חשוב להעריך ולשפר דרכי התמודדות עם בעיות

 על חשיבות ההתמקדות בהתמודדות(coping) עם בעיות

אתם מוזמנים לסקור את המצבים המיוצגים באירועים הרשומים למטה-אירועים שבהם מוצגות התמודדויות של ילדים, הורים ומחנכים עם בעיות יומיומיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו. חשוב שנחשוב לגבי כל מקרה האם ההתמודדות  עם הבעיה של על הפרק אפקטיבית. נשאל את עצמנו גם מהם השיקולים שמנחים את החלטותינו וכן מהן החלופות האפשריות להתמודדות עם אותן הבעיות.

  •  ילד בן 5 מנסה להרכיב פאזל של 50 חלקים.  נראה מתמקד בדמויות. מנסה  לחבר שני חלקים של פנים ולא הולך לו. עוזב את השולחן לפעילות אחרת.
  • ילדה בת 3 בוכה ומסרבת לשתף פעולה בבוקר בתהליך ההלבשה כי איננה רוצה ללכת לגן החדש.
  • ילדה בת 5 מתקשה לטפס על  מתקן בחצר. מתקשה, נופלת. לא עוזבת מנסה  שוב ושוב . הולכת סביב המתקן. מביאה כיסא מהגן ובסופו של דבר מצליחה לטפס.
  • ילד מתקשה בכיתה א לכתוב את אותיות שהתבקש ומשרבט ומוציא קולות.
  • ילדה בת חמש רואה שני ילדים נלחמים זה בזה תוך שעלולים לקבל מכות רציניות. רצה לגננת וממבקשת שהגננת תיגש לילדים הניצים בחצר
  • אימא של יונתן בן השלוש אומרת לו שאסור לו עוד חטיף או ממתק כי אכל מספיק חיטיפים בואתה שבת. יונתן מגיב בצרחות אימים. אחרי חמש דקות שנראו כמו נצח אימא שלו מוותרת ונותנת לו חטיף נוסף-האחרון בהחלט לאותה שבת!
  • אבא שלפעוטה בת שנתיים מחליט להחזיר אותה הביתה אחרי שהיא פרצה בבכי בבוקר עם היכנסה לפעוטון.
  • מורה בכיתה א' נכנסת לכיתה מברכת את הילדים ומבקשת מהם להוציא מחברות לתחילת השיעור. ערן מקפץ ומוציא קולות. המורה מתעלמת מקולותיו של ערן, מרימה מעט את הקול וממשיכה להנחות את הילדים לגבי המשימה. עקן יוצא מהחדר והמורה  ממשיכה(שולחת הודעה למזכירת בית הספר לשים עין על ערן). תוך שתי דקות ערן שב לכיתה, נוחת על כיסאו וצועק:"מה להוציא?". המורה ניגשת אליו ומשיבה לו תוך שהיא מלטפת את ראשו.
  • הגננת מנחה את המפגש עם כל ילדי הגן. ליאת זזה ומפריעה לילדים שיושבים משני צדיה. הגננת מתעלמת בהתחלה ואחר כך מבקשת ממנה לצאת מהמפגש(תוך שהיא מאותת לסייעת לשים לב לליאת).

בעיות הן חלק מהקיום ורצוי שלא נימנע מלזהות אותן, להכיר בקיומן ולהתמודד איתן. בעיות אינן נעלמות מאליהן ולכן חשוב לפתח דרכים להתמודד עם בעיות. חשוב לציין שפתרון בעיות(הן בדרך שיתופית והן בכוחות עצמנו) נמנה עם הכישורים שחשוב לטפח במאה ה-21 כחלק מהניסיון להתמודד עם השינויים המהירים ועם אי הוודאות המאפיינים את העידן הזה.  אחד הדברים החשובים ביותר הוא לבדוק איך אנחנו מתמודדים עם אותן הבעיות. בעוד שאת הבעיות כאמור לא ניתן להעלים, ניתן לגבש דרכים להתמודדאיתן. כהורים ומחנכים חשוב שנתעמק הן בדרך שבה אנחנו עצמנו מתמודדים עם בעיות והן באופן שבו הילדים מתמודדים עם בעיות. אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא לטפח בקרב הילדים דרכים להתמודדות פעילה ומותאמת עם בעיות.

לכן בעיניי אחד היעדים החשובים ביותר בחינוך הוא ללמד ילדים להאמין ביכולותיהם(מסוגלות עצמית) להתמודד עם בעיות. וכמובן לסגל לעצמם רפרטואר עשיר של דרכי התמודדות עם בעיות מגוונות. מציאת דרכי ההתמודדות, עם זאת תלויה במידה רבה באמונות המסוגלות העצמית שלנו. אמונות אלו מושפעות מהיסטוריית ההתמודדות עם בעיות. על כן מדובר בתהלייכים מעגליים : יותר התמודדויות מוצלחות עם בעיות מביאות לעלייה באמונה שלנו לפתור בעיות בעצמנו ואמונות המסוגלות העצמית מניעות אותנו לתמודד טוב יותר עם בעיות!

 

תוצאת תמונה עבור ‪coping skill ECE‬‏

coping skills clip art

לשם כך עלינו ועל הילדים לדעת להבחין בין דרכי התמודדות טובות לבין דרכי התמודדות הרסניות עם בעיות. זהו המוקד המרכזי של הפוסט הזה. מטרת הפוסט הזה אפוא להציג  מודלים תיאורטיים שמציגים התמודדויות מקדמות לעומות הרסניות עם בעיות. היכרות של המודלים הללו עשויה להנחות מחנכים במלאכת "אבחון" דרכי ההתמודדות עם בעיות שלהם עצמם ושל הילדים שאותם הם מחנכים.

יתרה מזו אני מציעה שבהיעדר זמן להערכה של כישורים אחרים של הילדים, יוקדש בכל מקרה זמן להערכת יכולת ההתמודדות של כל ילד וילדה עם שני סוגים של בעיות: 1. בעיות תפקודיות ולימודיות; ו-2. בעיות חברתיות.

הפרק מבוסס בחלקו הגדול על פרק בנושא ההתמודדות מתוך ספרי אינטליגנציה רגשית: תיאוריה ויישום בהוצאת אח ומכון מופ"ת(עמ' 71-86).

הגדרת ההתמודדות

התמודדות היא תגובה שמטרתה להפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי הקשור לאירועי חיים מלחיצים ולטרדות יום-יום  (1999,Snyder & Dinoff,  ). השאלה היא, אם כן איך נפחית עומס פיזי, רגשי ופסיכולוגי במצב של מתח עקב עומס בעבודה, ריב עם אדם קרוב, חרדה לקראת קבלת ציון חשוב או לקראת קבלת תוצאה של בדיקה רפואית גורלית ? אנחנו מתמודדים עם עומסים על ידי אימוץ של אסטרטגיות התמודדות. אסטרטגיות ההתמודדות הן  תגובות יעילות בהפחתת עומסים פיזיים, רגשיים ופסיכולוגיים בלתי רצויים . יעילותן של  אסטרטגיות ההתמודדות מתבטאת במידת ההפחתה של אי הנוחות או הלחץ באופן מיידי כמו גם  בתוצאות ארוכות-טווח יותר כגון תחושת רווחה (WELL-BEING ) כתוצאה של פתרון הולם של בעיות חיים (1999,Snyder & Dinoff ).

מושג ההתמודדות צמח מתוך התאוריה הקוגניטיבית-התנהגותית של לזרוס (Lazarus, 1966 ;  Lazarus & Folkman, 1984). תאוריה זו מדגישה את תהליכי ההערכה הפעילים של הסיכונים, המשאבים ואפשרויות התגובה המופעלים על ידי האדם המתמודד עם מצב של לחץ. באמצעות דגשים אלו הסב לזרוס את תשומת הלב של החוקרים והמטפלים מהתמקדות במנגנוני הגנה בלתי מודעים  שבהם הפרט נתפס כפסיבי,  לתהליכי הערכה  פעילים שהם  ברובם הגדול מודעים . בעשותו כן, משלב לזרוס בין תאוריות קליניות לבין תאוריות המשתייכות לפסיכולוגיה החברתית. לזרוס הגדיר את תהליכי ההתמודדות כ"מאמצים קוגניטיביים, התנהגותיים (ורגשיים )דינמיים המגויסים  כדי  לענות על דרישות חיצוניות ופנימיות המוערכות על ידי הפרט כמלחיצות וכחורגות ממשאביו הקיימים" ( Lazarus & Folkman, 1984   עמ' 141 ).

לפי לזרוס  ההתמודדות היא תהליך הערכה מחושב (ולא אוטומטי) שיעילותו מושפעת ממאפייני המצב ומהאופן שבו האדם מעריך את המצב לעומת האופן שבו הוא מעריך את משאביו הפנימיים וחיצוניים.

על כן, ההערכה של המצב ושל המשאבים המובילים בסופו של דבר לבחירה של אסטרטגיית התמודדות כוללת לפי לזרוס שני תהליכי הערכה שאליהם הוסיף מילגרום (1998 ) תהליך הערכה שלישי.

ההערכה הראשונית מכוונת כלפי חוץ אל עבר מצב הלחץ, ומעריכה את מידת הנזק והאובדן שכבר התרחש ואת הקף האיום לגבי נזק/אובדן עתידי. במידה והאדם מעריך שמצב נתון טומן בחובו איומים וסכנות הוא עובר להערכה שניונית.

ההערכה השניונית  כוללת הערכה של משאבים ואפשרויות התמודדות הזמינות מול האיומים והסכנות המוערכים בהערכה הראשונית.

ההערכה השלישונית שנוסחה על ידי מילגרום(1998, 2000 ) מתייחסת להערכה השוטפת של היעילות העצמית בהתמודדות עם מצב הלחץ המתמשך.

אסטרטגיות התמודדות עם בעיות

מילגרום   מסכם שההערכות הקוגניטיביות של הפרט משפיעות הן על התפקוד הנוכחי והן על  ההסתגלות העתידית במצבי לחץ מתמשכים. על בסיס התאוריה של לזרוס,  אסטרטגיות ההתמודדות עם מצבי לחץ סווגו לאסטרטגיות ממוקדות בעיה לעומת אסטרטגיות ממוקדות רגש. זאת ועוד,  השימוש בכל אחת משתי האסטרטגיות האלו עשוי להיות יעיל או בלתי יעיל.

על כן בשעה שאנו מעריכים התמודדויות עם מצבי לחץ  של עצמנו ושל הזולת ניתן לאפיין את האסטרטגיות כ: ממוקדות בעיה יעילות, ממוקדות-בעיה בלתי יעילות, ממוקדות-רגש יעילות וממוקדות רגש בלתי יעילות.

בטבלה שמופיעה בהמשך  מוצגת מטריצת האסטרטגיות ממוקדות רגש וממוקדות בעיה שהן יעילות לעומת אסטרטגיות מאותו סוג הנחשבות לבלתי יעילות בכך שהן אינן מצליחות להפחית את העומסים ו/או אינן מצליחות לפתור את הבעיה שעוררה את תחושת הלחץ. טבלה זו הוצגה על ידי Carr (1999 ) על בסיס מאמר של Zeidner & Endler (1996 ).

 

המודל של לזרוס

אסטרטגיות ממוקדות בעיה שהן יעילות כוללות חיפוש אחר מידע מדויק הקשור לבעיות ופיתוח תוכניות פעולה שהן מעשיות.  עם האסטרטגיות ממוקדות בעיה נמנות גם קבלת ייעוץ ותמיכה ממקורות מהימנים וביצוע התוכניות לבד או בסיוע אנשים אחרים עד לסופן והערכתן. אסטרטגיות ממוקדות בעיה שאינן יעילות כוללות  חיפוש מידע שאינו מדויק או איננו רלוונטי ו/או פיתוח תוכניות פעולה שאינן מציאותיות (כגון לבסס פתרון של בעיות כלכליות על זכייה בפיס,   או לתכנן התמודדות עם איומי טרור על בסיס ההנחה שילדים באופן וודאי לא ישהו בגן במקרה של נפילת טיליםCarr,1999 )  עם האסטרטגיות הבלתי יעילות נמנית גם הנטייה לחפש ייעוץ ומידע אצל מקורות מפוקפקים (כגון מגידי עתידות או מכרים שמסייעים לנו להתעלם מהבעיה או מהקושי). בנוסף, הכחשת הבעיה או הימצאות גורם הלחץ מובילה להימנעות מהתמודדות.

במקרה של גורמי לחץ שאינם ניתנים לשליטה על ידי האדם שחווה אותם , נראה הולם יותר לאמץ אסטרטגיות התמודדות ממוקדות רגש-אסטרטגיות המתמקדות בגיבוש מנגנונים חברתיים ורגשיים המפחיתים את העומס הרגשי של המתמודד מבלי לשנות באופן ממשי את גורם הלחץ או את הבעיה. במקרים אלו, התמודדויות ממוקדות רגש יעילות כוללות יצירה ושמירה על ידידויות קרובות ותומכות, במיוחד כאלו שבמסגרתן ניתן להביע רגשות ומכאובים עמוקים באווירה בטוחה . אסטרטגיות ממוקדות  רגש יעילות כוללות גם הבעה ועיבוד רגשי המאפשרים הגדרה מחדש של הבעיה באופן שמקל על דרכי ההתמודדות אתה.

עם האסטרטגיות ממוקדות הרגש נמנות גם טכניקות של הרפיה  ופעילות פיזית המסייעים לויסות רגשי מכוון.  הבעה ועיבוד רגשי, הגדרה מחודשת של הבעיה , הרפיה ותרגול פיזי אינם משנים את גורם הלחץ החיצוני אלא הם מאפשרים ויסות רגשי טוב יותר ומפחיתים את הפגיעה מגורם הלחץ. התמודדויות מסוג זה עשויות להיות יעילות בשעה שמתמודדים עם ההמתנה לתוצאות בדיקה רפואית גורלית, בהמתנה לתוצאת מבן חשוב, מצבים שבהם למתמודד  אין כל אפשרות לשנות באופן פונקציונלי את גורם הלחץ.

עם האסטרטגיות ממוקדות רגש שאינן יעילות נמנית גם יצירת ידידויות הרסניות שבהן המתמודד אינו זוכה לתמיכה, שימוש בהכחשה בניגוד לעיבוד רגשי  אקטיבי של  הבעיה ונטייה להשליה עצמית  שהבעיה איננה קיימת או שהיא איננה מסוכנת. לחלופין, אנשים מאמצים לעתים התנהגות תוקפנית כחלק מהמאמץ הבלתי מוצלח להתמודד עם גורם הלחץ.

ראוי לציין כי האסטרטגיות הרגשיות הבלתי יעילות  הן "מפתות" בכך שהן מצליחות להפחית מתחים רגשיים בטווח הקצר. הבעיה בכרוכה באימוץ אסטרטגיות אלו היא הגברת הלחץ בטווח הארוך בשל חוסר היכולת שלהן לטפל באופן יעיל בגורם הלחץ.

המודל של הולוהאן ומוס

הולהאן ומוס (Holahan & Moos  ,1986 ) הציעו מיון נוסף של אסטרטגיות התמודדות עם לחצים לפי שני ממדים: כיוון ההתמודדות (האם היא מופנית אל גורם הלחץ או אל הפרט המתנסה) ודרגת הפעילות(התמודדות אקטיבית-פעילה לעומת התמודדות פסיבית-סבילה). השילוב בין הקצוות של  שני הממדים יוצר ארבעה דפוסי התמודדות:

התמודדות פעילה-ישירה(ממוקדת בגורם הלחץ): התמודדות זו כוללת ניסיונות לשנות את מקור הלחצים, דהיינו עימות ישיר עם גורם הלחץ (לדוגמה, לחץ  בתקופת המבחנים הנגרם מעומס של עבודה ומבחנים יביא להפסקה בעבודה כדי להפחית את הלחץ), ניסיון ישיר לפתור בעיות שוטפות שמתעוררות(לדוגמה, ניסיון לפתור באופן שוטף אי הבנות עם עמיתים או ממונים במקום העבודה); ראייה אופטימית ושקולה  של המתרחש; ראיית האיום בפרופורציה(לדוגמה, ראיית כל מבחן בסוף הסמסטר כמרכיב במערכת כוללת של ציונים ולא כדבר המשפיע על גורל התואר כולו;ראיית ויכוח או אי הסכמה עם עמית כאירוע בלתי נעים שלו צריך למצוא פתרון ולא כאיום קיומי);

התמודדות פעילה-עקיפה(ממוקדת באדם המתנסה): סוג זה של התמודדות כולל דיבור על הלחץ(עם חבר או הורה) שינוי עצמי כדי להסתגל ללחץ (כמו לדוגמה להגדיר את הבעיה בצורה שונה שמאפשרת פתרון או  לגשת אל הבעיה בצורה שונה); קבלת מידע ממקורות שונים, כגון עיתונים רדיו, טלוויזיה  או מספרים או מאנשים מומחים;  ניסיון לדמיין מצבים מרגיעים; ניסיון לגייס תמיכה חברתית; ניסיון למצוא עזרה מאנשים; ניסיון למצוא עיסוקים אחרים.

התמודדות סבילה-ישירה(ממוקדת בגורם הלחץ) כוללת  התעלמות או הימנעות ממקור הלחץ או ניסיון לפרוק את הכעס על אנשים שאינם קשורים לאירוע.

התמודדות סבילה-עקיפה(ממוקדת באדם המתנסה) כוללת ניסיון לכלוא את הרגשות, שיפור המצב רוח על ידי שתיית אלכוהול או עישון; שימוש בתרופות הרגעה; אכילה יתרה,  פיתוח סימפטומים של מחלה.

הולוהאן ומוס (Holahan & Moos ,1987 ) גורסים כי רוב האנשים מפגינים רמה גבוהה של התמודדות פעילה-ישירה במקביל לרמה מסוימת של התמודדות עקיפה, שהיא התמודדות הימנעותית. המשקל היחסי של ההימנעות בתוך המכלול של מאמצי ההתמודדות הוא הקובע את מידת יעילותה של ההתמודדות. דהיינו, ככל שההתמודדות היא אקטיבית  יותר (בין אם היא ישירה או עקיפה), כך ההתמודדות היא יעילה יותר.

ניתן בנקל למצוא הקבלה בין מודל ההתמודדות של לזרוס ופולקמן לבין המודל של הולאהאן ומוס: האסטרטגיה של התמודדות פעילה –ישירה נראית מקבילה  לאסטרטגיה –ממוקדת בעיה שהיא יעילה, האסטרטגיה של התמודדות  פעילה-עקיפה דומה לאסטרטגיה ממוקדת רגש יעילה אילו שתי האסטרטגיות הסבילות דומות לאסטרטגיות הבלתי יעילות לפי המודל של לזרוס ופולקמן(האסטרטגיה הסבילה-ישירה דומה להתמודדות ממוקדת בעיה בלתי יעילה ואילו האסטרטגיה הסבילה העקיפה דומה להתמודדות ממוקדת-רגש בלתי יעילה).

לסיכום, אניטוענת בספר וכאן כי אינטליגנציה רגשית מקבילה לשימוש גמיש באסטרטגיות התמודדות תוך התאמתם לנטיות האישיות של המתמודד ולמאפייני המצב.

 

כיצד אנו יכולים ליישם רעיונות הקשורים לסגנון ההתמודדות  בחינוך ?

הערכה עצמית-איך המבוגרים מתמודדים עם בעיות

העבודה החינוכית מזמנת לעתים קרובות התמודדות עם מצבים קשים, עם מצבי לחץ: מצבים הקשורים לבעיות התנהגות או קשיים רגשיים של הילדים, התמודדות עם תאונות, התמודדות עם שאלות נוקבות מצד ההורים או  שיתוף הורים בקשיים של הילד, התמודדות עם צוות המוסד החינוכי, התמודדות עם עומסי עבודה במקביל לניהול חיי משפחה תקינים ועוד. התמודדות יעילה עם מצבים אלו, במונחים של תאוריות ההתמודדות היא כזו שמצד אחד מביאה להגדרה ולפתרון הבעיה ומצד שני מצליחה להפחית את העומס הרגשי שהמחנך חווה.

מה נדרש אם כן, כדי להפוך למתמודדים יעילים עם קשיים בכלל, ובסביבה חינוכית בפרט:

  1. מודעות לסגנון ההתמודדות האישי תוך אפשרות להמשיג אותו;
  2. נכונות ויכולת להגדיר בעיות;
  3. היכולת להבחין בין מצבים שבהם יש לאדם שליטה על הפתרונות לבין מצבים שאין לו עליהם שליטה;
  4. היכולת לבחור באסטרטגיית התמודדות שהולמת את דרישות המצב;
  5. היכולת לבחור במקורות תמיכה הולמים(לדוגמה, חברים טובים הם מקורות תמיכה הולמים ואילו הורי הילדים אינם כאלו;
  6. היכולת להעריך את השפעות ההתמודדות ולהפיק מההערכות לקחים להתמודדויות הבאות;
  7. היכולת להכניס התאמות באסטרטגיות ההתמודדות עם מצבים כפועל יוצא של הלקחים שהופקו בעקבות התמודדויות קודמות.

 

 

הערכת דרכי ההתמודדות של הילדים

אחד ממוקדי ההערכה החשובים ביותר בקרב ילדים הוא הדרך שבה הם מתץמודדים עם בעיות. הערכה של דרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות חשובה כיוון שהיא משפיעה  על הלמידה שלהם ועל מידת שביעות הרצון שלהם מעצמם ועל הדימוי העצמי שלהם. הגישה הבסיסית של הילדים לבעיות וקשיים תלויה בחלקה בטמפרמנט שלהם(למשל מידת ההתמדה בהתמודדות עם משימות הולמות גיל) ובמידה רבה מאוד בחינוך שהם מקבלים. באיזו מידה היה לידם מבוגר שעודד להמשיך להתמודד עם המשימה על מנת לצלוח אותה בסופו של דבר. במסוגר רגיש שיודע לשנות את המשימה תוך כדי פעולה על מנת לעודד התמדה והתמודדות מוצלחת בסופו של דבר.

חשוב ביותר שהורי הילדים יעודדו התמדה מתחילת החיים במשימות פשוטות והולמות כגון אחיזה ברעשן, הכנסת קוביות לתוך מיכל, הרכבת פאזלים פשוטים, נעילת נעליים וכפתור כפתורים ועוד.

בנוסף, חשוב  ביותר בכל גננת ומורה תעשה מאמץ כבר מתחילת השנה להכיר את סגנון ההתמודדות של כל ילד וילדה: עם משימות תפקודיות ומימות למדיה; עם בעיות חברתיות.  חשוב מאוד לעודד ילדים להתמודד עם קשיים ולחזק התמודדות הרבה יותר מאשר הצלחות. לבסוף, טוב יעשו גננות ומורות אם ילוו במיוחד ילדים שנראים מתעלמים מבעיות או נמנעים מהתמודדות איתן מזה ועם ילדים שפיתחו אסטראטגיות הרסניות לפתרון בעיות מזה (למשך תוקפנות, כעס, הריסת התוצרים שלהם) . במקרים אלו נדרש מאמץ בהתאמת משימות לידלים(לא קלות ולא קשות מידי) וליווי אישי עד אשר הילדים נראים מאינים ביכולתם להתמודד עם הבעיות בעצמם. מאמץ עקבי ואינטנסיבי בדרכי ההתמודדות של הילדים עם בעיות עשויים להביא בהמשך להתמודדות עצמאית טובה יותר של הילדים עם בעיות בעתיד.

לסיכום, פוסט זה התמקד בסוגיית ההתמודדות עם בעיות . הוצגה הגדרת ההתמודדות והוצעו שני מודלים תיאורטיים שמבחינים בין התמודדויות יעילות להתמודדויות בלתי יעילות עם בעיות.  משני המודלים ניתן ללמוד שהתמודדות יעילה מחייבת הכרה בבעיה והתמודדות אקטיבית איתה. במקרים שבהם יש לאדם המתמודד אפשרות להשפיע על הבעיה עצמה, נדרשת התמודדות ישירה עם הבעיה. במקרים שבהם אין שליטה לאדם על הבעיה עצמה, ההתמודדות האקטיבית מתמקדת במציאת מקורות תמיכה אמינים(כמו פניה למבוגר או מקורות מידע מהימנים) ובויסות רגשי. בפוסט הוצע גם שעל המבוגרים לבדוק את עצמם ואת דרכי ההתמודדות שלהם עם בעיות. לגבי הערכת הילדים, הוצע שהיכרות עם דרכי ההתמודדות של כל ילד וילדה בגן או בכיתה חשובה ביותר. הוצע שבאופן כללי חשוב לעודד התמודדות והתמדה יותר מאשר הצלחות . לבסוף הוצע להשקיע מאמץ עקבי ואינטנסיבי  בליווי ילדים שאותרו כמתקשים להתמודד עם קשיים תפקודיים, לימודיים או חברתיים.

 

 

 

 

מודעות פרסומת

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

מטרת הפוסט הזה להאיר על  האפשרות  של שימוש בהיעלבות כאמצעי לשלוט על הסביבה. יתרה מזו אצביע על האופן שבו מתוך כוונות טובות למדי, הורים, מורים ולפעמים ילדים רגישים אחרים מחזקים אצל הנעלב או הנעלבת את הנטייה להשתמש בהיעלבות ככלי רב עוצמה לשלוט בסביבה. הכתוב בפוסט עשוי לאפיין אינטראקציות בין ילדים לילדים, בין ילדים למורים או להורים, בין מורים בינם לבין עצמם ובין מורים להורים.

עלבונות הם חלק מהחיים וכולנו מכירים את ההרגשה של חרטה על זה שהעלבנו ושל פגיעה כשמעליבים אותנו. ניתן להיזכר גם במצבים שניסיונות העלבה לא הצליחו לפגוע בנו. הבנה משופרת על האופן שבו פועל ומופעל העלבון באינטראקציות בין אישיות עשויה להוביל להתמודדות טובה יותר עם מצבים שיש בהם הטחת עלבונות באחרים או שימוש בהיעלבות כאמצעי שליטה בזולת.

אתחיל בהצגה של הגדרות ומשמעויות אפשריות של העלבון

עלבון מתייחס להתנהגות או אמירה שמראה חוסר כבוד כלפי מישהו-שיש בו משהו שנתפס על ידי האחר כפגיעה. מילים או מעשים אין בכוחם לפגוע ללא הפרשנות של האדם שכלפיו הופנה במתכוון או לא במתכוון העלבון. נזכור אפוא שפעולת ורגש העלבון כוללים מעליב ונעלב. המעליב לא תמיד מתכוון לפגוע בנעלב. ישנה אפשרות שהאדם הנעלב מפרש דברים שנאמרו או נעשו על ידי המעליב כעלבון. לדוגמה  תלמיד עשוי  לומר למחנכת שמחנכת אותו בכיתה  ה' שהמנחכת שלו מכיתות ג'-ד' הייתה הרבה יותר טובה ומתחשבת. יהיו מקרים שהתלמיד יבטא את הרגשתו מבלי להתכוון להעליב ויהיו מקרים אחרים שבהם אמירה כזו באה לפגוע במורה שמלמדת בשנה הנוכחית. בכל מקרה, המורה עשויה לפרש את אמירתו של התלמיד כעלבון גם אם הוא לא התכוון לכך. לעתים ילדה עשויה בכוונה להעליב ילדה אחרת על ידי האמירה שעוגת יום ההולדת שלה ממש מגעילה.

נציין גם שהעלבון עשוי לבוא לעתים לידי ביטוי בהדרה, התעלמות מכוונת או בלתי מכוונת ממישהו. לדוגמה, ציון  על ידי המורה של עבודות מצטיינות בכיתה שמתעלמות מעבודה מצטיינת של ילד זה או אחר; התייחסות לשמות של דתות או השתייכויות אתניות בקרב קבוצה, מתוך התעלמות מנוכחותו של ילד שמשתייך לקבוצה שלא הוזכרה. התייחסות לחלק מילדי הקבוצה תוך התעלמות מופגנת מילד או ילדה. הזמנת מרבית ילדי הכיתה -זולת שניים-ליום הולדת.

האדם שנעלב עשוי להחזיר בעלבון נגדי, להתעלם מהעלבון, לסגת ולוותר, לקחת פסק זמן לחשיבה (לאן נוביל את העלבון) ,להגיב בהומור ואף לשקול ולקבל חלק מהדברים שהוטחו נגדו(בורטון) תוך ניסיון(וודאי כשמדובר במבוגר נעלב מול ילד פוגע לגלות אמפתיה עם הפוגע(לאן נוביל את העלבון).

מהטמה גנדי על עליונות הרוח בהתמודדות עם עלבונות

מציגה למטה אמירות חכמות של מהטמה גנדי על התמודדויות נפשיות עם עלבונות-אמירות שמדגישות את חשיבות החוסן התודעתי של האדם; את הכוח שיש לו לא לאפשר לעלבונות לפגוע בו. האפשרות לא להיעלב למרות נסיונות ההעלבה, מוצגת על ידי גנדי ככוח, כשליטה עצמית.

לא ארשה לאף אחד להתהלך  עם רגליים מלוכלכות בתודעה שלי 

            אף אחד לא יכול להעליב אותי ללא קבלת רשות ממני

מאבקי כוח ושליטה באמצעות העלבונות

מקריאת פוסטים( קורויןבורטון) ומעט מאמרים(לאן נוביל את העלבון) בנושא העלבון מצטיירת תמונה כללית שבה לעתים קרובות המעליב הוא המנסה לפגוע ולשלוט באנשים אחרים באמצעות העלבונות המוטחים בהם. הדבר נכון בין אם מדובר בילדים  או במבוגרים שמעליבים או נעלבים. האימון וההנחיות המוצעות בספרות המקצועית שסקרתי(לאן נוביל את העלבון) מתמקדות אפוא באימון הנעלבים להתמודד טוב יותר עם העלבון בצורה שמחלישה את הכוח של המעליב. על אפשרות הפגיעה של עלבונות אין ויכוח: במיוחד כשהללו קורים באופן פומבי במפגשים פנים אל פנים או ברשת(שיימינג הוא אחד הביטויים האכזריים ביותר של ההעלבה). דוגמה מחרידה של עלבון פוגע בילד בן 6 וחצי ממוצא אתיופי אפשר למצוא בכתבה עלבון ילד קטן לא ברא השטן שהתפרסם בפתח תקווה עכשיו. בכתבה זו דווח על  ילד חרדי שהוריו יוצאי אתיופיה שעבר סדרה של העלבות ציבוריות סביב הסירוב לקבלו כתלמיד במספר בתי ספר. מדובר במקרה בולט של עלבון שכולל הפעלת כוח ושליטה של מוסדות כנגד ילד והוריו.

הנעלב  לפעמים הוא זה שמנסה לשלוט בסביבה

בפוסט זה אני במבקשת להעלות אפשרות נוספת והיא שהנעלב הוא לעתים(לא תמיד!) זה שמנסה בצורה מודעת יותר או פחות להפעיל כוח על הסביבה. להשיג תשומת לב או ויתור על דרישות באמצעות ההיעלבות.  רגישות וחוסר הבנה מסוימת של המצב עשויות לחזק את הנטייה של הנעלב לשלוט בסביבה באמצעות ההיעלבות. הדבר איננו טוב לילד, ליתר הילדים או לסביבה. זכור לי מקרה של סטודנטית להוראה שעבדה עם ילדה בכיתה ג' או ד' שלנוכח דרישותיה או הערותיה קשורות למשימות למידה או  קשר עם ילדים אחרים הייתה קמה, בוכה ועוזבת את הכיתה. הסטדונטית שלי, בחורה רגשיה ואכפתית נהגה לרוץ אחריה ולנסות לרצות אותה. בשיחה משותפת שכנעתי אותה שהריצה אחרי התלמידה רק מחזקת את נטייתה של הילדה לברוח מהתמודדות. פירשתי את התנהגותה של הילדה כניסיון לשלוט בסטדונטית להכתיב לה מהלכים תוך ניצול הרגשיות שלה.

ניסון לשלוט בילדים אחרים באמצעות עלבון נפוץ בקרב קבוצת השווים. ילדה או ילד עשויים להיעלב על כך שילד אחר משחק עם ילדים נוספים ולפרוש מהמשחק. ילדים עשויים לפרוש מהמשחק כשהם מפסידים או עומדים להפסיד. במקרים אלו נסיגה או ויתור של ילדים אחרים עלולים, למרות הכוונות הטובות, לחזק את השימוש של הילדים בהיעלבות כאמצעי שליטה באחרים.

גם מבוגרים עשויים לנסות לשלוט בסביבתם באמצעות ההיעלבות. לעתים אנשים מבוגרים(גם ילדים) מפרשים ביקורת לגיטימית על דברים שעשו או כתבו כעלבון. העלבון עשוי להיות מובע באופן מילולי וישיר או בדרך עקיפה. של ניתוק קשב או קשר או החמצת פנים. אם סגנון זה של תגובה מביא אנשים אחרים להפסיק לבקר, להרגיש אי נוחות נראה כי תגובת העלבון שלטה בהתנהגות של הזולת.

קורה שילד או סטודנט נעלב מציון שקיבל גם אם הייתה הצדקה מלאה להורדת הציון. נשאלת השאלה אם אנחנו עומדים על שלנו או מתקנים את הציון כדי  למנוע הרגשה של עלבון? שינוי הציון משמש כמובן כחיזוק טבעי על היעלבות עתידית במצב דומה.

לסיכום

מעשה, דיבור והרגשת עלבון הם חלק מהחיים של כולנו-חלק בלתי נמנע מאינטראקציות בין בני אדם שחושבים, מרגשים ופועלים בצורות שונות ויש להם אינטרסים שונים. נשאלת השאלה איך אנחנו מתמודדדים עם מצבים שיש בהם עלבון ? איך אנחנו מתמודדים כנעלבים או כמעליבים. אף שכל דרכי ההתמודדות הן לגיטימיות כמובן יש דרכי התמודדות מועילות לרגשת הרווחה הרגשית שלנו ושל הזולת ולהמשך התקשורת הבין אישית  עם אנשים אחרים, ויש כאלו שפחות מועילות לרווחה הרגשית ולקשרים טובים עם הזולת. בפוסט זה  ביקשתי להפנות את הזרקור למצבים שבהם הנעלב מנסה לשלוט במעליב או בסביבתו באמצעות ההיעלבות.  ההתמודדות עם היעלבות והעלבה כוללת אמצעים  התנהגותיים(למשל שלילת חיזוקים חיוביים על העלבה או היעלבות) לצד הצורך לשוחח ולהבהיר כוונות, לבטא רגשות ולחשוב על פעולות מתקנות. נראה לי שאף שמניעת חיזוקים טבעיים מהמעליב ולעתים מהנעלב בעיקר על ידי מניעת אפשרות של שליטה באחר,  היא הכרחית בשלב הראשון, חשוב לא פחות במיוחד כשמדובר בילד שמשתמש בהיעלבות לצורכי שליטה, לשוחח עם הילד ולנסות להבין מה הביא אותו להתשמש בהיעלבות לצורך שליטה. להסביר  שנמשיך להתעקש לא לוותר לנוכח העלבון. וחשוב מכל  הוא ללמד את הילד -וגם את עצמנו – להתשמש באסטראטגיות מועילות ומקדמות יותר להשיג דברים במקום ההיעלבות. דהיינו , בפוסט זה התייחסנו בקצרה לדרכי התמודדות עם תחושת העלבון שלנו ובהרחבה יותר בחשיבה על חלופות לשימוש בעלבון כאסטראטגית התמודדות עם תסכולים.

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!

עם יד על הלב, האם אתם כהורים, גננות וסייעות מאפשרים לילדים לצייר בצבע שחור כאוות נפשם ? פוסט זה נכתב בתגובה לנוהג שכיח מידי לטעמי להגביל את דרכי ההבעה של הילדים גם באמצעות הרחקת הצבע השחור מקופסת הצבעים כדרך שגרה.

ציור זברה באמצעות פחם

אף שלחלק מאיתנו נראה מובן מאליו שאין למנוע מהילדים את השימוש בצבע השחור-אני מרגישה מחויבת לנמק מדוע חשוב לאפשר לילדים לצייר בכלל מה שעולה על רוחם ובכלל זה לבחור צבעים. אני עושה זאת כי אני מתרשמת שיש אנשים שאפשור הצביעה והציור על ידי ילדים בכל צבע, שחור בכלל זה, איננו מובן מאליו.

העולם הפיזי ועולם הדימיון מכילים את הצבע השחור. הציור הוא אמצעי הבעה(אם לא מפריעים לילדים להביע את עצמם באמצעותו על ידי הגבלות כגון צנזורה של צבעים) עבור כולם-ילדים בכלל זה. הרחקת הצבע השחור מהווה הגבלה מיותרת של חופש ההבעה והדימיון של הילדים.

הצבע השחור עצמו איננו מדכא. לעתים הוא נחשב לצבע אלגנטי דווקא. יש הסוברים שריבוי של צבע שחור בציורים חופשיים מבטא דיכאון, מצוקה. זה יכול להיות וגם יכול להיות שלא. תרבויות ופרטים עשויים לייחס משמעויות שונות לצבע השחור. לכן הפרשנות לגבי השימוש בצבע  היא של האדם המצייר. יתרה מזו. אם אכן ילד מרגיש מצוקה, ומבטא אותה באמצעות ציוריו בכלל, ושימוש מרובה בצבע שחור בפרט-איזה היגיון יש לזה שנמנע ממנו לבטא את מצוקותיו ומאיתנו כמחנכים והורים לחסום את היכולת להבין מה עובר על הילד?

הציורים החופשיים של הילדים הם סוג של חלון לתודעה ולנפש שלהם. הכוונות והגבלות מיותרות סוגרות בפניהם את הדלת לעולם ופנינו את החלון לתודעתם.

שמעתי גם מסייעות שהרחקתם של צבעי הפנדה השחורים מקופסת הצבעים קורית לא רק כדי להימנע מביטויים דכאוניים אלא כיוון שהשימוש בפנדה שחור מלכלך. לכלוך בהקשר של עבודות יצירה הוא חלק מההתנסות החינוכית החשובה של כל ילד וילדה. חשוב  "לפרגן" להם שימוש ודרכי ביטוי באמצעות חומרים "מלכלכים" ובמקביל לחנך אותם לנקות את הסביבה עם סיום עבודת היצירה.

על הספר העיפרון השחור מאת ינאי פרי

ספר ילדים מעניין ויפה שתומך בזכות קיומו של הצבע השחור הוא הספר העיפרון השחור של ינאי פרי בהוצאת עם עובד.

העיפרון השחור / ינאי פרי

שֶׁהָעִפָּרוֹן הַשָּׁחֹר הִגִּיעַ לֹא הָיָה דָּבָר.
אָז הוּא צִיֵּר אֲדָמָה וּבַיִת קָטָן,
הוּא צִיֵּר לְעַצְמוֹ עוֹלָם שָׁלֵם בְּצֶבַע שָׁחֹר.

זֶה עָצוּב !


אָמְרוּ הָעֶפְרוֹנוֹת הַצִּבְעוֹנִיִּים שֶׁהִגִּיעוּ לְפֶתַע פִּתְאֹם, אַךְ הָעִפָּרוֹן הַשָּׁחֹר חָשַׁב בְּדִיּוּק הַהֵפֶךְ. שָׁחֹר הָיָה הַצֶּבַע הָאָהוּב עָלָיו. כְּשֶׁהָעֶפְרוֹנוֹת הַצִּבְעוֹנִיִּים הִתְחִילוּ לִצְבֹּעַ וּלְקַשְׁקֵשׁ בַּצְּבָעִים הָעַלִּיזִים שֶׁלָּהֶם לֹא הָיְתָה לוֹ בְּרֵרָה. הוּא הָיָה חַיָּב לָצֵאת לְמַאֲבָק.

מעניין שגם הצבע האפור-קרוב משפחתו של הצבע השחור השתתף במלאכת הדיכוי של הצבע השחור. אחרי שהצבעים השתלטו לצבע השחור על הבית וכפו את עצמם עליו ועל תכולתו מצא הצבע השחור פתרון אוליטמטיבי שחלק מהמבקרים של הספר(עדנה כצנלסון) מפרשים כאלימות. כיוון שאנו מצויים במרחב המופלא של הדימיון , אני סבורה שהאמצעי שהצבע השחור מצא לגיטימי מאוד. לא אגלה לכם מהו אותו האמצעי כי גילוי מעין זה כמוהו כספוילר.

בקיצור:

אני אוהב שחור!

בעיני שחור הוא הצבע הכי נהדר בעולם,

ולא איכפת לי בכלל מה אתם חשובים!

תרצו אולי מעבר לקריאת הספר לקרוא גם  ביקורת מתוך הפנקס של טלי כוכבי הזכות  לבחור בעולם נטול צבע רק ששחור הוא צבע לכל דבר ועניין.

לסיכום,

השיחה בין ילדה בת 4 לבין הבייביסיטר שלה מיטיבה להבליט את חשיבות אי ההתערבות של המבוגרים בבחירות הילדים על צבעי ואמצעי הבעה.

לפני שבועות אחדים שלחה לי אלודי, שותפתי לבלוג, פוסט רלוונטי מתוך הבלוג ילדים הם התסריטאים הטובים בעולם.

מוצגת שם שיחה שהתנהלה בסוכות בין נוגה ילדה בת 4 לבין טל הבייביסיטר שלה. נוגה צבעה את הרצועות לקישוט הסוכה בצבעים כהים.

בייביסיטר: נוגה, תצבעי בצבעים יותר שמחים.

נוגה: טל, היית רוצה שאני אבוא אלייך הביתה ואגיד לך מה לעשות?

בשני המקרים שתוארו למעלה, העיפרון השחור והשיחה של נוגה עם הבייביסיטר שלה-ה"נפגעים"(העיפרון השחור עצמו ומי שהעז להשתמש בו) יצאו למאבק על זכות הקיום של הצבע השחור. וזה נהדר בעיניי. הבעיה עם ההתערבויות המיותרות שתיארתי מתעוררת כשילדים נשמעים להגבלות חיצוניות  ומגבילים או חוסמים את ההבעה החופשית שלהם. לילדים הלא מרדנים האלו אני דואגת.