקשיים וגם בניצחון על  דעות קדומות וסטריאוטיפים. עולה מהספר נימה חזקה של הבנה וקבלה של חולשות המין האנושי(ביניהן הקושי לקבל את ילדיך השונים ממך) לצד העלאה ברורה של תפיסה חלופית: ראיית השונות הזו כדבר לגיטימי ולא כמשהו שיש לתקן. הספר מציע אפוא את מודל קבלת הזהות האחרת  כתחליף למודל החולי שמציע לתקן את השונות.

%d7%94%d7%91%d7%a8%d7%95%d7%96%d7%95%d7%9f-%d7%94%d7%9e%d7%9b%d7%95%d7%a2%d7%a8

"הברווזון המכוער" אבי פרידמן הפקות

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בתובנות שקשורות לשתי אבחנות מושגיות מרכזיות שמצויות בלב הספר:

  • זהות אופקית לעומת זהות אנכית

  • קבלה לעומת אהבה הורית

זהות אופקית לעומת זהות אנכית

סולומון מבחין בין זהות אנכית שעוברת באמצעות גנים ולא פחות מכך הפנמה של ערכים ונורמות תרבותיים מההורים לילדיהם לבין זהות אופקית שהיא מטבעה שונה מזו של ההורים ומתגבשת על בסיס אינטראקציות עם קבוצות שווים שונות. דוגמאות של זהויות אנכיות ואופקיות תעזורנה להבין את האבחנה שמוצעת על ידי סולומון. צבע העור עובר בדרך כלל מהורים לילדיהם ומהווה בסיס לגיבוש זהות בתחום זה. כנ"ל רקע אתני לרוב מוגדרת על ידי סולומון כזהות אנכית. לעומת דתיות שנמצאת  אי שם באמצע בין זהות אנכית לזהות אופקית שהרי ילדים אינם תמיד מאמצים בסופו של דבר את דתם של הוריהם כחלק מהזהות שלהם. נטייה מינית היא דוגמה בולטת של זהות אופקית: לראייה רוב ההומוסקסואלים נולדים להורים סטרייטים . כנ"ל גמדות: רוב הגמדים נולדים להורים עם גובה "תקין". השונות של הילד לעומת זו של ההורים עשויה לאתגר את ההורים ונוגעת ישירות לסוגיית הקבלה: באיזו מידה מוכנים ההורים לקבל את הזהות השונה של ילדם קבלה אותנטית.

הזהות האופקית מבליטה את מגבלות יכולת ההשפעה של ההורים על זהותם של ילדיהם. אנקדוטה מאירת עיניים. נזכיר שאנדרו סולומון עצמו "אתגר" את הוריו בשני סוגים של שונות: בהיותו דיסלקט ובהיותו הומוסקסואל. בעוד הוריו קיבלו את הדיסלקסיה, ועשו מעל מעבר לתרום לטיפוחו הקוגניטיבי ולמיזעור השפעת הדיסלקסיה על חייו בהצלחה די מרשימה, הם התקשו לקבל את זהותו המינית השונה. אנדרו סולומון מספר כיצד אימו לקחה אותו ואת אחיו לחנות כלשהי ובתום הקניה  והוצע לשני הבנים לבחור את צבעם של הבלונים שעמדו לקבל כמתנה. אחיו בחר בבלון אדום ואנדרו ביקש לעצמו בלון ורוד. האם התערבה בבחירה ואמרה שבנה התבלבל ובעצם הזכירה לו  שהוא בעצם אוהב צבע כחול. ואכן אנדרו הצעיר יצא מהחנות עם בלון כחול. עם זאת,  מסיים את הסיפור  סולומון בהומור: יצא שכאדם בוגר הוא אמנם אוהב את הצבע הכחול ובמקביל הוא הומוסקסואל מוצהר.

קבלה לעומת אהבה הורית

אגב ההתייחסות לקבלת השונות של הצאצא מתמקד סולומון  במספר תהליכים פסיכולוגיים.  הנכונות לקבל את היות ילדך ישות שונה ממך עם זכות מלאה להגדרה עצמית. ילדך איננו רכושך. יש לו חיות וזכות לגבש זהות משלו עם מרכיבים דומים ושונים מהזהות ההורית. אבחנה חשובה ומרכזית נוספת קשורה לאבחנה בין קבלה לבין אהבה הורית. סולומון מציג את האפשרות שהורים לא יקבלו את השונות של הילד שלהם ועדיין יאהבו אותו. במקביל תיתכן אפשרות של קבלת השונות מבלי לאהוב את הילד. שילוב של קבלה ואהבת הילד על השונות שבו, נחוץ כמובן להתפתחות טובה שיש בה קבלה עצמית ומיצוי של הפוטנציאל המולד.

סולומון מצביע על התהליכים הנפשיים המורכבים שהם תנאי לפיתוח קבלה של שונות הילד. הוא מצביע על עצמו כמי שלמד באמצעות מחקריו להבין שקבלה עצמית כהומוסקסואל והבנה של צורך בקבלת השונות הזו על ידי הוריו , לא הכשירה אותו לקבל אוטומטית את החרשות או הגמדות כשונות ולא כביטוי של מגבלה או חולי. נדרש ממנו לחקור אנשים שמייצגים את  התרבויות החלופיות האלו כדי להבין שמדובר בקהילה שונה של אנשים שחולקים ערכים, נורמות והווי משותפים. קבלה של השונות מסתבר היא עניין של ידע ועבודה קשה. קבלת כל קבוצה נוספת מחייבת "מחקר" נוסף. כשמדובר בהורים האתגר גדול יותר. קבלה  כמו גם דחיה של הילד ה"שונה" כרוכים בחווויתרגשי אשמה,  בערעור הזהות העצמית. כמו לא מעט בהשלמה עם אי השלמות של עצמך ושל ילדיך.

מבנה הספר משלב בין תהליכי זהות אנכיים ואופקיים

בממד האנכי יצוין שהספר מתחיל בפרק בו , תיאור חוויותיו של הבן(או הבת) כמגבש זהות שונה מזו של הוריו. פרק זה מתבסס במידה רבה על חוויותיו האישיות של סלומון כילד וכנער . הוא  מצביע על היכולת של הוריו לקבל את  הדיסלקסיה שלו ולהילחם בממסד החינוכי כדי לאפשר לו חינוך ראוי. מנגד הוא מתאר את האמביוולנטיות ואת הקושי של אותם ההורים לקבל את נטיותיות ההומוסקסואליות. יכולת ההשלמה שלו עם קשיי הוריו פינו דרך לקבלת החלטתו להפוך בעצמו הורה. ועל כן  הפרק האחרון בספר אב מתמקד בהתלבטויותיו  כאדם שחווה גיבוש זהות אנכית שמתמקדת בנטיה המינית לגבי קבלת ההחלטה להפוך עצמו להורה. חלק מהתלבטויותיו של סולומוןמתמקדות בחשיבה על המידה שבה הוא יכול להציע לצאציו תנאיי גידול והתפתחות ראויים.

שאלות פתוחות

סלומון עצמו מותיר במודע שאלות פתוחות. "אלו הורים ראויים להיות הורים ואלו ילדים ראויים להיוולד הן סוגיות שנמצאות במחלוקת"(עמ' 682).  האפשרויות הטכנולוגיות החדשות מאפשרות היום בחירה בצאצאים מסוגים שונים-בחירה שהופכת את עניין הקבלה של השונות לממשית ומשפיעה. במקביל בחברה של היום על כל מגבלותיה יש בתחומים מסוימים יותר קבלה של "שונויות" מסוימות ממה שהייתה בעבר. יש לכל הפחות יותר דיונים פתוחים. סוגיות אלו מציפות את הצורך להתלבט ולדון בהיבטים האתיים שמתלווים לקבלת תפקיד ההורות.

 ספרו של סולומון מעניין וכתוב היטב. הוא מעלה סוגיות שכהורים וכאנשי חינוך חשוב שניתן עליהן את הדעת. ובכל זאת עיון בספר מותיר מספר שאלות פתוחות. ברמת הקבלה של השונות: האם ניתן להתייחס לשונות שקשורה לנטיה הומוסקסואלית ולגמדות כמו לאוטיזם וסקיזופרניה? האם עברינות כמוקד לשונות זה לא משהו שכחברה צריך לשנות. האם תרבות החירשות היא אותו דבר כמו תרבות  הסקיזופרניה-לא ברור אם ישנה תרבות מודעת שכזו