כללי התנהגות: למה, מה, [כמה],איך?

פוסט זה יציג את החשייבות של כללי ההתנהגות ואת ההיגיון שמחייב את קיומם. בנוסף אציג בפוסט סוגים של כללים(מה?), תפיסות שנוגעות לאופן הצבתם של כללי ההתנהגות(איך?). לבסוף ידון הצורך לשמר את כללי ההתנהגות. יוצגו גם ממצאי מחקר שנוגעים לאפקטיביות של הצבת כללי התנהגות גם בעיני התלמידים עצמם וגם דוגמה שמצביעה על הפנמה של כללי התנהגות בגן.

במסגרת הדיון בדרכי הצבתם ושימורם של כללי ההתנהגות אתמקד בהתלבטות:"תקיפות-גמישות" בדרך אכיפתם  וכן בעתוי הרצוי להציב כללים: מייד בהתחלה או שמא לאפשר לילדים להתרגל למסגרת ואז לדבר על כללי התנהגות.

לוחות הברית פיסול קרן כיתה ז'

כללי התנהגות כהכרח ובביטוי לסוציאליזציה

 

סוציאליזציה(חברות) מוגדרת כרכישת הכללים, הנורמות והערכים של "החברה" שבה הילד, האדם חי. הצורך ברכישת כללים, נורמות וערכים של קבוצה-הוא ביטוי לחיים בקולקטיב ולכורח להתחשב באחרים ולאמץ כללים להסדרת החיים במסגרת אותו הקולקטיב. כל מסגרת והכללים שלה. ישנם כללי התנהגות בבית ובמשפחה שהילד לומד מתחילת חייו באופן פאסיבי ומאז שהוא מתחיל להיות נייד באופן אקטיבי. בדומה לכך נדרשים כללי התנהגות במעון, בגן הילדים, בכיתת הלימוד בבית הספר, במקומות העבודה, בסופר, ברכבת, באוטובוס ועוד. בניית קודקס של כללים במסגרות חינוכיות  באה להסדיר את החיים בקולקטיב זה, כדי לאפשר למידה והתפתחות בתוך אווירה של בטחון ושייכות. דהיינו, אין ויכוח, או אולי לא צריך להיות ויכוח, לגבי נחיצותם של כללי התנהגות בכל מסגרת ובכללם בבית ובמסגרות חינוך. השאלות שיש לשאול אותן הן: א. אלו כללים יש לגבש? ב. איך לקבוע את כללי ההתנהגות? ג. כמה כללים נחוצים? ד. איך לאכוף ולשמור על כללי ההתנהגות לאורך זמן?

אלו כללי התנהגות נגבש?

כללי ההתנהגות נועדו מצד אחד לשמור על הביטחון הפיזי של האנשים, ומצד שני בהיותם נוגעים לחיים בצוותא בין אנשים הם גם קשורים לדרכים שונות לשמור על פעולה מסודרת של הקבוצה או הקהילה מתוך שמירת הזכויות, הרווחה הרגשית וביטחון של היחיד בה. להלן מוצעת דרך לסווג כללי התנהגות שעולים בקנה אחד  עם הנאמר:

א. כללים שבאים להבטיח את הביטחון הפיזי והרגשי של כל האנשים(ילדים ומבוגרים) שחיים באותו מקום; לדוגמה לא לטפס על הגדר; לא להתגלש בעמידה; לחגור חגורות בטיחות בנסיעה. בשל חשיבותם כללים שבאים לשמור על החיים עצמם (כמו הכלל האחרון) הופכים לחוקים מחייבים שסנקציה מתלווה להפרתם.

ניתן להגדיר סוגי כללים בחברת בני האדם  על בסיס האבחנה של טוריאל (Turiel) בין ערכים מוסריים אוניברסאליים(שבאים להבטיח הוגנות, מניעת פגיעה באחר וצדק לכולם) לבין ערכים קונוונציונאליים(כללים מוסכמים שבאים להסדיר חיים בתוך חברה והם עשויים להיות שונים מתרבות לתרבות ובין קבוצה לקבוצה בהתאם למאפייניהן הייחודיים)  לבין ערכים שנוגעים לדרכי הבעה ומימוש העצמי של היחיד(כללים שנוגעים להתנהגות הפרט כגון איך להתלבש, להציג את עצמך וכו').

ב. כללים שבאים להבטיח את השלמות הפסיכולוגית ואת הרווחה הרגשית של כל השותפים לקבוצה או לקהילה על בסיס הגינות וצדק; לדוגמה: לא לגרום לכאב פיזי לילד אחר ולא להעליב אנשים בפומבי. המיוחד בכללים בקטגוריה הזו הוא שהם אוניברסאליים וצריכים להיקבע על ידי המבוגר האחראי ולא להעמידם לדיון כלשהו. בספרי  Classroom Management in Early Childhood Education , ביקשתי להבחין בין מה שכיניתי כמנהיגות מוסרית לבין מנהיגות מבוזרת או שיתופית. בעוד שבמקרים רבים נוטים להעדיף מנהיגות שיתופית שיש בה פיזור כוח וסמכויות בין אנשים בארגון או בקהילה, הצבעתי על צורך להפגין לעתים מנהיגות מוסרית שמבקשת לחתור להבטחת תנאיי חיים ולמידה טובים לכולם על אף התנגדויות של חלק מהאנשי הצוות או הקהילה. הצבעתי לדוגמה על מצבים  שבהם חלק מהורי הילדים או חלק מהצוות מבקשים להשהות ילד או להוציאו כליל מהכיתה או מהגן בשל התנהגותו ועל אפשרות שמנהלת גן או מחנכת תפעיל מנהיגות מוסרית ותקבל החלטה להשאיר את הילד אם היא מעריכה שפעולה זו היא לטובתו וביכולתה להכיל את הילד בכיתתה. במקרה של כללי ההתנהגות מהסוג המוסרי, חשוב לקבוע כללים שמבטיחים רווחה רגשית והגינות לכולם מבלי להעמיד את הכללים עצמם ל"הצבעה". קיימת חשיבות להסביר את ההיגיון שעומד מאחוריהם של כללים אלו אבל לקבוע שאותה מסגרת(משפחה, גן, בית ספר, מקום עבודה) לאת תקבל פגיעה רגשית או חברתית באנשים לא חשוב מהי השתייכותם. כללים מסוג זה נוגעים הן למרחב ה"ממשי" והן למרחב ה"וירטואלי".

ג. כללי התנהגות שבאים להסדיר את החיים בקבוצה, כללים קונוונציונאליים עשויים מטבע הדברים להיות שונים ממקום למקום ובלבד שייקבעו כללים שיסדירו את ההתנלות באותה קבוצה או קהילה. בבית מסוים הכלל עשוי להיות שלא אוכלים בחדרי השינה בעוד שבבתים אחרים הדבר הוא בגדר מותר. יש מקומות שבהם  הסועדים מפנים צלחות  בשעה שבמקומות אחרים הדבר איננו מקובל. בגן זה או אחר בשל המקום המצומצם מקובלים כללים של הגבלת כמות הילדים המורשים לשחק בו זמנית באותו מוקד. לאיסוף צעצועים בתום המשחק חשיבות רבה הן לכלל והן לילדים עצמם שהאיסוף עשוי לעזור להם להתארגן מנטאלית למעבר מפעילות לפעילות. בנוגע לסוג זה של כללים יש היגיון לשתף את חברי הקהילה, לרבות הילדים בגיבוש הכללים. ילדים ואנשים שותפים לגיבוש הכללים ירגישו אולי מחויבים יותר לשמירתם. בכל מקרה , לצד עמידה תקיפה על שמירתם של כללים, חשוב שהגיונם יהיה מובן לכל גם אם כללים שמטבעם עלולים להגביל פעילות אינם חביבים על האנשים.

ד. כללים שנוגעים לביטוי האישי ולמימוש העצמי של האנשים. כללים אלו עשויים להנחות בנים או בנות איך להתלבש או להסתפר. ולעתים איך ומה לצייר או לכתוב. אנשים נוהגים באופן שונה בנוגע לכללים האישיים בהתאם לתפיסותיהם החינוכיות בעיקר בנווגע לאמונה ביכולת של הילד לדעת מה הוא באמת רוצה וצריך. אישית, אני חושבת שבנושא זה יש להתערב כמה שפחות בתנאי שדרך הביטוי האישית אינה פוגעת בילד עצמו או בזולתו.

ה. אני  מתייחסת לכללים שנוגעים להתפתחות ולמידה כאל קטגוריה נפרדת, למרות החפיפה בין כללים אלו לכללים בקטגוריות האחרות בשל חשיבותם המיוחדת. אפשור גמישות קוגניטיבית מחייב לדעתי  לארגן סביבה עם מינימום הגבלה על אפשרויות חקר וביטוי אישי. לדוגמה, נדרש בעיניי אפשור של תנועה בין מרכזי המשחק השונים בגן כדי שדימיון הילדים לא יוגבל על ידי כללים שרירותיים. במקרים מסוימים חשוב לארגן את המרחב כך שפרויקטים של בניה או חקר של הילדים ייוכלו להתפרס על פני כמה ימים או שבועות.  כמו כן, אני לא רואה היגיון רב לא לאפשר לילדים לשוחח בזמן הארוחות. כנ"ל לגבי אפשרויות ההבעה בכתב ובציור או בניה שמיותר להגביל אותם באמצעות כללים. עם זאת, נדרשים כללים שמסדירים את החיים המשותפים במסגרת(למשל לאסוף את הכל ולהחזיר למקום בסוף המשחק), לנקות את הסביבה אחרי השלמת היצירה, לשמור על הביטחון של הילדים האחרים(למשל לא לזרוק חפצים במרחב).

איך נקבע כללים: האבחנה בין חברות מפנים לחברות מבחוץ

ניתן להבחים בין "חברות מבחוץ" לבין "חברות במפנים"(סרוף ושות, 1998, עמ' 347-349).

  • חברות מבחוץ מייצגת השקפה מסורתית לפיה הכללים נכפים על הלומדים(או על הילדים) ע"י דמויות סמכות(תפיסה משותפת לאסכולה הפסיכואנליטית ולאסכולה ההתנהגותית).
  •  חברות מבפנים מתייחסת לאימוץ מרצון של  כללי וערכי התרבות או הקבוצה כחלק מהשתתפות ביחסים עם דמויות הסמכות(ברברה רוגוף).

אף שכמו שכבר כתבתי למעלה במקרים של כללים קונווניונאליים  קיימת חשיבות של שיתוף החברי הקהילה או הילדים בגיבושם, ביחס לכללים שנוגעים לצדק או לשמירת הביטחון הפיזי יש מקום לקבוע כללים "מלמעלה" חרף התנגדותם של האנשים.

עוד על איך מגבשים כללים

בנוסף לשאלה האם לשתף את חברי הקהילה או את הילדים בקביעת הכללים שאלת "האיך?" כוללת גם התייחסות ל: 1. מידת הגמישות או התקיפות באכיפת הכללים-סוגית העקביות; 2. מספר הכללים ה"רצוי"; 3. מתי רצוי לקבוע כללים בהתחלה(תחילת השנה, תחילת הפעילות, תחילת המשחק וכו') או אחרי תקופת הסתגלות.

  1. גמישות לעומת תקיפות באכיפת הכללים-עקביות: חשוב להבין שלמרות שאינטואיטיבית  עולה לנו המחשבה שכדאי להיות גמישים בכל הנוגע לאכיפת כללי ההתנהגות, כדי לא "לחנוק" הבעה, יצירתיות, הרגשת ביטחון אכיפה "גמישה" ולא שיטתית של כללים מבלבלת את האנשים בכלל, ואת הילדים בפרט. כי אם האכיפה היא סלקטיבית ולא עקבית אז למה צריך את הכלל בכלל? נקודה נוספת בהקשר זה נוגעת לכך שאכיפה "גמישה" של כללי התנהגות מותירה שליטה גדולה הרבה יותר בידי האדם שנמצא בעמדה של סמכות. שהרי בו ורק בו תלוי אם הכלל ייכפה אם לאו. אם פעם אוספים צעצועים ופעם לא אוספים. אם פעם רוחצים ידיים  לפני האוכל ופעם אחרת לא מקפידים על כך. אם פעם מותר להשתמש בו זמנית בציוד של כמה מרכזים בגן ופעם אחרת לא-הילדים או חברי הקהילה נשארים תלויים ברצונו הטוב ובמצב הרוח של ה"מנהל". לעומת זאת, אכיפה עקבית ותקיפה של כללים מוסכמים-אכיפה שלא מותירה מקום לספקות על כך  שמתכוונים לשמור על הכללים הופכת את כולם-ה"מנהל" וחברי הקהילה(גננת וילדים; הורם וילדים, מנהל ועובדים) כפופים לכללים שמבטאים את הרצון המשותף של הקהילה. דהיינו , אכיפה עקבית ותקיפה של כללים  משקפת תפיסה שוויונית יותר של אותה מסגרת: הכללים נקבעו לטובת הקהילה ומחייבים את כולם. לעתים הויתור על אכיפה תקיפה נעשה מטעמי נוחות אבל המוותרים על האכיפה אינם נותנים את הדעת לבעיתיות שויתור זה מכניס להתנהלות הקהילה.
  2. מספר כללי ההתנהגות צריך להיות מצומצם יחסית ונקבע עם מחשבה בתועלת של הכללים. כללים טובים תורמים לציפיות ברורות מהמסגרת. אין מספר קסם מקובל של כללים. אבל כשם שאנחנו מדברים על"עשרת הדיברות" כקודקס מוסרי שמנחה את האנושות, כך חשוב לדבר על מספר מצומצם של כללים הכרחיים להסדרת החיים באותה קהילה. ריבוי של כללים מסבך את ההתנהלות של האנשים ומקשה על יישומם שיטתי. ככל שהילדים צעירים יותר כך חשוב  להשקיע מחשבה רבה על קביעת מספר מצומצם של כללים מרכזיים, כללי ליבה שלא נוותר עליהם. ארבעה חמישה כללים מרכזיים(שכוללים גם כללי עשה וגם כללי אל תעשה). כללים אלו  הם גם מהתחום המוסרי וגם מהסוג הקונוונציונאלי.
  3. חשוב לקבוע כללים כבר בתחילת הפעילות המשותפת לקבוצה של אנשים. אין מה להמתין. ציפיות ברורות שמובהרות לילדים כבר בתחילת פעילות חדשה, מסגרת חדשה, שנה חדשה מוסיפה לבהירות ולתחושת הביטחון. אחד השלבים הראשונים בכל התכנסות כוללת קביעת הכללים להתנהלות המשותפת. על כן, חלק מההיערכות לשנה חדשה בכל מסגרת חינוכית צריכה לכול התייחסות לכללים0מה, איך וכמה).

מעט על מה נמצא מחקרית כ"עובד" בהקשר קביעת שומירת כללי התנהגות

מחקרים מצאו שכללי התנהגות הם אפקטיביים בהבטחת תנאים של ביטחון פיזי, רגשי ותנאי למידה במסגרות חינוך כאשר: א. הם ברורים ומותאמים לסביבה: מאפשרים מעברים מהירים עם מינמום בזבוז זמן ובלבול בין מקום למקום ובין פעילות לפעילות(Bear,2015). בנוסף, כללים הם אפקטיביים ומיושמים באופן שיטתי כאשר התלמידם תופסים אותם ואת הסנקציות המוטלות על מי שמפר את הכללים כהוגנים(Arum, 2003). נמצאו קשרים חיוביים בין תפיסת הכללים הנהוגים בכיתות כהוגנים לבין שורה ארוכה של השלכות חיוביות. כשהכללים נתפסו כהוגנים, עלתה ההיענות של התלמידים להיענות לכללים אלו, וציוני התלמידים היו גבוהים יותר. כללים שלא היו מתירניים ולא מחמירים מידי נתפסו כהוגנים יותר. ארום(Arum) הדגיש שכללים תקיפים(שאינם מתירניים ולא מחמירים מידי) אפקטיביים יותר כאשר המבוגר שקובע אותם נתפס על ידי התלמידים כבעל סמכות מוסרית לגיטימית-דהיינו מבוגרים שתלמידים מכבדים ושאותם הם תופסים כתומכים, הוגנים ולא שתלטנים מידי.

הפנמה של כללי התנהגות

המטרה היא שבסופו שדבר ילדים(וגם מבוגרים) יפנימו את הצורך לנהוג לפי כללי ההתנהגות ויקפידו על שמירתם גם בהיעדר דמות הסמכות שקבעה אותם או שהובילה לקבלתם.  הצלחה בחינוך לכללים עשויה להימדד בכך שבהיעדר ההורה הילדים יתנהגו לפי הכללים (לדוגמה כשהם נמצאים בהשגחתם של סבים או של בייבי סיטר). בגנים ובבתי ספר ההצלחה עשויה להימדד בשמירה על כללי התנהגות בהיעדר מנהלת הגן או המחנכת.

אני מציגה למטה  תצפית שמעידה על הפנמה של כללי התנהגות שנוגעים לתורנות בשימוש במחשב בגן ילדים בדליה אל כרמל.

  1. עלי ניגש למחשב ומסתכל לצדדים. מוציא כסא ומתיישב ומסתכל על המחשב. מדליק את המחשב ביד ימין, אחר כך את המסך. מתיישב לוחץ על ENTER ביד ימין ושוב פעמייםם ENTER. על המסך מופיעה תוכנת משחק, הוא נכנס למשחק: א\וואו" הוא אומר, "תסתכלו אני הגדול מכולם..
  2. אדם: איזה יופי, אני גם רוצה לשחק
  3. ריבאל: רץ לכיוון אדם: אתה לא היום, סליחה, היום זה לא תורך.
  4. מונא מצטרפת :אתה לא משחק היום מר אדם
  5. אדם מסתכל על המסך
  6. ריבאל: יש חוקים ואתה צריך לכבד אותם. תצא למקום אחר
  7. אדם: מסתכל במחשב
  8. אלין: בוא נאמר לגננת, הגננת תראי, אדם לא רוצה לזוז
  9. ריבאל: בלי שנקרא לגננת הוא צריך להבין שהיום לא תורו
  10. ריבאל פונה לאדם: אדם, תסתכל, היום יום חמישי. השם שלך לא מופיע כאן(מצביע על רשימת הימים שבה חלוקה של כל ילדי הגן לעבודה במחשב לפי ימי השבוע). בוא נחפש איפה השם שלך(ברשימה). תסתכל אתה תשחק ביום רביעי, אתמול שיחקת נכון ולא הפרענו לך. אז היום אנחנו משחקים. בבקשה תפנה את המקום שלך לילד אחר שצריך לשחק
  11. אדם מסתכל על ריבאל, מסתכל על המסך ועוזב
  12. אלין לוקחת כסא, מתיישבת ליד עלי.

בתצפית זו ניתן לראות שריבאל מוביל את אדם לקבל את כללי המשחק, את החוקים הנהוגים בגן גם בלא התערבותה של הגננת.

לסיכום: כל חברה  ובכלל זה משפחות ומסגרות חינוך צריכה כללים. כללים הם אפקטיביים כשהם נוגעים בעיקר להבטחת אינטראקציות הוגנות ואי פגיעה בזולת לצד הבטחת של ביטחון רגשי ופיזי לכל ילד.  נדרשים מעט כללים שהם ברורים לכל ואכיפתם אפקטיבית כשהמבוגר שקובע אותם נתפס כהוגן, החלטי וחם.  בעוד שבנוגע לכללים קונוונציונאליים שנוגעים למוסכמות חברתיות מועיל לשתף את חברי הקהילה בתוכנם ומספרם של הכללים, בנוגע לכללים שנוגעים להבטחת זכויות והרווחה של האנשים יש לקבוע כללים "מלמעלה" ולאכוף אותם. נדרשת עקביות באכיפת הכללים. נאמר שגמישות באכיפת הכללים חושפת את אנשי הקהילה לשליטה של האדם הקובע בעוד ששמירה עקבית של כללים תורמת לשיוויוניות בכך שכולם-ללא קשר למעמד-כפופים לאותם כללים מוסכמים. בנוגע להבעה וביטוי עצמי של ילדים חשוב להימנע ככל האפשר מקביעת כללים שעלולים לחסום אותם.  המטרה היא שבסופו של דבר, ילדים ואנשים ישמרו על הכללים מתוך אמונה בחשיבותם ולא מתוך חשש מעונש.

 

 

 

 

 

 

 

מה אנחנו יכולים ומוכנים לעשות בחברה ובמערכות החינוך לגבי הגיוון והשונות שמאפיינת בני אדם בכלל: ירקות, נפרדים, סלט או מרק מרוסק?

שונות מאפיינת בני אדם. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

הנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

בעיות של קיפוח של קבוצה זו או אחרת, מתעוררות כשלקבוצות השתייכות מסוימות יש יותר כוח השפעה על קבוצות אחרות. אין מדובר בהכרח בעליונות או בסגולות משובחות של קבוצה מסוימת בהשוואה לקבוצות אחרות אלא בנסיבות שהעניקו לה יותר כוח. בתנאים אלו הנטיה להעדיף את הקרובים לנו הופכת קבוצות לקבוצות שולטות ומשפיעות ולקבוצות מודרות ושוליות-שלא על בסיס כישורים או תרומה לחברה אלא רק בשל  הכוח שיש או אין לה. מצבים אלו עלולים להביא להתנגשות עם ערכים מוסריים בסיסיים של הגינות.

תנועת הרב תרבותיות  קמה כדי להבטיח תנאים הוגנים לכל אדם באשר הוא למרות השתייכותו לקבוצה כזו או אחרת. 

Product Details

בעוד שפוסט שפרסמתי בעבר "גיוון ושונות אינם רב תרבותיות", הבלטתי את ההבדל בין שונות וגיוון לבין רב תרבותיות, בפוסט זה, כמו ביום עיון שנקיים במכללת לוינסקי לחינוך לסטדונטיות בתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, ביום ג', 24.1.2017, נתלבט לגבי דרכים שונות לטפל בשונות ובגיוון שמאפיינים קבוצות  המרכיבות את החברה הישראלית, ואת מערכת החינוך שלה.

לפני שאציג התלבטויות מרכזיות לגבי דרכי הטיפול בשונות, אציג בהמשך הגדרות של רב תרבותיות כפי שהופיעו בפוסט מהשנה שעברה, בהתבסס על הגדרותיהם שבנקס ובנקס(2010).

על המשמעות של רב תרבותיות

ג'יימס בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי ג'ימס בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

גיימס בנקס(2013, עמ' 19) מציע שחינוך לרב תרבותיות במוסדות החינוך כולל את הממדים הבאים:

  1. התכנים הנלמדים כוללים התייחסות לתרבויות השונות שמיוצגות על ידי התלמידים;
  2. טיפוח גישה ביקורתית בניתוח טקסטים-ללמד את התלמידים לחשוף הנחות סמויות וגלויות בטקסטים שיש בהן כדי לעודד הפליה ודעות קדומות;
  3. פדגוגיה מבוססת על הגינות מתייחסת למידת הנכונות של המורים להתאים את דרכי ההוראה שלהם על מנת להנגיש אותן למגוון של סטודנטים(כשמדובר בהתאמה לשונות שמתמקדת במוצא אתני או גזעי,מגדר ומעמדות סוציואקונומיים שונים);
  4. הפחתת הדעות הקדומות על ידי שכנוע והכללת תכנים שמקדמים את הפחתת הדעות הקדומות בקרב קבוצות התלמידים;
  5. תרבות מוסדית(בית ספרית) שמעצימה תלמידים שבאים ממגוון רקעים.

יחסי גומלין בין יחיד לקבוצות ובין קבוצות בטיפול בשונות

בטיפול בשונות יש לקבל הכרעות לא פשוטות שאת מקצתן אציג בהמשך.

  1.  תמיד קיים מתח בין הזהות האישית של כל רכיב בחברה(הרכיב עשוי להיות היחיד או קבוצה) לבין הזהות המשותפת; מתח זה קיים גם כאשר מדובר בזהות משותפת שמתגבשת על בסיס הסכמות;
  2. מתעוררות תמיד  התלבטויות לגבי כיבוד נורמות של יחיד או של קבוצה שמהווים חלק מהזהות שלהם-אף שנורמות אלו עשויות לפגוע ביחידים באותה חברה;
  3. מתעוררת לעתים מחלוקת לגבי שימוש בפעולה של "הפליה מתקנת"(affirmative action) כאמצעי זמני למתן הזדמנויות שוות לקבוצות מופלות לרעה.

1. מתח בין זהות אישית לזהות קבוצתית

אני בוחרת להציג את ההתלבטות סביב סוגיה זו באמצעות מטפורה שמתמקדת בירקות. את ההשראה לשימוש בירקות לייצוג אינטראקציות שונות קיבלתי מהסטדונטית שלי שני היינריך ועל כך אני מודה לה. מה נעשה נגיד בירקות שונים?

הזהות האישית הנפרדת,

תוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקות

אנחנו עשויים  לאכול כל ירק בנפרד בשלמותו, להגיש את הירקות כמגש ירקות חתוכים(כשהטעם של כל ירק נשמר

תוצאת תמונה עבור ירקות

להכין סלט קצוץ שיש בו מצד אחד יצירת מרקם חדש משותף אבל כזה שניתן לזהות עדיין כל רכיב שמרכיב את הסלט

תוצאת תמונה עבור ירקות

או שאפשר להכין מרק מרוסק שיוצר תערובת חדשה שבה יש עקבות של כל אחד מהרכיבים אבל שלא ניתן  לזהות ויזואלית או אפילו בטעם את הטעם הייחודי(הזהות האישית) של כל ירק שמרכיב את המרק הזה.

%d7%9e%d7%a8%d7%a7-%d7%9e%d7%a8%d7%95%d7%a1%d7%a7

אחרי קום המדינה,  במערכת החינוך בישראל הייתה נהוגה מדיניות של כור היתוך (משהו שדומה למרק המרוסק שמוצג מעלה) . לכאורה מדובר בתרבות חדשה-אבל בפועל  תרבות הותיקים נטתה להשתלט על התרבות של העולים החדשים. אבל במודע היה ניסיון "למחוק" את  תרבויות המקור של הקבוצות שהרכיבו את החברה. עם השנים, תפיסת הכור-היתוך התחלפה לה בגישות יותר רב תרבותיות.  ערכים קולקטיביסטים התחלפו בערכים אינודיודואליסטיים(בהשאלה מהתרבות המערבית בעיקר  תוך חיקוי החברה האמריקאית). המציאות זו, היו "צבעים" ותרבויות דומינטיים יותר מאחרים. וגרוע מכך ההתקדמות לא תמיד נעשתה אודות לכישרון ומאמץ אלא אודות לקשרים. עקרונית נשאלת גם השאלה, אם נשמרת הזהות האישית של כל רכיב, מהו החלק המושתף, המאחד?

לכן, אני מציעה ששאלת המתח והמאזן בין זהות היחיד לזהות הקבוצה תיבחן באופן מעמיק וכל מסגרת תקיים דיון רציני לגבי מידת השותפות לעומת מידת השמירה על זהות היחיד.

2. נורמות של יחידים או של קבוצות שעומדות בסתירה להגינות ושוויוניות

לעתים מתעוררת התלבטות בין  חברה שמתייחמרת להיות רב תרבותית ומבקשת לשמור על הזהות האישית של תת קבוצות בתוכה, לגבי אפשור נורמות שלכאורה פוגעות בפרטים באותה קבוצה. לדוגמה פוליגמיה מקובלת בקרב קבוצות מסוימות ונראה בעליל שהיא פוגעת בזכויות הנשים. שלילת הפוליגמיה בחוק(כפי שהדבר קיים גם במדינת ישראל)  באה להבטיח את זכויות היחיד ולהגן עליו בפני הקבוצה האתנית שאליו הוא שייך. מה יש באי אכיפה של החוק שאוסר על פוליגמיה? ניסיון לשמור על זכויות קבוצה אתנית או פגיעה קשה בזכויות אדם?

בצרפת קונפליקט זה בין ערכים הגיעה לטונים גבוהים ולמחלוקות קשות ,כשאסרו על נשים להגיע לים או לברכה לבושות בבורקיני. שוב מדובר בדילמה קשה שמדברת על האפשרות לכפות ערכים ליברליים על אנשים בניגוד לרצונם.

3. ההתלבטות לגבי הפליה מתקנת . כדי להבטיח  זכויות שוות לקבוצות מופלות נוהגים לעתים בהפליה מתקנת. דהיינו קבלה לחוגים נחשבים באוניברסיטה, לתפקידי ניהול וכו' מחייבת על פי חוק או תקנה לקבל אחוז מסוים של אנשים שנחשבים למופלים לרעה: למשל נשים לתפקידי ניהול בכירים; סטודנטים ממוצא אתיופי, ערבי או חרדים לחוגים נחשבים.  הפליה מתקנת נהוגה במקומות שבהם מניחים שתהליכי ההכללה של נציגים מקבוצות מופלות בדרכים "רגילות" תתקדם לאט מידי אם בכלל, הן בשל הפליה שמובנית בתוך הארגונים המקבלים והן בשל רתיעה של פונים מקבוצות "מוחלשות" לפרוץ תחקרות זכוכית. התנגדות להנהגת הפליה מתקנת עשויה להגיע מקבוצות הרוב שמרגישות שפעולות אלו מפחיתות את סיכוייהן להתקבל לתפקידים בכירים. לעתים התנגדות להנהגת פעולות של הפליה מתקנת צומחת מתוך הטענה שהפעלתה איננה מתחשבת די בכישורים הנחוצים למילוי התפקידים. שוב שאלה פתוחה לדיון.

ביום העיון ב-24.1.2017 נזמין את הסטדונטיות שלנו מהתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד, להתלבט לגבי הדילמות האלו, להעלות דילמות משלהן ואף להציע פתרונות  אשר יביאו את מסגרות החינוך שלהן ואת המכללה שלנו לטיפול יותר רגיש תרבותית מהמקובל היום.

עם סוגי השונות לגביהם  יתלבטו הסטודנטים שלנו במסגרת מעגלי השיח נמנים:

  • שונות על רקע דתי
  • שונות על רקע עדתי
  • שונות על רקע צרכים מיוחדים
  • שונתו על רקע זהות מגדרית
  • שונות על רקע שונות של גיל
  • שונות על רקע שפות אם
  • שונות על רקע מעמד אזרחי
  • שונות על רקע מיקום גיאוגרפי
  • שונות על רקע מראה חיצוני

%d7%94%d7%96%d7%9e%d7%a0%d7%94-%d7%9c%d7%99%d7%95%d7%9d-%d7%a2%d7%99%d7%95%d7%9f-%d7%a8%d7%91-%d7%aa%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa%d7%99%d7%95%d7%aa-%d7%aa%d7%a9%d7%a2%d7%96

עבודת צוות-אתגר היישום הנאמן למטרה

בפוסט זה אציג מעט תובנות שנוגעות לאתגר  של יישום עבודת צוות במסגרות חינוכיות. תובנות אלו נוסחו בעקבות ניתוח עבודות הסיכום של גננות ומורות בתואר שני בחינוך לגיל הרך, במכללת לוינסקי לחינוך,שהתעמקו כחלק מאחת המשימות בקורס "כישורים של המאה ה-21" בסוגיית עבודת הצוות בקרב ילדים ומבוגרים במסגרות העבודה שלהן.

נזכיר שעבודת צוות  מוגדרת  כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

פתרון בעיות בצוות מחייב הסכמה ראשונית כלשהי בין חברי הקבוצה לגבי הייצוג של הבעיה. הסכמה על ייצוג הבעיה מושגת באמצעות תקשורת בין חברי הקבוצה.חברי הצוות או הקבוצה חייבים לפתח תכנית מוסכמת לפתרון הבעיה שלוקחת בחשבון כישורים ויכולות של חברי הצוות.שיתוף במידע הכרחי וחייבים להיות מודעים לידע שיחידים מחזיקים.  צוותים צריכים ליישם את תכניות הפעולה שלהם. שלב זה מאופיין לעתים ב"אובדן תהליך" בשל אי ניצול של היכולות הקיימות בקרב חברי הקבוצה.סיבות לכך לעתים: חוסר מוטיבציה של חלק מחברי הקבוצה לפעול במשותף. בנוסף, יש להעריך ללא הרף את היישום ואת ההתקדמות לקראת פתרון הבעיה. מועיל ללוות את תהליך פתרון הבעיות במחקר (חקר פעולה היא דוגמה בולטת לכך) (Hesse et al, 2015).

במסגרת עבודותוהן ניסו קבוצות מעורבות של גננות ומורות לבחון יישום של עבודת צוות במסגרות העבודה שלהן. בדקו את עבודת הצוות בקרב ילדים ומבוגרים כאחד.

להלן תובנות מרכזיות:

  1. דוגמאות עשירות של עבודת צוות בקרב ילדים כחלק מהמשחק שלהם;
  2. המתח הקיים בצוות בין המוסכם, המשותף, הקולקטיבי לבין שמירת זהותו והאוטונומיה של היחיד("סלט קצוץ" או "שרשרת פנינים"?)
  3. המתח בין היחיד לקבוצה -נקודה עקרונית והסבר שכיח לכשל בעבודת צוות
  4. חשוב לשים לב לתהליכים המאפיינים את עבודת הצוות החל מתהליך איסוף המידע וקבלת ההחלטות המוסכמות וכלה ביישומן. התרשמתי בחלק מהקבוצות בהתמקדות בפעולות ופחות בתהליכי הגדרת הבעיה ותהליך של קבלת החלטות
  5. עבודת הצוות חייבת להיות מאפיין קבוע ולא מאפיין מזדמן או חד פעמי. מוקדיה רכיבי העבודה היומיומית(סדר יום, תכנית עבודה שנתית) לא פחות מאירועים מזדמנים.
  6. קיימת מורכבות בעבודת צוות שמשלבת בין פרופסיונליים לפרה פרופסיונליים.
  7. חשוב תיעוד של תהליך (למשך קטעי שיח) כדי לאתר כשלים ונקודות לשיפור. היו מעט כאלו

1. מעניין להאיר שהתרשמתי מדוגמאות  עשירות שמציגות עבודת צוות בקרב קבוצות הילדים. נראה שכשמאפשרים להם לעסוק במשחק לפי בחירתם,  מיטיבים הילדים לשתף פעולה ביניהם לביצוע פרויקטים מורכבים שנמשכים לעתים יותר מיום אחד. נראה כי היות המטרות אינטרינזיות מאפשר את קיום עבודת הצוות למימוש משהו שיקר מאוד ללב הילדים. אפשור של עיסוק במשחק מעין זה תורם לחיזוק כישורי עבודת הצוות ופתרון בעיות בקרב הילדים. עלו דוגמאות של עבודת צוות בקרב ילדים במהלך משחק בניה או משחק סוציו- דרמטי או כחלק מפעילות חקר. באחת הדוגמאות שהועלו על ידי הסטודנטיות, ילדים ימימשו עבודת צוות למופת בתהליך החיפוש אחר מספר חלזונות שנעלמו ממתחם מגודר צמיג שהילדים בנו לחלזונות. עם גילוי היעלמות החלזונות התארגנו הילדים בצוותים תוך ניסיון שיטתי למצוא את החלזונות. אחת הקבוצות אף נשארה במקום לצפות במתחם המיותם בתקווה שהחלזונות ישובו. העיסוק בעבודת הצוות בקרב הילדים תורמת ליתר אמון ביכולותיהם ומעודד את הגננות ואת המורות לעודד פעילויות שמאפשרות עבודת צוות בקרב ילדים.

2. מתח בין היחיד לקבוצה-ייצוגים חזותיים של עבודת צוות: מניתוח עבודות ותוצרי הסטדונטיות עלה בבירור המתח בין מימוש מטרות היחיד לבין אלו של הקבוצה שמתגלה במהלך עבודת צוות. מתח זה עשוי להסביר רבים מהקשיים שעולים בעבודת צוות.

ביטוי גראפי מעניין לתפיסות שונות ולמידת המודעות השונה של גננות ומורות למתח זה בין הזהות האישית לזהות הקולקטיבית,  שנמצא בלב עבודת צוות, ניתן למצוא בייצוגים חזותיים שגננות ומורות הציעו לעבודת הצוות.

היו שהדגישו את הייחודיות של היחיד בעבודת הצוות תוך מודעות למטרות המשותפות של הקבוצה באמצעות ייצוגים של סלט קצוץ או אגרטל פרחים; ההנמקה של הגננת והמורה שכך ייצגו עבודת צוות הייתה שעל אף המטרות המשותפות שמאחדות את הצוות, עבודת צוות טובה  היא כזו שמאפשרת לכל אחת ואחד מחברי הצוות לשמר את זהותו, את אופיו , את הצבע שלו.

%d7%95%d7%90%d7%96%d7%94-%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa%d7%a1%d7%9c%d7%98-%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa-2

לעומת זאת, גננת אחרת ייצגה את עבודת הצוות כשרשרת פנינים-תוך הדגשה המחבר והמשותף בתהליך זה. כך יצאה שבייצוג שלה  הודגשה בצורה לא לגמרי מודעת האחידות של חברי הקבוצה והשותפות של הקבוצה כולה מתוך התעלמות  מהייחודיות שמאפיינת כל שותף לצוות.

%d7%a9%d7%a8%d7%a9%d7%a8%d7%aa-%d7%a4%d7%a0%d7%99%d7%9e%d7%99%d7%9d-%d7%9b%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa3. המתח בין היחיד לקבוצה–נקודה עקרונית והסבר שכיח לכשל בעבודת צוות. מהדוגמאות שהועלו על ידי הגננות והמורות לעבודת צוות שכשלה, עולה לעתים שחברת צוות "סרבנית" מורה או סייעת או גננת משלימה התעשקה בשלב זה או אחר לא ליישם את  ההחלטות המוסכמות של הצוות ובכך עבודת הצוות כשלה. בין אם דובר על שינוי במתכונת תעודת המחצית או ביישום שיטתי של תכנית התערבות עבור ילד עם בעית התנהגות, או ילד בתהליך של חינוך לניקיון. במקרים אלו  אי ההצלחה של יישום החלטות הצוות נבעה לעתים מאי רצון של יחיד ולעתים מניסיון של קבוצה יותר גדולה לכפות על היחיד החלטה שלא הייתה מקובלת עליו מלכתחילה. אז בשלב קבלת ההחלטות היחיד "נכנע"-אבל כאשר הגיע זמן היישום, הרצון האמיתי העז שלו היה חזק מהחלטות הצוות.  נקודה זו אכן מבליטה את החשיבות הגדולה שיש לכל יחיד כמו גם לאינטרס המשותף בצוות והכישרון של הצוות לאזן לאורך כל הדרך בין שניהם.

4. חשוב לשים לב לתהליכים המאפיינים את עבודת הצוות החל מתהליך איסוף המידע וקבלת ההחלטות המוסכמות וכלה ביישומן. התרשמתי בחלק מהדוגמאות שניתנו שצוותים ממהרים להגיע לפעולות מומלצות לפני שמסכמים על מטרות ותכניות מוסכמות. הדבר קורה לעתים קרובות בחינוך כשמדובר בטיפול בילדים שמציבים קשיים: קשיים לימודיים או התנהגותיים. לעתים קרובות מידי הצוות דן בפעולות שיש לנקוט ולא מתעכב להתעמק בעיה, בהגדרתה והגדרתמטרה משותפת. במצבים אלו פעולות מוסכמות עלולות לא להלום את פתרון הבעיה וברגע של כשלון נשארים חברי הצוות ללא הסבר מדוע הפעולות לא הצליחו להתמודד עם הבעיה.

5. עבודת הצוות חייבת להיות מאפיין קבוע ולא מאפיין מזדמן או חד פעמי. מוקדיה הרצויים של עבודת הצוות חשוב שיתייחסו לעבודה היומיומית(סדר יום, תכנית עבודה שנתית) לא פחות מאשר לאירועים מזדמנים.  מעיון בעבודות הסטודנטיות עלה שבמיוחד בגני הילדים ישיבות הצוות אינן מתקיימות לפי לו"ז קבוע מראש. אלא מתקיימות מספר פעמים בשנה באופן מזדמן. יתרה מזו, לא תמיד מתאפשרת השתתפותם של כל אנשי הצוות בישיבות אלו. בנוסף, נושאי הדיונים  של הצוותים הם לעתים קרובות אירועים חד פעמיים כגון  ארגון מסיבות, טיולים, "פרויקטים מיוחדים". לעתים רחוקות יותר היוו הרכיבים התשתיתיים של עבודת הגן ובית הספר נושא לישיבות צוות. עם הרכיבים התשתיתיים נמנים קביעת סדר יום, תכנית עבודה שנתית וכו'. אם העשייה החינוכית נתפסת כמשימה משותפת של כל הצוות, משתמע שגיבוש התכניות והיישום שלהן צריכים להיקבע ולהיות מלווים על ידי עבודת צוות שיטתית שאמורה להיות מאפיין קבוע ולא מזדמן של העבודה במסגרת החינוכית. יתרה מזו ההיבטים התשתיתיים של העשייה החינוכית צריכים להיות במרכז עבודת הצוות.

6. קיימת מורכבות בעבודת צוות שמשלבת בין פרופסיונליים לפרה פרופסיונליים. נראה כי עבודת הצוות בגנים נפגעת לעתים מהיות צוות הגן מורכב מגננות מקצועיות וסייעות שהן פרה פרופסיונאליות ומעבר לכך מועסקות על ידי הרשות. התרשמתי ממקרים אחדים שעמדה לעומתית של סייעת הכשילה תכניות התערבות של ילדים, כשלגננת כמנהלת צוות, לא היו  כלים כדי להתגבר על התנגדות זו. מעל ומעבר לכישורי מנהיגות ויכולות בין -אישיות של גננות, הסרבול הארגוני בארץ בכל הקשור למבנה ההעסקה של עובדות החינוך בהם, איננו גורם מסייע כלל ועיקר. גננות וסייעות מוצאות ברוב המקרים אתה השפה המשותפת הנדרשת להגיע להסכמות, אבל במקרים של סרבנות  של סייעות, גננות עלולות להיות מובכות וגרוע  מכך הילדים והעבודה החינוכים בגן נפגעים.

7. חשוב תיעוד של תהליך (למשל קטעי שיח) כדי לאתר כשלים ונקודות לשיפור. עבודת צוות היא דבר דינאמי. הבנה של תהליכים הכרוכים בה שמקדמים או מכשילים את היישום בשטח מחייב  לעתים ניתוח של השיח שמוביל לקבלת החלטות. ללא תיעוד  של השיח קשה לעתים לשים את האצבע על גורמים בתקשורת בתוך הצוות שמחבלים בהצלחת עבודת הצוות. התרשמתי שכמעט ולא נערך דרך קבע(שלא כחלק מממחקר כלשהו ) תיעוד של התהליך. גם כאשר מדובר בעבודת צוות של המבוגרים וגם כאשר מדובר בעבודת הצוות שקרב קבוצות הילדים.

אני מבקשת לסכם פוסט זה באמצעות התייחסות לקריטריונים אחדים שמגדירים עבודת צוות "טובה" . קשה להבחין לעתים בין קריטריונים לתהליכים שמאפיינים את עבודת הצוות. נציין שהדגש בהתייחסות לקריטריונים מושם על גיבוש מספר אמות מידה לפיהן נוכל לבדוק את עבודת הצוות במסגרות שאותן אנו מנהלות או שאנו משתייכות לצוות שלהן. אמות מידה אלו מתמקדות:

  •  בתהליכים(שיתוף בקבלת החלטות;  שיח שבו כל הקולות נשמעים; כולם מכבדים החלטות ותכניות מוסכמות; נבנים מנגנונים לפתרון קונפליקטים);
  • בתוצרים(עבודת צוות טובה ניכרת גם באיכות תוצריה; למשל התכנית השנתית ויישומה; יישום תכנית ספרית פיג'מה );
  • בתנאים ארגוניים(מקומות וזמנים קבועים מותאמים לכול השותפעם לצוות).

הערכת וטיפוח "פונקציות ניהוליות" של ילדי גן-הצצה לכלי-COR Advantage

הערכה בגיל הרך-שאלות חשובות

אחד התפקידים של הגננות הוא להעריך את תפקוד הילדים הלומדים בגן שלהן. זה מוסכם על כולם. כחלק מתהליך הלמידה נשאלות שאלות מרכזיות וחשובות כגון:

  • למה להעריך?
  • מה להעריך?
  • איך להעריך?
  •  מה עושים עם תוצרי ההערכה?
  • על חשבון אלו פעולות בגן  באה ההערכה?

אלו  הן שאלות חשובות שראוי שנתייחס אליהן. אלא שבלחץ העומס היומיומי וריבוי הדרישות מהגננות, מסתפקים לעתים קרובות מידי בהתמקדות ב"מה ואיך" להעריך. הערכות ומיפויים של ילדים נעשים לעתים כפעולות טכניות בגנים מבלי לעצור ולחשוב על השאלות הנוספות שקשורות ל"לשם מה?" "מה עושים עם זה"? "מהי התועלת שבהערכה?"

יתרה מזו, יש קשר הדוק בין מוקדי ההערכה לקוריקולום ,לתכנית הלמידה בגן. אם ההערכה מתמקדת במיומנויות רבות וממוקדות המשתייכות לתחומי תפקוד שונים גם הקוריקולום הופך לכזה ואז נשאלת השאלה איך בונים פעילויות לטיפוח כל אחת מהמיומנויות: הכרת אותיות, מודעות פונולוגית, התאמת כמות מספר ועוד?

בהשראת גישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, וראייה יותר אקולוגית של ההתפתחות האדם, נבנו בעולם המערבי( בעיקר בארה"ב ובבריטניה) כלים להערכת סביבת הלמידה (CLASS, ECERS-R ).

אלא שבארץ  כפי שקבעה  דו"ח  "אבחון, מדידה והערכה גן-ב" (ברזניץ-ימין, 2008) חסרים כלי הערכה מבוססי מחקר לילדים צעירים. הכלי הנפוץ ביותר להערכת הילדים הוא מבטי"ם. כלי זה מבוסס על הערכה של תפקודי הילדים על בסיס תצפיות מפורט מאוד ונשאלת השאלה מלבד היעדר הביסוס המחקרי שלו, כיצד יכול צוות גן בהובלת הגננת להשלים שניים שלושה מעגלי הערכה כאלו במהלך שנת לימודים אחת, ל-35 ילדים תוך שנשאר גם מקום וזמן לעשייה חינוכית משמעותית?

הצעה להתמקדות במוקדי הערכה מצומצמים ומרכזיים לכל הילדים

לאור מצוקה זו של זמן וכלים אני מציעה שבינתיים, עד שיוצעו כלים משופרים לגננות, ההיכרות הראשונית עם כל הילדים תתבסס תחילה על  מספר מאפיינים שקשורים לילדים כ"בני אדם שלמים":

  • ידע על המשפחה אחים וכינויים שלהם זוכים הילדים בבית;
  • מי המחנכת הקרובה ביותר לילד בגן-את מי הוא רואה ככתובת בעתות מצוקה?
  • יש לו אין לו לילד חבר קרוב וכן מי החבר חברה?
  • בנוסף אני מציעה שצוות הגן   יכיר מקרוב את תחומי העניין הספציפיים של הילדים(ופעילויות שהוא אוהב). אני  חושבת שהיכרות עם תחומי העניין עשויה להוות "מפתח" חשוב לילדים צעירים בכלל, ולילדים שמתגלים אצלם קשיים או הימנעות מפעילויות מאתגרות, בפרט. אם אנחנו יודעים שילד שנמנע מפעילויות אורייניות אוהב כדור רגל , לדוגמה, נדע להתאים ספר קריאה שמתמקד בנושא(כגון בילי הקוסם של אנתוני בראון) ועם ילדים גדולים יותר אפילו בכיתות א-ב נביא כתבות עדכניות מן העיתונות על קבוצות הכדורגל שהילד אוהב ונעמיד את הטקסט הזה לקריאה.

אחד ממוקדי ההערכת  התפקוד ההכרחיים  לדעתי בנוסף למיפוי מאפיינים של ילדים ,כ"בני אדם שלמים", הוא החלק שמתמקד בגישה ללמידה, או "פונקציות ניהוליות". "פונקציות ניהוליות מוגדרות בויקיפדיה  כ" תהליכי השליטה הקוגניטיביים הגבוהים של האדם, האחראים על היכולת ליזום, להתמיד, לעכב ולשנות. הם מתערבים בוויסות רגשי ובתפקוד חברתי ולימודי…

מונח תפקודים ניהוליים מתייחס לאוסף רחב של תפקודים שכליים ולכן אינו מיוצג על ידי התנהגות בודדת. תפקודים ניהוליים אחראים על יכולת לתכנון ופתרון בעיות, תהליכי בקרה, עכבה וויסות, בחירת מידע חושי רלוונטי, זיכרון עבודה מילולי וחזותי, יכולת תכנון והתארגנות, גמישות מחשבתית, חשיבה מופשטת, רכישת כללים, יוזמה של פעולות ועכבה על פעולות, הכנת תגובה, קשב מתמשך, סריקה חזותית, קשב סלקטיבי, התגברות על הרגל, שליטה במסיחים ועוד . עם זאת, שמירה על הקשב והעוררות אינה נחשבת לאחת מהפונקציות הניהוליות.

תפקודים ניהוליים יכולים לנבא את התפקוד האקדמי של ילדים בכיתות הראשונות של בית ספר יסודי טוב יותר ממדידה של מנת משכל[."[סיום ציטוט הגדרה מויקיפדיה]

מהם התפקודים הניהוליים של המוח

מהן הפונקציות הניהוליות?

הערכת פונקציות ניהוליות של ילדים צעירים בכלי הערכה של High Scope

הבנת החשיבות של הפונקציות הניהוליות לתפקוד, להתפתחות והישגים עתידיים,  הביאו אותי לבחור בתפקידיי הקודמים הקשורים להתפתחות פרופסיונאלית של גננות, בכלי COR)CHILD OBSERVATION RECORD) של High Scope  ככלי הערכה שחשוב שגננות וסטודנטיות להוראה תכרנה מקרוב.  וזאת משום שכלי זה הכיל מלכתחילה התמקדות בהערכת יכולת הילדים להתמודד עם בעיות לימודיות מזה וחברתיות מזה.  אף שכלי ה-COR הכיל בגרסתו הקודמת שישה תחומי תפקוד מרכזיים(יזמה ופתרון בעיות, ייצוג יצירתי, התפתחות חברתית-רגשית, שפה ואורינות, משוגים מתימטיים ומדעיים) , עודדתי גננות וסטודנטיות אם אין להן זמן, להעריך מעבר למוקדים שקשורים ב"ילד כבן אדם שלם"(שהצבעתי עליהם קודם כגון:תחומי עניין, חבר קרוב וכו) את החלק שמתמקד בפתרון בעיות ובתחום הרגשי וחברתי  כבסיס הכרחי.

התמקדות  בהתמודדות של הילד עם פתרון בעיות חשובה כי יש בה סוג של מפתח ללמידה ולהסתגלות. ילד שנמנע מהתמודדות עם קשיים, ומסווה את הקושי שלו אינו לומד! וקשה לו להיות הוא עצמו. כתבתי על כך בפוסט קודם שמתמקד בהתמודדות עם בעיות וסגנונות התמודדות עם קשיים.

בפוסט זה אני מבקשת להציע לקוראים להכיר את הגרסה  העדכנית של הכלי CORׁ ׁ(COR Advantage, 2014 ) ובמיוחד את החלק שמתמקד בפונקציות ניהוליות הנקרא בכלי זה "גישות ללמידה (Approaches to learning). הכלי העדכני הזה כולל את הערכת ההתפתחות מהינקות עד גיל 6 (משלב בין שני כלים שהיו בשימוש לפניו אחד לפעוטות עד גיל שנתיים וחצי והאחר לילדים בגיל הגן). כלי זה כולל הערכה של שמונה תחומים: 1. גישה לללמידה; 2. התפתחות רגשית-חברתית;3. התפתחות פיזית ובריאות;4. שפה, אוריינות ותקשורת; 5. מתימטיקה; 6. ייצוג יצירתי אמנותי; 7. מדע וטכנולוגיה; 8. מדעי החברה (ידיעת העצמי והאחר; היסטוריה; גיאוגרפיה). לכל תחום  הערכה תת תחומים שמוערכים על ידי הצוות החינוכי,על בסיס תצפיות על תפקוד הילד בסביבה הטבעית לאורך זמן. כל פריט מוערך בסולם  בן שמונה דרגות מ-0(התפקוד הנמוך ביותר) עד 7 (התפקוד הגבוה ביותר בכח תחום). קריטריונים להערכה מוצעים בכלי כמו גם דוגמאות מתוך תצפיות.

אין מצוינים במדריך לשימוש בכלי, גילים אופייניים לביצוע דרגות התפקוד המיוצגות בפרטים השונים השונים, ולא נורמות וזאת כדי להימנע מתיוג הילדים. ב-High Scope מציעים למחנכות להעריך כל ילד כמו גם קבוצות וכיתות וכך לקבל פרופיל אישי, קבוצתי וכיתתי. הערכות כיתתיות נמוכות בתחום זה או אחר עשויות להצביע על היעדר דגש מספיק על למידת התחום על ידי המחנכות עצמן.

כפי שכתבתי למעלה, אם אין זמן להערכה של כל תחומי ההתפתחות אני מציעה שבכל מקרה מחנכות תכרנה את התפקוד של כל ילד וילדה בגן(וגם בכיתות א-ב) בכל הנוגע לגישתם של הילדים ללמידה.

לכן אתייחס מעט יותר לעומק לתחום זה.

COR Advantage Scoring Guide 1.5

גישה ללמידה

שלושת תת התחומים שכלולים בגישה ללמידה: א. יזמה ותכנון; ב. פתרון בעיות עם חומרים;               ג. רפלקציה.

התייחסות להערכה של ילדים כבר מהגיל הרך בתת תפקודים אלו היא חדשנית, מתמקדת בכישורים של המאה ה-21 שנחשבים להכרחיים לתפקוד בעולם משתנה, ומנוגדת לתיאוריות קלאסיות של התפתחות שראו בילדים בגיל הגן "יצורים" נעדרים יכולת חשיבה לוגית והיסקית.

הפריטים המתקדמים ביותר ביזמה ותכנון, דהיינו המקום שמבטא יכולות תכנון מצוינות של ילדי גן ואליו יש לשאוף בחינוכם של ילדים צעירים , דרגות 6 ו-7  כוללים: " ילד מתכנן ומשלים ביצוע של תכנית שנמשך יומיים או יותר"(דרגה 6) ו-"הילד משתמש במשאבים חיצוניים לאיסוף מידע שנחוץ לו להשלמת תכנית שיזם"(דרגה 7). 

הפריטים המתקדמים  בפתרון בעיות(עם חומרים),  דרגות 6 ו-7 בתחום זה הם:הילד חושב מראש על בעיות אפשריות כחלק מהתמודדות עם משימה ומזהה פתרונות אפשריים.(דרגה 6) ו-" הילד משלב משאבים שונים(אנשים אחרים; חומרים ממרכז אחר בגן) כחלק מהניסיון להתמודד ולפתור בעיה מורכבת(למשל משימה שכוללת מספר שלבים).(דרגה 7).

 הפריטים המתקדמים ברפלקציה, דרגות 6 ו-7 בתחום זה הם:"הילד מציין  סיבה לתופעה או להתרחשות שבה צפה או השתתף  ואומר מה יעשה אותו דבר או באורח שונה בסיטואציה דומה בעתיד"(דרגה 6) ו- "הילד זוכר פעולה, דרך התמודדות  שצפה בה אצל אדם אחר  ומיישם את אשר צפה בו במצב דומה."(דרגה 7).

מן הפירוט המופיע למעלה ניתן ללמוד על חשיבות ההתבוננות וההערכה של ביטויים של יזמה של הילדים ושל תכנון, תוך שהוא חושב מראש על מה הוא מבקש "לבנות"(בניה פזית ומטאפורית" ומסוגל לתכנן "פרויקט" ולהתמיד בו במשך זמן(יומיים או יותר). יתרה מזו, אחד הביטויים ה"גבוהים" של יזמה היא היכולת לתכנן איסוף מידע ונתונים ממוקרות שאינם בהישג יד ונראים לעין-דבר שמבטא הרחבה של התודעה לדברים שמתעלים מעל המיידי, הקונקרטי והפיזי. ביטוי נוסף לתודעה שמתעלה מעל המיידי באה לידי ביטוי בחשיבה פרו-אקטיבית של ילדים על בעיות ופתרונות  אפשריים לבעיות אלו. שוב מדובר בתפקוד שמתעלה מעל המיידי ו"בונה" תסריטים מנטאליים לתרחישים עתידיים. יכולת נוספת גבוהה ביותר שמשתלבת בפתרון בעיות מתייחסת לגיוס משאבים להתמודדות עם פרויקטים מורכבים המשלבים מקורות ומשאבים שונים, תוך שהילד מגלה התמדה בהתמודדויות אלו[לחשיבות ההתמדה, מה שמכונה לעתים grit ), וחשיבות טיפוחה אקדיש בעתיד פוסט נפרד). לכל אלו מצטרפת הרפלקציה (היבט הרפלקציה הוסף ל-COR Advantage-לא היה כלול בגרסאות הקודמות) רפלקציה שמתמקדת ביכולת של הילד להתבונן באופן רפטרוספקטיבי וביקורתי על דרכי פעולתו, לנסות להבין את מחולליה ולנסות להשתמש בתובנות אלו לעשייתו העתידית.  ניתן לראות את כל אלו כשמתבוננים בדרכי הפעולה של הילדים במרכז הבניה, בפרויקטים מדעיים שהם יוזמים, בהצגות שהם מבקשים לתכנן ועוד.

מה עשויים לעשות המחנכים כדי לתרום לטיפוח הפונקציות הניהוליות ?

בעיניי קודם כל על המחנכים ללמוד להכיר בחשיבות תרומתן של הפונקציות הניהוליות להתפתחות, ללמידה ולתפקוד החברתי והאקדמי. לצערי קל יותר להתמקד בהיבטים קונקרטיים של תפקוד(הכרת אותיות, החזקת עיפרון), להעריך ולטפח אותם.

בנוסף חשוב לזהות מוקדי עשייה בגן, בבית, בבית הספר שמאפשרים ומעודדים התפתחות של תפקודים אלו(לרוב מוקדים שמחייבים יזמה, תכנון, פתרון בעיות כמו מוקדי בנייה; כמו עיסוק בפרויקטים שנובעים משאלות הילדים).

חשוב לא פחות לזהות מאפיינים של עשייה חינוכית שבולמים התפתחות של פונקציות ניהוליות. למשל נוהג לא לאפשר לילדים להעביר פריטים ממרכז למרכז בגן. או הגבלה של פעילות הילדים לפעילות שנמשכת יום אחד או חלק מיום אחד בלבד.  כמו כן עידוד של העתקה ושינון מפריעים ליזמה ופתרון בעיות.

בנוסף יש להתבונן בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו על מנת לזהות מוקדי עניין ובעיות שהילדים מזהים ולעודד את העיסוק של הילדים בפרויקטים. חשוב לשתף את כל צוות הגן בנושאים אלו על מנת שכל הצוות יהיה שותף לעיודוד הילדים לעסוק בפרויקטים מתמשכים.

מחנכות יכולות לתרום לרפלקציה באמצעות בקשות שהילידם ישתפו  את יתר ילדי הגן בעיסוקיהם. חלק מהכנת היצגים אלו מחייבים  שחזור ורפלקציה. בכל מקרה חשוב לעודד את הילדים לערוך סיכומים לפעילויות מורכבות שתכננו וביצעו.