סיכום שנת 2016 ומאגר פוסטים לפי נושאים: כישורים של המאה ה-21, ניהול כיתה, פינת הפסיכולוג, חינוך לידה עד 3 ועוד

מטרת פוסט זה-אחרון לשנת 2016 היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנה זו. אנסה להתייחס למשמעויות שאני מייחסת לנתונים ואבקש התייחסיות של הגולשים. אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתענינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. תחילת שנת 2016 מצאה את הבלוג אחרי שלושה חודשי הרצה. בשנת 2016, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר לרוב בפרסום פוסט אחד לשבוע בממוצע לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאה בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג.

בפוסט זה אציג:א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל;  ב. אציג בעקבות מעין ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הנושאים המרכזיים של הפוסטים ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם כמו גם פוסטים שזכו למעט צפיות.

Never give up. Picture Quote #1

מעט נתונים מספריים

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-30.12.2016 בשעה 20:30.

במהלך שנת 2016 פורסמו סה"כ 52 פוסטים, אחד בשבוע בממוצע.  היו חודשים שבהם פרסמו רק שלושה פוסטים(יולי וספטמבר 2016),  בחודשים אחדים פורסמו 5 או 6 פוסטים(חודשים ינואר, מאי ואוגוסט 2016).

במהלך שנת 2016 נרשמו 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים.

32139 צפיות מישראל ו-1448 צפיות מרחבי העולם. גולשים דוברי עברית מכ-65 מדינות מכל היבשות צפו בפוסטים שונים במהלך השנה.

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 919 צפיות

צרפת 88 צפיות

הולנד 73 צפיות

קנדה 44 צפיות

גרמניה 37 צפיות

בריטניה 37 צפיות

אירלנד 21 צפיות

איטליה 15 צפיות

תאילנד 14 צפיות

אורוגואי 14 צפיות

ספרד 12 צפיות

אוסטרליה 12 צפיות

יוון 10 צפיות

שבדיה 10 צפיות

אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם!

נושאי הפוסטים

 ניהול כיתה ורכיבים שונים של נושא זה

בקטגוריה זו מספר פוסטים שמתמקדים בכישורי ניהול כיתה של גננות ומורות כמו גם כישורים של ילדים וצוות שניהול הכיתה אמור לתרום לפיתוחם. ניהול כיתה כולל כמעט כל מה שמורה או גננת עושה מלבד הבקיאות בתכנים. הצלחת ההוראה תלויה בידע, אך גם באיכות התיווך של מורה או גננת עם קבוצות של ילדים. ללא ניהול כיתה  מוסרי ואפקטיבי,  לא יווצרו התנאיים ההכרחיים להתפתחותם של ילדים: רווחה רגשית ותנאי למידה. אף שרבות מהדוגמאות המובאות בפוסטים נוגעים לחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) חלק גדול מהתהליכים תקפים גם כאשר מדובר בחינוך היסודי ועל יסודי. אחד העיסוקים המרכזיים שלי בשנים האחרונות נוגע לניהול כיתה. נושא שאני מרבה ללמד ולכתוב עליו. אחת השאלות שנשאלת היא גם כיצד מנהלים כיתה לטיפוח כישורים של המאה ה-21?

ניהול כיתה כאתגר עמו מתמודדות גננות ומורות

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

עבודת צוות

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

כישורים של המאה ה-21

בקטגוריה זו התייחסות לכישורים מרכזיים שטיפוחם בקרב ילדים צעירים ובכלל בקרב אזרחים בעולם המשתנה במהירות מול עיננו, עשויים להכשיר אותם טוב יותר להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21.

לתת מקום לשאלות הילדים בעבודת הגן ובית הספר

האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

חשוב להעריך ולשפר דרכי התמודדות עם בעיות

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים

אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!(יצירתיות)

המסע המופלא במרחב שמחבר ומפריד בין המציאות לדימיון(יצירתיות)

התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ: על אתגרי הקבלה של הזהות האופקית

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

על חינוך לפרטיות שמתבסס על הבנת הזיקות בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית

שהדרישה לחדשנות בחינוך לא תבלבל אותנו: אין תחליף לקשר האישי שלנו עם הילדים הצעירים!

עבודת צוות

טכנולוגיה דיגיטלית כחלק מהחיים…אבל לא ככל החיים בגיל הרך ובכלל

טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם קשיים חברתיים

המרכזיות של  כישורים חברתיים בקרב ילדים לרווחה הרגשית שלהם ולהשתלבותם בחברה הפכה אותם ליעד מרכזי לעשייה המקצועית שלי ולכתיבה במשך השנים וגם בבלוג זה. באמצעות הכתיבה בבלוג ובכלל לרבות הוראה בנושא אני מבקשת להדגיש שיש ילדים שזקוקים לתמיכה וחניכה של מפגשיהם החברתיים. ניסיונות סיוע אלו נושאים בדרך כלל פרי.

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

ספרי ילדים וקריאה חוזרת

קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים בבית ובגן הילדים  היא אחת הפעילויות הנעימות והתורמות ביותר להתפתחותם של הילדים. מדובר בקריאה שבה הילד שותף מלא למתן פרשנות על הטקסט המילולי והחזותי כאחד ולשיח המתפתח סביבם. כשמדובר בבית, הורה או בן משפחה אחר קורא עם ולילד. בגני הילדים , במעונות יום ואף בכיתות א-ב, קריאה דיאלוגית ומשמעותית מחייבת עבודה בקבוצות קטנות. לנושא חשוב זה מודגשים מספר פוסטים. בחלק זה אכלול את  הפוסטים שיש להם נגיעה לספרות ילדים ולקריאת ספרי ילדים. אזכורים של יצירות ספרות כלולים ברוב הפוסטים המופיעים כאן.

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה(השתקפות חפצי מעבר בתוך ספרי ילדים)

על ילדים ומכשפות טובות, רעות ובודדות

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!

"פינת הפיסכולוג"

בהיותי פסיכולוגית יצא לי לא מעט פעמים להתייחס לשאלות שנוגעות  להתמודדות ילדים עם המצב חיים מאתגרים כגון מתח ביטחוני, הוראת השואה וימי הזיכרון, נושא המוות ועוד.

התלבטויות לגבי הבטחת תנאיי ביטחון ובטיחות במסגרות חינוך לילדים בגיל הרך מאוד

מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!

איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?

איך נוגעים בנושא המוות והאובדן עם ילדים צעירים?

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה

שיתוף הילדים(והנכדים) בפרטים שקשורים למעבר דירה!

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

התחפשות בפורים ובכלל שונה מההסוואה בטבע. תיהנו מפורים ולמדו על הסוואה בהזדמנויות אחרות

חינוך לידה עד 3: מדיניות ודרכי עבודה

אחד הנושאים שנידונו בבלוג זה שוב ושוב הוא המשבר בחינוך לילדים בני לידה עד 3 במדינת ישראל. במהלך שנת 2016 התעוררה תקוה שבעקבות וועדת אללוף-טרכטנברג ובעקבות ועדת גרונר יועבר הטיפול בחינוכם של ילדים בני לידה עד שלוש למשרד החינוך. אלא שברגע האחרון חזר הטיפול בחינוך הילדים בני הלידה עד 3 למשרד הרווחה(אחרי שמספר שנים היה באחריות משרד התמ"ת ומשרד הכלכלה). האינטרסים של הילדים הצעירים ושל העובדות במסגרות החינוך נזנחו שוב ונראה כי אין מי שיזעק את צעקתם.

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

שוב איומים להשבתת מעונות היום! נדרש טיפול שורש ולא פלסטר!

הכרחי שהורי הילדים והציבור הרחב יתמכו במעונות היום ובמעברם המתוכנן והמבוקר למשרד החינוך

העברת הפיקוח על מעונות היום למשרד הרווחה-צעד אחורה במצב החינוך של הילדים בגיל הרך

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

השביתה במעונות היום של ארגוני הנשים בוטלה-המלאכה לא תמה

לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה

היסטוריה בחינוך לגיל הרך !!? רצוי בגישה שונה משהורגלנו בעבר !!

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

למה לא קמה מהומה בנושא המצוקה במסגרות חינוך לגיל לידה-שלוש?

מצלמה בגן איננה תחליף לתנאיי עבודה סבירים למחנכות ולאמון בהן!

 

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה: מתח ביטחוני, יום השואה, יום הזיכרון, משבר במערכת החינוך לידה עד שלוש. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים משקפים את העשייה והמחקר המבורכים של סטדונטיות שלי. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת.

מה היו הפוסטים הפופולאריים ביותר בעיני הצופים בשנת 2016 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות ללא כל עריכה שלי.

  1. על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם
  2. סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים
  3. מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!
  4. ניהול כיתה כאתגר שאיתו מתמודדות גננות ומורות
  5. איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?
  6. עבודת צוות
  7. למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?
  8. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

מה היו הפוסטים שלא נצפו בשנה זו ואני חושבת שהם שווים עיון ?

בחלק זה אציין ארבעה פוסטים שזכו למעט צפיות אף שאני חושבת שהנושא המטופל באמצעותם שווה התייחסות. ההצגה כאן איננה טכנית לפי סדר ההופעה באתר אלא תוך שאני בוחרת פוסטים ששווים הצצה למרות מעט הצפיות בהם.

  1. השביתה במעונות היום הסתיימה העבודה לא תמה
  2. לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה
  3. מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט? כל אחד מאיתנו יכול
  4. אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ושליטה

שלושה מבין ארבעת הפוסטים שזכו למעט צפיות(כמה עשרות צפיות כל אחד ) נוגעים לחינוכים של הילדים בני הלידה עד שלוש. מצב החינוך במסגרות אלו בעייתי מאוד במדינת ישראל. רבות מהמסגרות אינן מפוקחות ואילו במעונות היום המפוקחים התקינה של כוח האדם והכשרתו ירודים ובעיתיים. החשוב איננו צפייה בפוסטים אלא התגייסות של כל הציבור בישראל ובראשם הורי הילדים לטובת החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות כזו המצב העגום הקיים ישאר איתנו ויחד איתו  תינוקות, פעוטות ועובדות במצוקה!

לבסוף אני מבקשת להודות לאלודי על הסיוע שהעניקה לי בהפעלת הבלוג במהלך שנת 2016 ובכלל !

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בפוסט זה אני מבקשת להדגיש את חשיבותם של הגבולות-הצבתם ושמירתם- הן על התנהגותם של הילדים ולא פחות מכך גבולות שלומדים ילדים להציב לילדים ולמבוגרים אחרים, כבר מהגיל הרך.

להלן מספר דוגמאות שגרתיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו ומספר קטן יותר של הפרות גבולות חמודות שמחייבות טיפול.

  • לא יותר ממתק אחד בשבוע;
  • לא יותר מחצי שעה של צפייה בתכנית טלויזיה מתאימה לילד;
  • לא יותר מארבעים דקות שימוש בטבלט ביום;
  • אין לפתוח את המגירה האישית של הגננת או של האם
  • הילד אוסר על כניסת אחותו לחדרו ללא קבלת רשות מפורשת ממנו;
  • הילדה מתירה שימוש  רק בחלק מבובות הפרווה שלה על ידי בת דודתה;
  • ילד מבקש מהגננת או מהאם לא להתערב בציור שלו;
  • ילד מתבקש לא לגעת בילד אחר ללא קבלת רשות ממנו
  • ילד "אוסר" על דודה לתת לו נשיקה

אלו מקרים יומיומיים ושגרתיים שמציגים גבולות שמוצבות לילדים או שהילדים מציבים אותם. מקרים חמורים של אי שמירת גבולות על ידי ילדים ובוגרים כלפי ילדים מחייבים התייחסות:

  • ילד לוקח משחקים מתיקו של ילד אחר; פריצה זו למרחב האישי של ילד אחר חזורת על עצמה;
  • ילד נכנס לתא השירותים בשעה שילד אחר נמצא בו למרות מחאותיו של הילד;
  • מבוגר (הורה, מורה, רב) נוגע בחלקים אינטימיים בגוף של הילד לסיפוק צרכיו.

מקרים שהתפרסמו בתקשורת לאחרונה -מעשים מגונים בנערה על ידי רב או מורה; התעללויות מיניות בילדים ובילדות הביאו אותי לכתוב פוסט זה שמבקש להדגיש שבחינוך הילדים בכלל והחל מהגיל הרך בפרט, קיים הכרח לחנך את הילדים לשמור על גבולות של ילדים ומבוגרים אחרים ולא פחות מכך להציב לילדים ולמבוגרים גבולות ולשמור עליהם. גבולות הגוף, והנפש שלהם!

13 ratson copy 6

מתוך מחוברים לחיים, קליפם יצירתיים

חלקים נרחבים מהכתוב בפוסט זה נלקחים מהמאמר"כמה מילים ומחשבות על גבולות" שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2007.

הגדרות של גבולות ומשמעותם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם".

דומני שבשיח היומיומי שלנו בהקשר לחינוך ולהתנהגותם של הילדים , אנו מרבים להשתמש במושג הגבולות וליישם אותו במשמעות השנייה המוזכרת במילון ספיר. לדוגמה, כמה ממתקים מותר שהילד יאכל כל יום ? עד מתי מותר לשחק במוקדי הגן החופשיים ? לכמה ילדים מותר-בו זמנית-לשחק במוקד הקוביות ?, מה מותר ומה אסור לעשות במהלך המפגש ? ועוד. מרבית השאלות שמופנות אליי על ידי הורים ומחנכים נוגעות למשמעות זו של הגבולות. עם זאת, מצבים רבים בחיי היום יום במסגרת החינוכית ובכלל קשורים  למשמעות הגבולות במובן של "קו שמפריד בין דבר לדבר…בין תחום לתחום". הכוונה ברכיב זה של ההגדרה היא לישויות שונות שנמצאות בקשר והגבול מציין את המפריד, את המבחין ביניהן. בהקשר פסיכולוגי, מובן זה של הגבול עשוי להתפרש כשמירה על גבולות העצמי(הגופני והנפשי) של כל אחד מהאנשים שנמצאים בקשר. גבול הוא אם כך חלק והגדרת הזהות העצמית של  ישויות המצויות בקשר, בין אם מדובר באנשים או אם מדובר במדינות. על כן, מובן זה של הגבולות במצבים בין-אישיים מאיר על חשיבות ההתייחסות לגבולות של שתי ישויות הנמצאות בקשר. לדוגמה, הגבולות של הגננת לעומת הגבולות של הילד, הגבולות של כל אחד משני ילדים שנמצאים בקשר ועוד. בהקשר של חינוך, מובן זה של הגבול  מורה ללמד את הילדים להגדיר את גבולות הרצונות וההעדפות שלהם, לשמור עליהם ובמקביל לכבד את הגבולות של האחר. שמירה על גבולות במובן זה נראה קשור לאסרטיביות שבבסיסה ההבנה שהזכויות והגבולות של כל אחד משני אנשים הנמצאים בקשר חשובים באותה מידה. לדוגמה, נלמד את הילדים לשמור על כך שאנשים אחרים לא יגעו בגופם ללא רשות, נלמד אותם לשמור על רכושם וכן  לא לגעת ללא רשות באנשים אחרים וברכושם. נלמד ילדים מגיל צעיר שהם יודעים טוב מכל אחד אחר מתי הם רעבים או שבעים ומתי הם מרגישים צורך ללכת לשירותים. בגיל מבוגר יותר(החל מגיל בי"ס יסודי) ילדים יכולים ללמוד שקיימים גם גבולות פסיכולוגיים שעליהם יש לשמור ולא רק גבולות גוף ורכוש שהם מוחשיים יותר. לדוגמה, רצוי שילדים ילמדו שהם לא חייבים לחשוף  מחשבות ורגשות כשהם אינם חפצים בכך ובאותה מידה ראוי שילמדו לכבד את רצונם של אנשים אחרים לחשוף את ממחשבותיהם לפי ראות עיניהם. גבולות פסיכולוגיים מן הסוג הזה מתבטאים גם באינטראקציות בין מבוגרים בגן: לדוגמה, הקפדה על כך שהורה של ילד אחד לא "יחנך" ילד אחר בגן גם אם  התנהגותו של הילד האחר הנה פוגעת כמו גם שמירה מצד הגננת על גבולות הידע המקצועיים שלה תוך הימנעות ממתן "עצות" להורים בתחומים שאינם מצויים בתחום המומחיות המקצועית שלה.

במילון ספיר מצוין עוד כי הסגת גבול מוגדרת כ" העתקת גבול והעברתו  לתוך שטחו של האחר" ובהשאלה" כניסה לתוך שטחו של האחר",  ואכן בחיי היומיום אנו עוסקים רבות בניסיונות של ילדים ושל מבוגרים להסיג גבולות ולכן השאלה  החינוכית הנוספת שנשאלת היא מה עלינו לעשות כאשר ילדים או מבוגרים מסיגים גבולות או כשאחרים מסיגים את גבולותיהם.דוגמאות שכיחות של הסגת גבול מחיי היומיום שלנו:  מישהו שאוכל ללא רשות מצלחתו של האחר, ילד שחוטף צעצוע מידיו של ילד אחר, גננת שכותבת דברים על גבי ציורו של ילד היכן שהיא מוצאת לנכון מבלי לבקש ממנו רשות.

עד כה דנו במשמעות השכלתנית  של הגבולות, אבל לגבולות יש עבור רובנו גם משמעות רגשית שמשפיעה על האופן שבו אנו מציבים גבולות לאחרים ומקבלים את הגבולות הבלתי נמנעים שאחרים מציבים לנו. גבולות עשויים לעורר בחלק מאיתנו תחושת פחד, מחנק, התנגדות, כעס ובחלק אחר מאיתנו הרגשת ביטחון ורגיעה או שלווה שמתלווה לתחושת הביטחון.המשמעויות הרגשיות שאנו מייחסים לגבולות משפיעות על העשייה שלנו מבלי שניתן את דעתנו לכך.  לדוגמה, ההרגשה שגבול הוא דבר חונק עשויה להביא הורים להימנע מלהציב לילדיהם הצעירים גבולות. קורה גם שלעתים אותו אדם מרגיש רגשות מעורבים לגבי גבול כלשהו .  חוסר ההשלמה עם חשיבות הגבולות עשויה להשפיע אף היא על מידת ההחלטיות של המסרים שאנו משדרים לילדינו בכל הנוגע לגבולות וכוונותינו שהגבולות אכן יישמרו. בהקשר הצבת הגבולות לילדים, חשוב שנשאל את עצמנו מה אנו מצפים, שילדים שעל התנהגותם אנו מנסים להציב גבולות, ירגישו ? הציפייה שילדים שמציבים להם גבולות יפגינו שמחה , הכרת תודה והתלהבות מכך שמגבילים את תחושת החופש שלהם איננה כל כך מציאותית. חשוב שנכין את עצמנו  להתנגדות כנגד "הרעת התנאים" שמתלווה להצבת הגבולות. ההרגשה והשכנוע הפנימי שגבולות על התנהגותם של ילדים הם לטובתם יסייעו לנו להתמיד בתהליך .

ניתן לסכם שגבולות הם חלק אינטגראלי מהחיים של כל אחת ואחד מאיתנו וצריך ללמוד לחיות איתם ולחנך ילדים לחיות איתם לטוב ולרע(מבלי להכחיש את הקשיים שכרוכים בעניין). וכמו עם כל היבט מורכב של החיים גם בכל מה שקשור לגבולות נמצא סימני קריאה כמו גם לא מעט סימני שאלה וגבולות עשויים להיות בצבע ירוק(מורים לנו מה מותר לעשות), אדום(מה בהחלט אסור לעשות) וצהוב(כללים לא לגמרי ברורים לגבי המותר והאסור). ובכן משמעות אחת של הגבול זו ההפרדה בין המותר לאסור.

הצבת גבולות כצלע במשולש של אינטראקציות טובות עם ילדים

אף שנושאו של המאמר הנוכחי הוא  גבולות, הכרחי בעיניי לראות את עניין הצבת הגבולות כרכיב הכרחי אך לא מספיק של קשרים בין-אישיים טובים בין אנשים בכלל ובין מחנכים(הורים או מחנכים פורמאליים) וילדים, בפרט. בנוגע לקשרים אי-סימטריים דוגמת הקשרים בין מחנכים לילדים, הצורך בהצבת ושמירת הגבולות על ההתנהגות מצטרף לתמיכה, חום והכלה מצד המחנכים ולהימנעות משליטה במחשבות וברגשות של הילדים (ראו לדוגמה Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M., 2005 ). המגמה של הדגשת החשיבות של הגבולות עולה אומנם  בקנה אחד עם מגמה פופולארית בתקופה האחרונה שמדברת על שיקום הסמכות של המבוגרים ושל ההורים(ראו גם חיים עומר, שיקום הסמכות ההורית).עם זאת, ראוי שנזכור שבנושא העמדות(הן של אנשי במקצוע והן של הציבור הרחב)  כלפי הגבולות אנו מצויים במעין מטוטלת  שנעה בין קיצוניות של התייחסות אל הגבולות כאל דבר "רע" ופוגע בנפש העדינה והתמימה של הילד שאופיינית לגישה המתירנית(שפרחה בשנות ה- במערב אירופה, בעיקר בסקנדינביה)  לבין קיצוניות אחרת שמתייחסת אל הגבולות כאל הנושא המרכזי ביותר של החינוך מתוך התעלמות מסוימת או חוסר התייחסות להיבטים הנוספים שהצגנו קודם שהם תמיכה רגשית וחום מצד אחד והימנעות משליטה או הצבת גבולות על רגשות ומחשבות מצד שני).  העמדה שעולה מן המאמר הנוכחי היא שאפשר וצריך להציב גבולות ברורים על התנהגות הילדים מגיל צעיר בהקשר של קשר חם ותומך איתם ובמקביל להימנע מלשלוט בחשיבה וברגש של הילדים(דהיינו להימנע מלהציב גבולות על רגשות ועל מחשבות הילדים). לכן, אין זה מספיק לקדם את נושא הצבת הגבולות והסמכות של המחנך מבלי לכרוך אותו בצורך חזק באותה מידה להיות רספונסיבי רגשית לילדים. באותה מידה אין זה מספיק לספק תמיכה רגשית לילדים מבלי להציב גבולות ברורים על התנהגותם. זאת ועוד, עולה הצורך להבחין בין התנהגות לבין רגשות ומחשבות. גבולות יש להציב על התנהגויות, על מעשים. במקביל ראוי שנימנע מלהציב גבולות על רגשות (לדוגמה, להורות לילדים מה מותר או "יפה" להרגיש וממה עליהם להימנע מלהרגיש; מה ראוי שיציירו וממה הם צריכים להימנע מלצייר) ועל מחשבות( לדוגמה, להפגין ביקורתיות כלפי מחשבות בלתי נעימות כלפי אנשים אחרים או כלפי ביטויי חשיבה בלתי שגרתיים).

איך נציב גבולות ואיך נלמד את הילדים להציב גבולות?

הכלים שנבחר במאמצינו להביא לסוציאליזציה לחיים עם גבולות הם פועל יוצא של אופי וכיוון המטרות שהצבנו לעצמנו. בגישות המסורתיות השאיפה היא להפוך את הילדים לצייתנים ולהביאם שמירה על גבולות מתוך כבוד ואף ייראה מדמויות סמכות. הדוגלים בגישה זו משתמשים מן הסתם בחיזוקים על כיבוד כללים ובסנקציות ועונשים על הפרתם(שיטת המקל והגזר). המגבלה העיקרית של גישה זו(מעל ומעבר להיבטים מוסריים) היא שבדרך זו ילדים לומדים לשמור על כללים רק בנוכחות דמות הסמכות. זאת ועוד,  בתפיסה זו, מבוגר רואה את  עצמו לעתים קרובות רשאי לקבוע מה טוב ומה רע לילד מבלי להתייחס אליו כאל סובייקט שיכול להחליט בעצמו מה טוב ומה רע לו. על כן, בגישה המסורתית , מחנכים אינם מרבים להדגיש את הצורך שהילד עצמו יציב גבולות לאחרים(למבוגרים, למשל). גישות מסורתיות-התנהגותיות אלו אינן מביאות לרוב להפנמת הצורך לכבד גבולות. זאת ועוד, הגישה המסורתית שמטרתה להביא לציות עיוור פוגמת במרקם היחסים הרגשיים בין דמות הסמכות לבין הילדים. המבקרים את הגישה המסורתית מחויבים להציע חלופה משכנעת שכוללת צעדים ברורים שאמורים להביא לשמירה על גבולות. אנו מודעים לכך שיש שמאמינים שחלופה זו איננה קיימת.   בהמשך ננסה להציג חלופה שכזו.

תנאי בסיסי להצבת גבולות שאיננה נשענת על פחד מהמבוגר הוא קיומו של קשר רגשי חיובי בין אותו מבוגר לבין הילד-קשר שמניח שהילד סומך על המבוגר, נותן בו אמון ועל אף ניסיונותיו הטבעיים למרוד בו-הוא מאמין שהמבוגר  הוא באופן בסיסי "לטובתו". קשר מעין זה חיוני כיוון שילדים לומדים תחילה לשמור על כללים של אנשים שאכפת מהם. התלות הרגשית במבוגר, החיבה של המבוגר מהווה לעתים קרובות0עבור הילד הצעיר) הכוח המשכנע לשמור על גבולות על אף אי הרצון הראשוני והמגבלות  על סיפוק הצרכים האישיים שיש בכך. לכן, יהיה זה רעיון טוב אם המבוגרים בגן (גננות וסייעות) יבנו את האמון של הילדים בהן מהמפגש הראשון שלהן עם הילדים. לאחר מכן יש להגדיר גבולות ברורים שרצוננו להציב לילדים ולהיות משוכנעים בהגיון של אותם גבולות. ישנם גבולות אוניברסאליים שיהיו נהוגים בכל גן שנוגעים בעיקר לצורך למנוע פגיעה בילדים אחרים ובילד עצמו.  הימנעות בנגיעה בתקע חשמלי היא דוגמה של גבול שבא להגן על הילד עצמו. הימנעות בפגיעה פיזית בילד אחר וברכושו היא דוגמה של גבול שנוגע לבטיחות של ילדים אחרים. במקביל נגדיר גבולות שמותאמים לסביבה הספציפית של הגן ולהעדפות התרבותיות שלנו. מספר הילדים שמשחקים בו-זמנית בפינת הקוביות הוא מספר אחד נוגע לבטיחותם של הילדים ומצד שני הוא מותאם לגודל מוקד הקוביות ובמיקומו ויש בקביעה זו גם היבטים ששרירותיים. נשתף את הילדים בגבול ונסביר לו קצרות את הגיונו. לעתים נקיים עם ילד יחיד או עם קבוצת ילדים מעין משא ומתן על המקום שבו יעבור קו הגבול: אנחנו עשויים לקבוע שרק שלושה ילדים ישחקו בו זמנית בפינת הקוביות, הילדים יבקשו שחמישה ילדים ישחקו בה ונסכם בסופו של דבר שמספר הילדים המקסימלי שישחק בו זמנית באותו מוקד יהיה ארבע. סוג זה של משא ומתן נותן לילדים תחושה של שותפות בקביעת הגבול ולכן מעשה זה עשוי לעודד התנהגות אחראית יותר מצד הילדים. עם זאת,חשוב שנתכונן נפשית לכך שחלק גדול מהמלאכה החינוכית טמון בניסיון האכיפה של הגבולות. הכלל הוא שרוב רובם של הילדים יזדקקו לתקופה של ימים או שבועות להסתגלות הדרגתית לשמירה על הגבול. נצפה שהילדים ינסו לבדוק את מידת הרצינות והנחישות שלנו בשמירה על גבולות.  ההשתמעות מן הנאמר הוא שעלינו להתכונן תודעתית לאפשרות(הסבירה) של התנגדות(מוצדקת) מצד הילדים ולשריון של זמן במהלך ההטמעה של הגבול בחיי הגן. הציפייה שילדים יכבדו גבולות באופן מיידי רק בגלל שביקשנו זאת מהם איננה מציאותית והיא גוררת לעתים כעס ואכזבה מהילדים. מן הראוי שנתייחס לכך שגם במסלול החלופי שמטרתו להביא לפנמה של גבולות מתוך הבנה בנחיצותם .

חשוב ביותר ללמד ילדים להציב גבולות לאחרים ולשמור עליהם. לא נעודד ותרנות לשם ותרנות. נתמוך בילד שלא נעים לו להציב גבול, למרות שפעולות של ילד או מבוגר אחר מפריעיות לו. נגיד בקול רם שזה בסדר גמור לא לאפשר למישהו אחר לקחת צעצוע, כלי כתיבה, ציור או ספר של הילד אם הוא לא חפץ בכך. נכבד את רצונו של הילד לא לגעת בו. חשוב מאוד ללמד ילדים שיש שוויון בערך חיי האדם באשר הוא אדם. חשוב לחנך לכבד כל אחד ושיכבדו אותו באותה מידה. חשוב לא ללמד לציות עיוור ולכך שלאנשים מבוגרים, לא כל שכן לאנשים  בתפקידים סמכותיים(הורה, מורה, רב)  יש זכות להסיג את הגבול של הילד עצמו או של ילדים אחרים בסביבה. כל אדם, בכל תפקיד הוא בסופו של דבר בשר ודם. יתרה מזו לאנשים בתפקידי סמכות, אחריות גדולה לשמור על זכויות וגבולות הילדים. ילדים צריכים לדעת שהמבוגרים צריכים לספק את צריכהם הרגשיים ולא להיפך. 

לסיכום, בפוסט זה  אני קוראת לחנך ילדים כבר מהגיל הרך לכבד אנשים באשר הם אנשים ולדרוש ולתבוע שיכבדו אותם כבני אדם. חשוב מאוד שילדים ילמדו לכבד סמכות ולא פחות מכך חשוב שילמדו לתבוע שישמרו על גבולות הגוף והנפש שלהם. חשוב לחנך ילדים שאין אנשים מורמים-יהיה תפקידם ומעמדם אשר יהיה. ילדים וילדות צריכים לגדול עם התחושה שהם וגבולות והגוף והנפש שלהם חשובים ו"שווים" בדיוק-לא פחות ולא יותר מגבולות הגוף והנפש של הזולת. אנחנו המבוגרים נושאים באחריות גדולה לסוג כזה של חינוך וחשוב שלא נמעל בתפקידנו ולא נאפשר לאנשים אחרים-לא חשוב מהם תפקידם ומעמדם- למעול בתפקידם ולהסיג את גבולם של הילדים. הדבר נכון בחברה ליברלית ולא פחות מכך בקהילות מסורתיות שבהן נוטים לקדש תפקדי סמכות ולהמעיט בזכויות הילד.

האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

בפוסט זה אני מבקשת להציג עדויות ללמידה משמעותית אצל ילדים בעקבות השתתפותם בפעילויות שבהן ניתן מקום נרחב לשאלותיהם ולהתייחסיותיהם. אזכיר שכדי להביא ללמידה משמעותית לא די במתן מענה לשאלות החקר של הילדים. עלינו להירתם ללמידה אינטנסיבית וממושכת שמתמקדת בשאלות הילדים.

אציג דוגמאות משני סוגים של מתווי למידה עם ילדים בגיל הגן: 1. פרויקט מתמשך שהתמקד בנוף כפי שזה יוצג בעבודות אמנות ובסביבת הגן.פרויקט שכונה על ידי טלי וינטראוב הגננת שניהלה את הלמידה :"האם הנוף זז?"; 2. קטע מתוך קריאה חוזרת של הספר גורילה מאת אנתוני בראון -קריאה שנוהלה על ידי נועה,סטודנטית שנה ב' בשנת תשע"ב, במכללת לוינסקי לחינוך בהנחייתה של המדריכה הפדגוגית ד"ר אורה סגל-דרורי.

האם הנוף זז ?

פרויקט זה נוהל כאמור על ידי טלי וינטראוב ותואר ונותח במאמר בהד הגן בשם האם הנוף זז? משנת 2001 על ידי טלי וינטראוב וקלודי טל.

נושא הנוף כפרויקט חקר נבחר בעקבות ביקור שערכו הילדים בהחייתה של טלי בסטודיו לאמנות בתערוכה של איצ'יו רימר. התערוכה עסקה בנוף ארץ-ישראלי. בעקבות התערוכה הילדים(בני ארבע עד חמש) גילו התעניינות בנוף. התחילו להתלבט בשאלה מה זה בעצם נוף? טלי הגננת חשבה שלשאלה מופשטת וחשובה  :מה זה נוף? יש להשיב בפרויקט של חקר שבמרכזו השאלות מה זה נוף? איך אפשר ללמוד מה זה נוף? במהלך פרויקט שהתמקד בשאלות אלו ,התבוננו הילדים, במשך תקופה ארוכה במסלעה בחצר הגן, על בסיס יומיומי. הם ציירו אותה ודנו בציוריהם. להלן שיחה לקראת סוף הפרויקט שהתקיימה ליד המסלעה כשהילדים מתבוננים בציוריהם. התיווך של טלי הסתכם במקרה זה בהצעת הפעילות ובהקשבה לדברי הילדים.

  1.  אביב: הפרחים הוורודים קטנים בתמונה וגדולים במציאות.
  2.  עדי: הפרחים הצהובים היו פתוחים ועכשיו הם סגורים.
  3.  אביב: הדברים בתמונה יותר קטנים ובמסלעה גדולים
  4.  עדי: כאן הצמחים זזים ובתמונה הם לא זזים כי כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין. הנוף בתמונה לא זז כי אין בו רוח, כי זו תמונה. הצמחים לא אמיתיים בתמונה.
  5.  אביב: במציאות הנוף זז, ובמזויף , הוא לא זז.
  6. עדי: בתמונה כלום לא זז, ובמציאות לפעמים הדברים זזים.
  7.  עדי: לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז
  8.  אביב: לא. איזה ?
  9.  עדי: הבתים, למשל.
  10. אביב: הבתים אפשר לצבוע אותם.
  11. עדי: אם בתמונה יצבעו את הבתים התמונה תתקלקל. אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר.

עיון בשיח  המענין בין הילדים מגלה שהילדים חוקרים באופן אקטיבי הבדלים בין דבר מה במציאות(פרחים) לבין הייצוגים שלהם בתמונות ובעקבות זאת מסיקים מסקנות על הבדלים בין המציאות לייצוג של המציאות|(במזויף לדברי (אביב, שורה 5). הם עושים זאת באמצעות זיהוי קשרים בין דברים(בין הפרחים בצילום לעומת במציאות),עריכת אבחנות (כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין רוח-שורה 4), הסקת מסקנות(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח, כי זו תמונה); הפרחים לא אמיתיים בתמונה שורה 4).  ולבסוף, גולת הכותרת של הקטע הזה כולו מתבטא ביכולתה של עדי להציג חשיבה ביקורתית שיש בה ערעור על מה שהיא עצמה חשבה קודם(בשורות 6-7 יש דבר כזה נוף שלא זז):"אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר."  כל ההתלבטויות האלו תרמו תרומה של ממש להגדרת מושג הנוף(לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז). יתרה מזו הילדים דנו כל הזמן במידה כזו או אחרת של מודעות להבדלים בין שינוי לבין תנועה. לעתים תהליך השינוי נראה לפי פרשנותם זהה לתנועה(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח) ולעתים  מתקרבים הילדים להבנה ששינוי איננו מחייב תנועה(אפשר לראות בבתים נוף שלא זז-עדיין נוף גם אם הוא משתנה בעקבות זאת שאנחנו צובעים את הבתים). כישורי חשיבה אלו(אבחנה, זיהוי קשרים בין דברים, הסקת מסקנות, הגדרת מושגים,  ערעור על דברים וחשיבה ביקורתית) שהוצגו על ידי ליפמן(מתיו ליפמן, 1988) מתפתחים על רקע דיון רציני ומתמשך בשאלות הילדים על תופעות-דוגמת הנוף-שמענינות אותם בעולם.

כדי להבין את האימפקט של פרויקט מתמשך שבמקרה המוצג התמקד במשמעות והגדרות הנוף,  אני מזמינה את הקוראים להתבונן בצילום שכולל ארבעה ציורים של שני ילדים שהשתתפו בפרויקט עדי ואור, בתחילת תקופת ההתבוננות במסלעה ולקראת סוף הפרויקט(כשלושה חודשים חלפו בין הציור הראשון לציור השני). הציור הוצג בכתב העת הד הגן שבו התפרסם המאמר במלואו.

P61212-094101.jpg

מהתבוננות באיור ניתן ללמוד שאצל שני הילדים חלו שינויים ב: א. האופן שבו ציירו את השמיים; ב. האופן שבו ייצגו את המסלעה. הציורים השבים ונשנים והשיח סביב הנוף הביא אותם לתובנה, או יותר נכון להארה שהשמיים עוטפים אותנו והם לא נמצאים שם למעלה כפי שאפשר היה להבין מהאופן שבו ילדים מצירים לרוב שמיים באמצעות קו כחול אופקי בחלקו העליון של הדף. ביטוי לכך ניתן למצוא בכך שבשני הציורים המאוחרים הילדים ציירו את השמיים כמשהו שעוטף את הכל ולא כקו אופקי בחלקו העליון של הדף. זאת ועוד, הייצוג המרחבי של הצמחים בתוך המסלעה מדויק יותר בציור השני אצל שני הילדים: הצמחים מאורגנים ביחד במרחב נתון ולא מפוזרים. תובנות אלו ותרגום מושגים לשפת ציור הושגו בעקבות התבוננויות מרובות מלוות בשיח בנופים.

איפה האימא ? 

בחלק זה אציג שיח מענין בין ילדים בני ארבע עד שש סביב השאלה המסקרנת:"איפה האימא" בעקבות קריאה חזורת בספר גורילה מאת אנתוני בראון.

"ספרו [הגורילה]של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית. מול מיטתה של חנה מופיע לפתע קוף אדיר ממדים, שמתגלה כפרא מתורבת ואבהי. השניים יוצאים מהבית, לא לפני שהגורילה עוטה על עצמו את מעילו של האב וחובש את כובעו. הם יוצאים למסע פלאי, הכולל ביקור עצוב-שמח אצל קרובי משפחתם בגן החיות, צפייה בסרט וארוחה לילית ואף ריקוד לאור ירח."(דויד רפ, 2011-מומלץ מאוד לקרוא את הביקורת של דויד רפ לספר). ראוי לציין שבספר זה לא מוזכרת האמא ואין לדעת מהי  הסיבה לכך.

להלן השיח בין הילדים בעקבות שאלתה של הילדה אלה:"איפה האימא?" נועה היא הסטודנטית שמנחה את השיח בין הילדים ושיזמה את הקריאה החזורת של ספר זה.

ממשיכים לקרוא

  1. אלה: איפה האמא?
  2. נועה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא
  4. נועה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה
  7. נועה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?
  8. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  9. נועה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  10. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  11. נועה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  12. נועה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

קטע זה מלמד על יכולתם של ילדים בגיל הגן להעמיד שאלות חשובות עקב חקר מעמיק של הטקסט. אכן בספר זה של בראון שמציג את הקשר בין האב לילדה חנה אין כל התייחסות לאם. לרוב בקריאת הספר הזה ילדים ומחנכות מתייחסים למה שכן מוצג ולא מה שנעדר מהטקסט: לאיכות הקשר בין חנה לבין האב, לגורילה שבא לחלץ את חנה מבדידותה. עצם העלאת השאלה מלמדת על הסקת מסקנות. יתרה מזו  אלה מבססת את מסקנתה על נתונים(שורה 29, כי בסיפור הזה אין אימא). ואכן נועה הסטודנטית מיטיבה לתת מקום למסקנה חשובה ומבוססת זו של נועה: בבאמירה שמופיעה בשורה 30:"נכון , גם במילים וגם באיורים, האימא לא מוזכרת..). נועה מעלה אף השערה בדבר סיבת נפקדותה של האם מהטקסט:"אולי האימא מתה? אולי מדובר בילדה שאין לה אימא?(שורה 22). נועה לא נבהלה מההשערה של אלה והזמינה את הילדים לדון בשאלה החשובה למה לדעתם האם נעדרת מהסיפור? הילדים העלו השערות שונות(אולי  היא עובדת בעבודה תובענית). נועה מוסיפה מסקנה שיש בה הצעה של כלים להעריך את ההשערות: " אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…"(שורה 31). דיון זה בשאלתה של אלה מחזק אצל הילדים הן את היכולת להעריך את תהליכי החשיבה של עצמם והן את היכולת לבסס את מסקנותיהם על עדויות-שני כישורים חשובים שמוצגים על ידי קיזל על בסיס ליפמן במאמרו משנת 2016(Arie Kizel, 2016).

גננות ומורות יכולות לטפח חשיבה ולמידה משמעותית אצל הילדים. אציג למטה את תפקידיהן ואת התנאים הארגוניים -חברתיים שיתמכו פיתוח סוג זה של ישבה.

תפקידי הגננת והמורה באיפטח השחיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • להרגיש מחויבות כלפי הילדים, אמפתיה איתם וליצור קשר טוב איתם(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות והיעדר גבולות על חשיבה וביטוי רגש)
  • לצפות מהילדים לחשיבה עצמאית, ולהשתתפות פעילה, לשאילת שאלות
  • לצפות בפעילות החופשית של הילדים באינטראקציות ביניהם
  • לתווך, להנחות שיח בצורה שתורמת לארגון הידע באמצעות שיח ערני בין הילדים, השתתפות כל הילדים בשיח תוך התמקדות בשאלות בזיקה לתוכן הנלמד לדעת להתמודד עם הפרעות, קשיים חברתיים ובעיות התנהגות.

התנאים הארגוניים הנדרשים לטיפוח חשיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • עבודה שיטתית בקבוצות קטנות לאורך זמן
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • תכנון וארגון סביבת למידה
  • עבודת צוות
  • תכנון שנתי שמאפשר את החלוקה לקבוצות תוך יצירת זיקה בין העבודה במליאה לעבודה בקבוצה

לתת מקום לשאלות הילדים בעבודת הגן ובית הספר

בקורס שמתמקד בסוגיות חינוכיות של המאה ה-21 בחינוך לגיל הרך,  במסגרת תואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, התמקדנו בין היתר בסוגיית השאלות שהילדים שואלים. מהי משמעותן של השאלות שהילדים שואלים? מה מביא ילדים לשאול שאלות? מהי החשיבות של שאילת השאלות? מה עושות מסגרות חינוך כדי לעודד ומה הן עושות כדי  להפריע לתהליך שאילת השאלות שהילדים שואלים.

הספר הראשון של השאלות והתשובות | סטיל פיל

מטרת הפוסט היא להבליט את חשיבותן של שאלות הילדים הן להתפתחותם הקוגניטיבית ולא פחות מכך כאמצעי להפוך את השיח איתם ליותר דמוקרטי. לכזה ששאלות הילדים ותחומי העניין והדאגות ששאלות אלו מייצגות יקבלו מקום של כבוד בתכנית העבודה של הגן ושל כיתות בית הספר. האמת היא ששתי המטרות שצוינו למעלה משתלבות: ילדים ייטיבו ללמוד ולפתח את כישוריהם הקוגניטיביים אם תכנית העבודה במסגרות החינוך תיתן מקום לטירדות, לתהיות כמו גם לתחומי העניין שלהם. יתרה מזו, תכנית העבודה בגנים תהיה מגוונת, עשירה ומשמעותית יותר אם יינתן בה ביטוי אמיתי ומכבד לשאלותיהם של הילדים. התפיסה לפיה אנשים בכלל וילדים בפרט יכולים לכוון בעצמם את הלמידה שלהם(הכוונה -עצמית) מנוגדת לתפיסה המסורתית שמתמקדת בהגדלת כמות הידע של הלומד על ידי מסירתו מהמבוגר ה"ידען" להדיוט הזקוק לידע זה(Arie Kizel, 2016). בכלל התפיסה המסורתית היא במידה רבה תפיסה שרואה בילד מי שאמור לתת תשובות לשאלות שהמורים שואלים. גישה מסורתית זו מתעלמת מכך שילדים נולדים עם סקרנות גדולה לגבי העולם הפיזי והחברתי שבו הם חיים. הפליאה מהעולם, התמיהה לגביו(גארת מתיוס, 2003), האבחנה בתופעות המתרחשות בו והמודעות לכך שהם לא מבינים ולא יודעים משהו על העולם, משולבים עם יכולותיהם המולדות לשאול שאלות מובילות לשאלות מענינות ומשמעותיות שהתייחסות מגוונת אליהן עשויה לתרום הן לילדים, הן לעמיתיהם והן למורים.  הקשבה מעמיקה להתייחסיות הילדים עשויה לאפשר להורים, גננות, ומורים להבין משהו על מה מענין את הילדים ומה מעסיק אותם ולהכיר אותם היכרות אינטימית ומעמיקה יותר מאשר  העברת מבדקים סגורים וסטנדרטים.

מתיו ליפמן פיתח גישת חינוך של פילוסופיה עם ולילדים, ובמרכזה בנייה של קהילה חוקרת שמתחבטת בשאלות קיומיות, אמוניות ואתיות שמועלות על ידי הילדים. וזאת כדי לתרום לטיפוח חשיבה ביקורתית בקרב הילדים. הקהילות החוקרות  מעודדות שיתופי פעולה ועבודת צוות בין חבריה כחלק מהתמיכה בלמידה מכוונת עצמית ובלמידה שיתופית(Arie Kizel, 2016).בפוסט זה איני מתכוונת להתייחס לתכניות מיוחדות ששמות דגש על פילוסופיה לילדים ועם ילדים. בפוסט זה אני מציעה שכל גננת ומורה יכולה אם היא מודעת לכך,  ומתעניינת באמת בשאלות הילדים, ולמעשה היא לא רק יכולה אלא היא צריכה, אם בכוונתה לעשות את עבודתה נאמנה-לבנות תכנית עבודה שחלק נכבד ממנה מתרכז בעיסוק מעמיק ומושכל בשאלות שהילדים שואלים.

ילדים שואלים

להלן מדגם שאלות שילדים בגיל הגן וראשית בית ספר יסודי שואלים; השאלות הן של הילדים שלומדים בכיתות של הגננות המורות בקורס שהצגתי בפתיח.

  • ילד בן שלוש וחצי שואל : " מה הכי גדול? גדול או קטן?"
  • ילד בכיתה א' מבית ספר ממלכתי דתי שאל במהלך שיעור על בריאת העולם:""האם התורה היתה קיימת עוד כשהעולם היה תוהו ובוהו"?
  • כחלק מהדיון על בריאת העולם:"איך המים נשארים למעלה ולא נופלים?"
  • ילד אחר כבן 6: "מה קורה לשערות של האדם כשהוא מת וקוברים אותו"?"
  • הגננת אמרה לנו שהאש הראשון נוצר ע"י ברק שפגע בעץ, אבל אי אפשר לחכות כל פעם שזה יקרה אז איך יצרו אש"?
  •  ילדה בכיתה '":"מה להוציא לשיעור קריאה?"
  • איך יורד גשם?
  • למה יש רוח?
  • איפה אלוהים שם את המים כשהוא מוריד גשם ? 
  • למה צבע את הדשא ירוק?
  • של מי הקן שמצאנו על הדשא?

בהמשך אתייחס לסוגים שונים של שאלות(שאלות אינפורמטיביות, שאלות על תופעות בעולם שניתנות לבדיקה אמפירית; שאלות על תופעות שמחייבות דיון אבל לא ניתן לבדוק אותן באמצעות מחקר).

ילדים שואלים שאלות (בהתחלה בדרך לא מילולית באמצעות מחוות שונות) כחלק מהנסיון להבין את העולם. הצורך להבין את העולם והסביבה הוא צורך מולד. אין צורך אפוא ללמד את הילדים לשאול שאלות באמצעות תכניות מובנות כאלו ואחרות. הבנת העולם עשויה לעתים לספק צרכים פזיולוגיים(למשל באמצעות שאלות כגון מתי אוכלים? מה אוכלים?), צרכים רגשיים( למשל שאלה מתי אימא תבוא לקחת אותי מהגן?, צרכים חברתיים(ילד ששואל ילד אחר:"אתה יכול לעזור לבנות מוסך?"), ולעתים מתוך תהייה של ממש לגבי האופן שבו "עובד" העולם (ילד בגילה גן מנתח את הדברים ששמע ושואל תוך גילוי חשיבה ביקורתית: הגננת אמרה לנו שהאש הראשון נוצר ע"י ברק שפגע בעץ, אבל אי אפשר לחכות כל פעם שזה יקרה אז איך יצרו אש"?). ילדים שואלים שאלות לגבי דבר מה שהם יודעים עליו משהו אבל מבינים שאינם יודעים עליו מספיק. לדוגמה בשאלה של הילד בגן טרום-טרום חובה:"מה הכי גדול< הגדול והקטן?" ישנה כנראה הבנה שמושג הגודל הוא מושג יחסי-הבנה מתקדמת למדי כשמדובר בילד כל כך צעיר. עצם היכולת לשאול שאלות מולדת ויש לה תפקיד אבולוציוני בהיותה מובילה לגיבוש דרכי התמודדות משופרות עם העולם. גם מכך ניתן להסיק שלא נדרשת תכנית מיוחדת שתעודד ילדים לשאול שאלות. מקום שבו ילדים אינם מרבים לשאול שאלות הוא כנראה מקום שמבלי משים איננו מעודד או אף מדכא את שאלות הילדים.

מבוגרים שואלים

גם מבוגרים שואלים. שאלות שמבקשות או דורשות תשובות מהילדים.  על המחנכים(הורים, גננות, מורים) לחנוך את הצעירים בעולם שאליו "נזרקו" , נולדו. שאלות המבוגרים את הילדים התפתחו כפרקטיקה חינוכית תרבותית. בשונה משאלות הילדים שהן תופעה מולדת-שאלות המבוגרים  המופנות לילדים מהוות פרקטיקה תרבותית. שירלי הית(S.B. Heath, 1983) חקרה כבלשנית ואתרופולגית קהילות שונות בארה"ב ומצאה סוגים שונים של אינטראקציות מילוליות  בין הורים לילדיהם הצעירים בקהילות השונות. היו שהיטיבו להכין את הילדים לבתי הספר על ידי הפניית שאלות (כגון מה זה? בובה מתחילת החיים) לעומת הורים אחרים שהשיח עם הילדים היה פונקציונאלי ונעדר שאלות.

השאלות עשויות לשמש  את המבוגרים לבדוק מה ידוע לילדים בנשא מסוים, על מנת להתאים את ההוראה לידע הקיים; שאלות עשויות לשמש מבוגרים להבין מה צרכי ותחומי העניין של הילדים כדי "להתכוונן" אליהם. תשומת לב מיוחדת יש לתת לכך שהבדלי המעמד בין מבוגרים לילדים והתלות הרגשית והכלכלית של הילדים במבוגרים עשויים להפוך את שאלות המבוגרים לסוג של אמצעי שליטה על הילדים. נבנות נורמות שהאדם בעל המעמד היותר גבוה הוא זה ששואל את השאלות ובאמצעותן הוא זה אשר קובע את ה"אג'נדה החינוכית".  התפיסות המסורתיות לחינוך שרואות במבוגר  בעל הידע וההשפעה  מבוססות כפי שנאמר בפתיח על התפיסה שהמבוגר  הוא בעל הידע ה"אולטימטיבי" והילד הוא הנמען של קבלת הידע הזה בהיותו  "כלי ריק". היום אנחנו הרבה יותר מודעים ליכולותיהם של הילדים(יכולות שבעבר נטינו להתעלם מהן או שלא היינו מודעים אליהן), לאפשרות שהם אלו שמכתיבים את אשר הם רוצים ללמוד ואת הדרך שבה הם רוצים ללמוד. במקביל מתפתחת יותר מודעות לזכויות הילד להביע את עצמו. שינויים אלו במגמות החברתיות והחינוכיות הובילו להבלטת החשיבות של שאלות הילדים ולבניית גישות חינוכיות שרואה בהן אמצעי מרכזי ללמידה ולפיתוח מסוגלות עצמית.

מספר נתונים מהארץ ומהעולם

מחקרים שבים ומראים ש:

  1. שאילת שאלות על ידי הילדים הוא מנגנון רב עוצמה שמאפשר את התפתחותם הקוגניטיבית
  2. אם ילדים צעירים אינם מקבלים מענה ממוקד לשאלותיהם האינפורמטיביות  הם חוזרים שוב ושוב על השאלה-קבלת תשומת לב איננה מספקת אותם;
  3. יותר מרבע השאלות האינפורמטיביות של ילדים בגיל הגן מכוונות לקבלת הסבר ולא לקבלת מידע עובדתי מקוטע
  4. ילדים בכיתה א שואלים פחות שאלות מילדי גן
  5. במסגרות החינוך מספר השאלות ששואלים המורים במסגרות הלימוד השונות  רב הרבה יותר(פי כמה) ממספר השאלות שהילדים שואלים.

בהתחשב במה שאנחנו יודעים על יכולות הילדים ועל כך שהיכולות הקוגניטיביות מתפתחות עם הגיל אין מנוס מלהסיק שהפרקטיקות החינוכיות הנהוגות בבתי הספר(בארץ ובעולם)  תורמות להפחתת השאלות שהילדים שואלים! נראה כי הנוהג התרבותי לבנות הוראה מבוססת שאלות של מורים ותשובות של ילדים מביאה  לדיכוי הסקרנות של הילדים. כיוון שאזרחי המאה ה-21 זקוקים לחשיבה אנליטית, ליכולת לפתור בעיות, לחשיבה יצרתית וביקורתית וכיוון שהללו מתפתחות אגב חקר פעיל סביב שאלות משמעותיות שאנו שואלים-אין מנוס מלהסיק שהכרחי לשנות את הפרקטיקות החינוכיות בכל מסגרות החינוך כך שהן תהיינה מבוססות למידת עומק, למידת חקר סביב שאלות רלוונטיות על הסביבה הקרובה והרחוקה, על העולם שהילדים מצטיינים בהן.

סוגי שאלות שהילדים שואלים 

ישנן שיטות שונות של סיווג שאלות. איני מתכוונת להציג את כל השיטות האלו כאן. אני מבקשת להציג מיון שאלות לפי הפעולות המתחייבות מאיתנו-המבוגרים נמעני השאלות:

א. שאלות אינפורמטיביות(שאלות שהילדים שואלים כדי לקבל מידע מיידי, שיעזור להם להתמצא בזמן, ובמקום, מבחינה חברתית). לדוגמה שאלות כגון: מתי אימא תבוא לקחת אותי? מתי אבא יוצא למילואים? מי יבוא לקחת אותי מהגן? מתי אוכלים? ישנים בגן היום?  חשוב כשילדים שואלים שאלות מסוג זה שנספק את המידע המבוקש. אין טעם  להתיש את הילדים בדיונים מיותרים כשברצונם לשמוע מידע. נציין גם שמאחורי חלק מהשאלות האינפורמטיביות מסתתר חשש; השאלה מתי אימא תבוא ? או מי יקח אותי היום מהגן? עשויות להביע דאגה כלשהי. לכן למידע אפשר להוסיף מילות נחמה שמשקפות אמפתיה והבנה. למשל אימא תבוא  אחרי השינה ואכילת הפרי-היא תמיד באה לקחת אותך.

ב. שאלות לגבי תופעות בעולם שניתן להעמיד אותן לבדיקה אמפירית. ילדים מתבוננים בסביבה שלהם, מבחינים בתופעות ושואלים שאלות לגביהן-שאלות שפותחות בפנינו  חלון לתודעה שלהם. הם שואלים כי הם יודעים משהו לגבי התופעה  וכי מבינים שאינם יודעים "הכל" שאינם מבינים דבר מה. לכן ניתן לראות בשאלות אלו "סימון" של מה שויגוצקי כינה אזור התפתחות מקורב שהוא הטווח בין היכולת העכשוית של הילד ליכולת הפוטנציאלית שלו. השאלה מסמנת לנו שהוא יודע משהו אבל יש מקום ונכונות ללמידה נוספת באותו נושא. לכן קיימת חשיבות גדולה להיענות לשאלות מסוג זה של הילדים. השאלות שנוגעות לתופעות טבע שהוזכרו למעלה(גשם, רוח ציפורים) מחייבות חקר מעמיק הן באמצעות תצפיות והן באמצעות בדיקה של מקורות מידע מדעיים. מדובר בשאלות שלא כדאי לענות עליהן בתשובה  מיידית אלא להעמיד אותן יחד עם קבוצת ילדים מתענינת לבדיקה אמפירית שעשויה להביא :א. לניכוס ידע שקשור לשאלה הנחקרת; ב. לניכוס של גישת חקר  לבדיקת שאלות-גישה שעשויה להנחות את דרכי ההתמודדות העתידיות שלו עם שאלות דומות בעתיד.  לדוגמה השאלה של הילד מה הכי גדול? הגדול או הקטן?

ג. שאלות  על טבען של תופעות בעולם הדורשות דיון ואינן ניתנות לבדיקה מחקרית ישירה. לדוגמה: איך נראה אלוהים? או השאלה שמוזכרת בספר של גארת מאתיוס של ילד כבן 6 שתוך ליקוק סיר שואל את אביו אבא, איך אנחנו יכולים להיות בטוחים שלא הכל חלום?(עמ' 18). שאלות מענינות מהסוג הזה מחייבות שיח ודיון. אין כל דרך  אמפירית לבדוק את השאלות אבל הנטיונים המתחלפים בין בני השיח תורמים לחידוד החשיבה.

חשוב מאוד לציין שישנן שאלות כגון  השאלה "איך המים נשארים למעלה ולא נופלים?" כחלק מהדיון על הבריאה שהתייחסות אליהן תלויה באמונות של  המבוגר המשיב לגבי טבעו של ספר התנ"ך. במקרה המתואר למעלה הגננת הובילה עם הילדים ללמידה בנושא המשיכה של כדור הארץ-נושא מדעי שבעליל  סיקרן את הילד ששאל בפליאה איך קרה שהמים "לא נפלו". עם זאת,  יש מקום לתפיסות שונות לגבי הטקסט עצמו. יש(חילוניים לרוב) שיצביעו על כך שמדובר בטקסט שמתאר "נס"תופעה על טבעית שלא בהכרח קרתה. מדובר בעצם ב"סיפור" וטוב ויפה שהילד העמיד את הסיפור מול תפיסתו שלא סביר שבשל כוח המשיכה חפץ יעמוד סתם ככה ולא יפול. אדם דתי לא יוכל קרוב לוודאי להשיב בדרך זו לילד בשל אמונתו של כוח טראנסצנטאלי הוא זה שהעניק הלכה למעשה את התורה לעם ישראל.

חשוב להבין שהשאלות מהסוג ב' וג' הן שאלות  שאין טעם ותועלת להשיב עליהן בתשובה ישירה. מדובר בשאלות  רציניות שמחייבות בכל מקרה דיון ושיח ממושכים ולעתים אף חקר מדעי אמפירי ומסודר. השאלות הן הטריגר לדיון וללמידה. במקרים אלו ההורים, המורות והגננות אינם אמורים לתת תשובות. הם יועילו מאוד  אם יקחו את השאלות של הילדים ברצינות, ינחו דיון בנושא, יסעייו בארגון ההתייחסיות השונות של הילדים, יעזרו עם הנגשת מקורות מידע, יעודדו חקר שיטתי וממוקד.

מה עושים בקשר לשאלות הילדים? 

אז מה כדאי שמחנכים יעשו לטיפוח חשיבתם והמסוגלות העצמית של הילדים באמצעות התייחסות לשאלותיהם?

  • קודם כל הכרחי להאמין ביכולות החשיבה של הילדים ולצפות לשאלותיהן;
  • ליזום התבוננות ותצפיות בסביבת הגן ולהקשיב לשיח בין הילדים. רבות מהשאלות עולות במהלך המשחק החופשי של הילדים ובמהלך חקר משלהם בסביבת הגן.
  • לעודד התבוננות בסביבה ורפלקציה מצד הילדים;
  • לעודד ולאפשר משחק שנמשך מספר ימים באותם מרכזים;
  • להקשיב לילדים הקשבה אמיתית ועמוקה ולנסות להבין את שאלותיהן ומה שעומד מאחוריהן.
  • לשאלות אינפורמטיביות יש לתת מענים מיידיים והולמים.
  • שאלות שנוגעות לתופעות פיזיות וחברתיות מחייבות דיונים או ניהול של פרויקטים של חקר.
  • לתכנן את העבודה בגן באופן אשר יאפשר עבודה בקבוצות קטנות שתתמקד במשך מספר ימים, שבועות, חודשים בשאלות שהילדים העמידו;
  • לעודד שיח רציף בין הילדים על שאלות שהועמדו לדיון על ידי אחד מעמיתיהם;
  • להציע מקורות מידע מעניינים בספרית הגן או באמצעות האינטרנט;
  • לעודד הורים וקרובי משפחה לשתף בידע מיוחד שיש להם על תופעות שמענינות את הילדים;
  • לאפשר ולעודד אנשי צוות לשתף בידע מיוחד שיש להם.

ממה כדאי להימנע ?

  • מזלזול ביכולות של הילדים;
  • מהתעלמות משאלותיהם;
  • מבניית סביבה מלאכותית שאין בה מקום לשאלות חקר(ריבוי דפי עבודה; הכתבת סדר יום על הדקה מבלי לתת אפשרות יזמות הילדים)
  • לצחוק על שאלות הילדים שגם אם הצחוק הוא סוג של ביטוי להנאה;
  • לא לתת לילד הרגשה ששאלותיו משקפות בורות;
  • לענות תשובות אינפורמטיביות על שאלות שדורשות דיון מעמיק;
  • להרבות בשאלות שמופנות כלפי הילדים
  • לא לתת מקום של ממש בתכנית הלימודים לשאלות ולתחומי העניין של הילדים

לסיכום, מפוסט זה ניתן להבין שילדים נולדים עם היכולת לשאול שאלות ושבשאלותיהם יש פוטנציאל של פיתוח קוגניטיבי ורגשי עבור הילדים והן פותחות עבור מבוגרים מתעניינים חלון לתודעתם של הילדים. שאלות אינן מחייבות תשובות מיידיות בהכרח(מלבד השאלות האינפורמטיביות). התייחסות עניינית לשאלות הילדים באמצעות ייזום פרויקטים של חקר מזה או סדרת דיונים בשאלות שמעניינות אותם מזה, מאותתות לילדים  שמה שיש להם לשאול ולומר חשוב. מעודדות המשך חקר ולמידה ותורמות לפיתוח של מסוגלות עצמית. לשם כך נדרשת גמישות במסגרות החינוך  כך שמקצת מתכנית העבודה בהן תורכב מפעולות חינוכיות שיטתיות שמתמקדות בשאלות ובתחומי העניין של הילדים. אני חושבת שעידוד של שאלות מושג בעיקר באמצעות התבוננות מתעניינת בפעולות הילדים. בהקשבה לשאלותיהם ובהתייחסות אליהן. איני חושבת שנדרשות פעולות ותרגילים מיוחדים כדי "לעורר" שאלות . אם נעודד את הילדים להתבונן בעולם , אם לא נפריע להתבוננות שלהם, השאלות ינבעו מתוכם. היחס לשאלותיהם ישפיע על המשך הנכונות שלהם לשאול שאלות.

אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

פוסט זה שמתמקד בהכוונה עצמית ואוטונומיה ובמקור (פנימי או חיצוני) וסוגי שליטה על ההתנהגות של היחיד(ילד או מבוגר) נכתב בעקבות מאמר שאני מכינה עם עמיתות(עאליה כעביה, מרגלית כהן ורבקה הלל לביאן) שאחד מממצאיו המרכזיים היה שגישה מסוימת להתמודדות עם בעיות התנהגות הביאה את שתי הגננות שהשתמשו בה(עאליה ומרגלית) בעקביות, להרגשה של אוטונומיה, של הכוונה עצמית כחלק מהתמודדות עם ריבוי בעיות התנהגות בכיתותיהן. שתי הגננות דיוווחו שכפועל יוצא של גישת הטיפול בבעיות התנהגות שבחרו(עליה אדווח בעתיד ביתר הרחבה אחרי השלמת המאמר) הן הבינו טוב יותר את המציאות בגנים שלהן, הצמיחו מתוך תודעתן בעקבות רפלקציה דרכי פעולה שנוגעות הן לילד עם בעיית ההתנהגות והן ליתר ילדי הכיתה-דבר שבאופן כללי הביא אותן כנצפה על ידי תיאוריית ההכוונה העצמית להרגשה טובה יותר לגבי תקפודן כמנהלות גן ובכלל.

ממצא זה  הביא אותי לעיין שוב בתיאורית ההכוונה העצמית של  Ryan ו-Deci-,תיאוריה שהתעמקתי בהבנת משמעותה לפני כחמש עשרה שנה במהלך כתיבת הספר הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה (ספר שנכתב בהוצאת מופ"ת יחד עם אתי בכר, דבורה ויסבורט, רות סנדרוביץ ואורנה שמר).

העיון החוזר בתיאוריה הביא אותי להרהר שוב על חשיבות עידוד האוטונומיה ועל שאלות שנוגעות לשליטה הכרחית ו"טובה" לעומת שליטה  מעכבת, מסרסת שאנחנו מפעילים כנגד הילדים ושמופעלת לעתים כנגד מורים או אנשים מבוגרים אחרים.

תוצאת תמונה עבור ‪autonomy versus control‬‏

Autonomy, Purpose, Mastery: Three essentials

הכוונה עצמית מוגדרת בתיאוריה זו כמאפיין של אנשים שמוביל לבחירות וקבלת החלטות מתוך העניין וההעדפות שלהם, להגדיר לעצמם מטרות תוך שהם חותרים למימושן באמצעות ויסות עצמי של הפעולות שהם נוקטים לשם כך.  זאת ועוד דיסי וריאן טוענים והראו מחקרית שאוטונומיה והכוונה עצמית מביאות להרגשת רווחה רגשית בקרב האנשים שחווים אותן. נדרשת אבחנה בין אוטונומיה שהיא פעולה מודעת ומושכלת מתוך בחירה לבין עצמאות שמשמעותה לפעול בכוחות עצמך, לבד. אבחנה זו הכרחית כי ישנם דברים שאנשים  עושים לבד, לא מתוך בחירה. למשל ילד עשוי להתלבש לבד בבוקר לא מתוך רצון ובחירה שלו אלא מתוך כך שנתבע לעשות זאת על ידי הוריו. באותה מידה מורה עשויה ליישם שיטת הוראה שמוכתבת על ידי משרד החינוך, לבד לא מתוך בחירה, אלא כיוון שהיא חייבת ליישם אותה.

מטרת הפוסט אפוא להביא כל אחד מאיתנו לחשיבה הן על מידת האוטונומיה שאנו חווים : עד כמה אנחנו כבני אדם בכלל וכמחנכים ומורים בפרט פועלים כיצורים אוטונומיים ומה אנחנו יכולים לעשות על מנת לשפר את  הסיכויים שנפעל בצורה אוטונומית? וגם לחשוב  באיזו מידה אנחנו כמחנכים וכהורים מעודדים באמת אוטונומיה בקרב ילדים? ובמקביל מה אנחנו עושים בלי משים כדי להפריע למימוש האוטונומיה של הילדים?קשורות לשאלות אלו השאלות: מתי השליטה שלנו הכרחית, ומתי היא באה לתת מענה לצרכים שלנו ולא לצרכים של הילדים ?

על הצורך להפנים ערכים ותכנים מהחברה ולהפוך אותם למטרות שלנו

תיאורית ההכוונה העצמית מכיריה בכך שאנשים אינם יכולים לפעול רק מתוך מוטיבציה אינטריזית דהיינו מתוך עניין איהרנטי בסיס שיש להם. למשל, ילדים צריכים להסכים לבלוע תרופות לא טעימות, ללמוד מתימטיקה בבית ספר,מקצוע לימוד שבתחילה עשוי לדחות אותם, ללבוש בגדים ארוכים בחורף, לקרוא ספרים לא מוכרים. מורים מתמודדים חדשות לבקרים עם רפורמות חדשות שאינן בהכרח פרי יזמתם. ובכל זאת בתנאים מסוימים הן לילדים והן למורים(ולמבוגרים אחרים) היכולת לפעול מתוך רצון ובהתמדה למימוש הצעות, דרישות רפורמות חיצוניות אם הם מבינים את הצורך והרציונל של הדרישות החיצוניות והללו הופכות בסופו של דבר חלק מעולם הידע והערכים האישי שלהם. "תהליך ההפנמה מוגדר על ידי דסי וריאן כתהליך "הפיכתה של שליטה חיצונית בהתנהגות לויסות עצמי שהופך בתנאים אופטימאליים לחלק מהעצמי"(Deci et al, 1994, p.120).  דהיינו, תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

כדי להבין את תהליכי ההשפעה של הסביבה על פיתוח האוטונומיה של היחיד חשוב להבין מה מניע אנשים לפעול. תיאוריית ההכוונה העצמית גורסת שמה שמניע ילדים ומבוגרים לפעולה הם שלושה צרכים בסיסיים שהם אוניברסליים: צורך באוטונומיה(לעשות דברים מתוך רצון ובחירה אישיים), צורך במסוגלות(competence-המידה שבה אנשים מרגישים יעילים בהתנהלות בעולם, בביצוע משימות בעולם) וצורך בשייכות-קשירת קשרים עם אנשים קרובים(relatedness). תיאוריית ההכוונה העצמית היא תיאוריה אורגניסמית שמניחה שהאדם פעיל וחברתי מטבעו: יש לו הצורך המולד להשתלט על משימות בעולם ולבצע אותן ביעילות(החל מטיפוס על הספה כשפעוט מתחיל לנוע באופן חופשי-אף אחד לא מכתיב זאת כמטרה לפעוט "בריא"- וכלה בהפעלת רובוטים, הבנת דרך פעולתם), צורך מולד לפעול מתוך הרצונות שלו  כמו גם צורך בסיסי להיות בקשר  עם אנשים אחרים ולזכות לתמיכתם.

על כן ישנה מוכנות לכך שסביבה שאליה שייך הילד תוכל להשפיע עליו ולשכנע אותו להפנים את ערכיה תוך שהוא מבין את יתרונותיהם. בדרך זו ערכים חצוניים עשויים להפוך לחלק מהאשיות של הילד.

איך אפשר לעודד פעולה אוטונומית ?

  1. חשוב לציין שעידוד של אוטונומיה מחייבת הכרה בססית מצד הורים, מורים, אנשי שלטון ביכולת ובצורך של ילדים, מורים, אזרחים לפעול בצורה אוטונומית. הדבר איננו מובן מאליו. מי שמאמין שללא "דחיפה" חיצונית ילדים לא ילמדו או לא יפעלו לטובת הזולת, לא יעודד אוטונומיה.
  2. בנוסף נדרשת קבלה של הזכות הבסיסית, האוניברסלית של ילדים ובני אדם בכלל לאוטונומיה מחשבתית ורגשית ולהשתתפות פעילה בחברה.
  3. עידוד ביטויים של יזמה ותמיכה בדרך מימושם של ילדים, מורים ואזרחים יחזקו את תחושת האוטונוציה שלהם.
  4. רק על בסיס ההכרה ביכולת, בצורך ובזכות לאוטונומיה ניתן לגייס שילוב של דוגמה אישית, שכנוע, חניכה ופיגומים בהתמודדות עם משימות מוכתבות מבחוץ. שכנוע לקחת תרופה, ליווי התהליך תוך התעזרות בסבלות שהילד ישתכנע ולא יחווה את קבלת התרופה ככפייה. רפורמה חדשה חייבת להיות מובנת למורים ולעתים מלווה בתמיכה והסברים. מיותר לציין שהמניע חייב להיות במקרים אלו שיפור ממשי של המערכת ולא רציה של מישהו או קידום חיצוני. חיזוקים חיוביים על התמודדות מלווים בהסבר הוכחו כמועילים. בחינוך עיסוק מורחב בלמידה פרויקטאלית שצומחת מתוך בעיה אמיתית שהתלמידים זיהו עשויה להוות מימוש של חינוך לאוטונומיה. במסגרת סוג זה של למידה מעודדים קבוצות של ילדים להתמיד בחקר לצורך בדיקת השערותיהם עד לאישושן או הפרכתן. וזאת כדרך חיים בלמידה ולא כפרויקט חד פעמי לצורך הצגה. ניסיון ליישם גישה זו שמכונה דיאלוג תומך צרכים  בא לידי ביטוי במסגרת בתי ספר בבאר שבע שבהנחיית אבי עשור וחיה קפלן.
  5. במאה ה-21 אי אפשר להתעלם מהטכנולוגיה הדיגיטאלית בדיון על אוטונומיה. מצד אחד האינטרנט והנגישות למידע קרוב ורחוק מאפשרים אוטונומיה. אדם יכול לממש יזמות ביתר קלות בסיוע הטכנולוגיה הדיגיטאלית. אלא שכמו כל כלי יעיל- השימוש בכלי טומן בחובו סיכון לפעולה האוטונומית של היחיד. המידע על כל אחד מאיתנו הופך לנגיש לכל וניתן להשתמש בו כדי לפגוע בנו. זאת ועוד, המונופולים הגלובליים משתמשים בתלות הגוברת שלנו בטכנולוגיה לצרכים שלהם-לרוב למימוש צרכים כלכליים והתעשרות. לעתים לסיפוק צרכים אפלים. מגיל צעיר יותר ויותר אנחנו לעתים מרצוננו הכביכול חופשי מוותרים על מימוש האוטונומיה שלנו למען נוחות, הנאה וכו. כך השימוש בטכנולוגיה הופך להתמכרות.

הנקודה המרכזית היא ששום אמצעי מבודד לא סביר שיצליח להביא לאוטונומיה של יחידים אם לא יתבסס על הכרה ביכולת, בצורך ובזכות האדם לפעול מתוך בחירה ועניין אישיים. לעתים קרובות מידי בחינוך מדלגים על בחינת הנחות היסוד ומתמקדים באמצעים. פעולות חינוכיות יוכיחו עצמן רק אם המנהיגות החינוכית(הורים ומורים) והפוליטית יאמינו בהנחות היסוד המוצגות.

אף שחברה שבה ריבוי של אנשים אוטונומיים, שכזכור ירגישו טוב עם עצמם ושיש להם צורך גם בשייכות, תהיה חברה בריאה, היא תהיה גם חברה שיש בה מקום לשונות ולויכוחים על רקע קבלת העובדה שלאנשים שונים רצונות שונים. אנשים אוטונומיים אינם מפחדים מסמכות. ומביעים את דעתם ונלחמים עליה. זהו מצב לא נוח למנהיגים לא בטוחים בעצמם שמבקשים לשלוט. מדובר בהורים, מורים וגננות בכיתותיהן, מנהלי בתי ספר, ראשי מגמות באוניברסיטאות ובמכללות, מניהגים פוליטיים…לכן לדעתי בארץ ובעולם קיימת אמביוולנטיות בכל הנוגע לעידוד אוטונומיה בחינוך. היעדר של עידוד אוטונומיה איננו נובע רק מהיעדר ידע ושליטה באמצעים וכלים . הוא נובע מחוסר מוטיבציה חד משמעית לעודד אנשים אוטונומיים וזאת על מנת להימנע הפחתת השליטה.

מצבי שליטה חיצונית שמונעים אוטונומיה

הורים יכולים לשכנע תינוק לבלוע תרופה ולהימנע משימוש מוגבר בטבלט ובכך להביא עם הזמן  להפנמה: הילד הצעיר ייקח בהמשך תרופות  מתוך הבנת חשיבותן. אלא שישנם שני מקרים שבהם תהילכים אלו עלולים להתשבש ולהפוך את ההשפעה לשליטה את ההתנהגו של היחיד ללא אוטונומית:

א. כשהמבוגרים מנסים  לשלוט בילדים שלא לטובתם הם; כנ"ל לגבי ממסד ביחס לאזרחים בכלל או מורים בפרט. להכפיף את טובת הילדים או האזרחים למימוש הצרכים של מי ששולט בהם. שליטה זו עשויה להיות מוצהרת ככזו או שגרוע מכך מוסווית כרצון להיטיב עם הילדים או עם האזרחים. לדוגמה הורים שולחים את הילדים לחוגים יוקרתיים למחוננים בשביל לספק את הרגשת המימוש העצתמי של עצמם. לדוגמה, הקדשת זמן מרובה בבתי הספר להכנה למבחנים בין-לאומיים או למבחנ מיצ"ב. וזאת לא בהכרח על מנת להביא ללמידה מיטבית וניכוס כישורים שנחוצים במאה ה-21 , אלא כדי לשפר את הסטטיסטיקות של בית הספר, של המחוז, של המדינה.

ב. כשילדים או אנשים מבוגרים מאפשרים לגורמים חיצוניים לשלוט בהם ובהתנהגותם(כמו במקרים של התמכרויות לטבלט, לנייד, לפייסבוק, לסם, למין, לאלכוהול). במקרים אלו האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו בהתחלה ברצון ובהמשך ללא שליטה עצמית ומכפיף את עצמו לגורמים חיצוניים(כגון אלכוהול, פייסבוק, ניידים) או לדחפיו(מין, אוכל). במקרה זה, ההתערבות של הורים, מורים, מטפלים אמורה להביא לשחרור האדם מהשליטה שהוא עצמו התמסר לה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את המשמעויות המורכבות של תיאוריית ההכוונה העצמית שמציגה את האוטונומיה של האדם כיכולת אוניברסאלית מולדת וכצורך בסיסי לצד הצורך במסוגלות והצורך בשייכות. בפוסט זה, כתבתי גם על הזכות האוניסרסאלית לאוטונומיה שאיננה מובנת מאליה. בדיון על אוטונומיה בהקשר חינוכי מרבים לדבר על שאלת האיך?- על כלים פדגוגיים למימוש אוטונומיה. הנקודה שהעליתי בפוסט היא שנדרשת מצד המנהיגות(הורים, מנהיגות חינוכית ופוליטית) מחויבות עמוקה למימוש זכויות הילד והאדם הבוגר באוטונומיה. חתירה עקבית מתוך מחויבתו לאוטונמיה, מחייבת הבנה שמימוש האוטונומיה של ילדים, מורים ואזרחים עשוי להביא לויכוחים ואי הסכמות וויצור על שליטה. ללא קבלת אי ההסכמות והויכוחים והיעדר השליטה על אחרים כחלק לגיטימי של המציאות-ניסיונות העידוד של האוטונומיה של ילדים ואזרחים הם אמביוולנטיים ולכן הם אינם מוצלחים. בפוסט התייחסתי גם למצבים שבהם האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו ומכפיף את רצונותיו וטובתו לגורמים חיצוניים(כגון שימוש מוגבר בטכנולוגיה) או פנימיים(כגון מין, אכילה). מצבים אלו מחייבים הורים, מחנכים ומטפלים לפעול לשחרור היחיד משליטתם של הגורמים שהוא עצמו התמסר אליהם. אוירה כללית שמעודדת חומריות והישגיות ומוחצנות מחלישה את הרצון של האנשים להיות אוטונומיים ומחזקת התמכרות לכסף, כוח, שליטה(כך נטען רבות על ידי דיסי וריאן).  לעת עתה,  אני מציעה שנעצור ונחשוב כל אחד בחלקת אלוהים הקטנה שלו על מידת האוטונומיה שלו עצמו ועל מידת הנכונות שלו לעודד אוטונומיה בקרב אלו שתלויים בו רגשית, חברתית, לימודית וכלכלית.