משפחות שונות בספרות הילדים-ספר חדש והצגה חוזרת של פוסט בנושא מהשנה שעברה

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית , אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחהה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורמטיבי של כולנו.

אתחיל בהצגה ראשונית של  ספר שייצא לאור כחלק מפרויקט הדסטארט "ביקור בבית של הדרי" של דנה רייך. הדרי כמו ילדים רבים בימינו, גדלה  בטבעיות ובכיף בבית עם שתי אמהות. ספר נוסף מצטרף לספריית הילדים הלא גדולה שמתמקדת ב"משפחות חדשות".

https://www.headstart.co.il/project.aspx?id=22051

המשך הפוסט הוא העתק של פוסט בנושא שהתפרסם באפריל 2016- וזאת לרגל יום המשפחה.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-155.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים אתת היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עםם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסףף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסםם בהד הגן בשנת 20133).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-155.

    Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (20

ביישנות=רגשות, חשיבה והתנהגות; עזרה לילדים ביישנים=הכרה בתופעה וברגשות שמלווים אותה, קשר טוב, הנכחה, אמפתיה, אפשור, תרגול…

בפוסט זה אתייחס לילדים ביישנים ולדרכי התמודדות איתם על בסיס מאמרה של ענת כורם(Korem, 2016). מאמרה המעניין של ד"ר ענת כורם אשר פורסם בכתב העת Teaching and Teacher Education מציג ממצאים של מחקר שהתמקד בבחינת תפיסות המורים את מאפייניהם של ילדים ביישנים ודרכי ההתמודדות איתם-על בסיס הממצאים שהתקבלו במחקרה.

לפני שאתם קוראים(כגננות, מורים או הורים) נסו להשיב על השאלות הבאות:

  1. מהי בעינכם ביישנות?
  2. מה הופך לדעתכם ילדים לביישנים?
  3. מהם מאפייניה של הביישנות?
  4. מה אתם עושים -אם בכלל-אם יש לכם בכיתה או "בבית" ילד ביישן?

Shy Clip Art   Best Toddler Toys

http://www.clipartkid.com/shy-clip-art-best-toddler-toys-xwZlUd-clipart/

על ביישנות

נזכיר שביישנות מתייחסת לנטיה להימנע  ממגע עם אנשים אחרים. מדובר בנטייה טמפרמנטאלית מולדת, שמלווה ברגשות והתנהגויות אופייניים, וביטוייה בהתנהגות של הימנעות ממגע עם אנשים. יש לזכור שהבסיס לנטיה זו בילוגי.  חשוב להבין שילדים(ואנשים בכלל) ביישנים מרגישים דאגה, חרדה ומודעות עצמית מוגברת במצבים חברתיים. ילדים ביישנים נוטים להתבונן רבות בהתנהלויות החברתיות ממרחק מבלי להיכנס פנימה לקבוצה, מבלי להשתתף. ההתנסות החוזרת ונשנית של הימנעות ממפגשים חברתיים מביאה רבים מהילדים להערכה עצמית נמוכה.  הדאגנות והחרדה מהתמודדויות חברתיות עלולות להפריע לילדים להתרכז בלימודים. יתרה מזו כיוון שילדים ביישנים מעורבים פחות באינטראקציות חברתיות מזדמן להם פחות לשוחח עם ילדים ואנשים אחרים ולפתח בדרך זו את השפה שלהם.

במחקרה של כורם יש אזכור של מחקרים שבהם נמצא גם שלילדים בישנים יש חברים קרובים, חברי נפש. בחלק מהמחקרים נמצא, עם זאת, שרמת הידידות של הילדים הביישנים רדודה בהשוואה לרמת הידידות של הילדים שאינם ביישנים.

אף שלביישנות בסיס בילוגי מוכח, גורמים חברתיים ותרבותיים משפיעים על ביטויי הביישנות של הילד ועל האופן שבו התנהגות ביישנית נתפסת על ידי הסביבה. התייחסות הסביבה עשויה להשפיע הן על האופן שבו תופס הילד את עצמו והן על איכות השתלבותו החברתית-מבלי שהדבר ישנה כמובן את הגרעין הבסיסי המולד שעומד בלב הביישנות.

במחקר נמצא גם שאוכלוסית הביישנים איננה אוכלוסיה אחידה ויש בה סוגים שונים של ביישנים-למשל בישנים שמעוניינים להצטרף למפגשים חברתיים אבל מתקשים להתגבר על החרדה להצטרף לחברה(חווים קונפליקט פנימי של התקרבות-הימנעות ממצבים חברתיים), לעומת ביישנים אדישים לכאורה לקרבה עם אנשים אחרים (Tang et al, 2016). על כן נדרשת ערנות גם לאבחנה הזו וכמורים והורים חשוב בכל מקרה לנסות להבין כל ילד כיחיד-מה מתאים ומה לא מתאים לו ולא להחיל על כל הילדים בכלל ועל כל הביישנים גישה אחידה.

תפיסות המורים לגבי ביישנות

ממצא מרכזי במחקרה של כורם מתמקד בתפיסה המצומצמת של הביישנות על ידי מורות ומורים, כתופעה שכוללת רק היבטים התנהגותיים. ממחקרה עולה שמורות ומורים מתעלמים לרוב מכך שהבישנות כוללת "מארז" של רגשות(דאגה וחרדה במצבים חברתיים), חשיבה(עולות מחשבות שעשויות להתמקד בציפייה לאי הצלחה במפגש "בטח לא יקבלו אותי", "מה שיש לי להגיד חסר ערך וחשיבות") והתנהגות(הימנעות פעילה מאינטראקציה חברתית, והימצאות במצבים שתשומת הלב ממוקדת בילד). במחקרה של כורם, נמצאו מורים שהערכתם השיפוטית את הבישנות הייתה חיובית(מדובר לדעתם בילדים נעימים, מנומסים ואינטליגנטים). לעומת אחרים שהתייחסותם השיפוטית לביישנות הייתה שלילית(כאילו באו בטענות על כך שהילד לא משתתף, נמנע ב"מתכוון" מקשר עין וממגע).

מעניין לציין שממחקרה של כורם עלה שמורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן חיובי חשבו שאין צורך לעזור או לתמוך בילדים אלו בטענה שהם "בסדר" ושההימנעות ממפגש חברתי היא בחירה לגיטימית של הילדים. לעומת זאת, מורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן שלילי חשבו שיש צורך להתערב כי הילדים הבישנים הצטיירו בעיניהם כ"מסכנים".

הממצא הזה שמתמקד בראייה מצומצמת של הביישנות תוך התעלמות מרגשות וחשיבה של הילדים, מוביל להגברת המודעות להתעלמות מרגשות וחשיבה גם במקרים נוספים לא רק בנושא הביישנות. התרשמותי היא  שלעתים קרובות מידי החלטות של אנשי חינוך לגבי תכניות התערבות עבור ילדים, מתקבלות אך ורק על בסיס התייחסות להתנהגות הגלויה מבלי להתייחס לבסיס המוטיבציוני, הרגשי והקוגניטיבי שמוליד את ההתנהגויות. היבטים התנהגותיים ניתנים לצפיה ישירה -הם קונקרטיים. לעומת מוטיבציה, מחשבות ורגשות שאינם כאלו.

דרכי התערבות מומלצות עם ילדים ביישנים

כורם מציגה במאמרה מקורות  מחקריים שמראים שתמיכה בילדים ביישנים בגיל הרך-הן על ידי המחנכים והן על ידי הורים-מניבה תוצאות חיוביות.   על בסיס ההבנה שניתן לעזור לילדים הביישנים להרגיש טוב יותר עם עצמם ולקחת חלק בפעילויות חברתיות-בתנאים שלהם-מציעה כורם במאמרה גישת התערבות אקולוגית והוליסטית למורים. יתרונה של גישתה של כורם בכך שהיא מציעה שמחנכים יתמכו בילדים הביישנים בכיתות הלימוד עצמן. גישה זו חשובה ביותר כי בעיניי אין באמת הרבה היגיון להוציא את הילדים מהכיתה ולשוחח איתם ביחידות. התמיכה וההתערבות צריכות להתרחש במקום שבו מרגישים הילדים לא נוח.

מטרות ההתערבות ,בעיניי ,הן עידוד של השתתפות הילד(בתנאים שלו) במפגשים חברתיים, הפחתת החרדה שלו במפגשים אלו והעלאת הדימוי העצמי של הילד. במקביל המטרה הנוספת היא שהכיתה כולה תלמד לקבל את השונות החברתית בין הילדים ושכל הילדים כולם-כולל אלו הביישנים יונכחו בעיני עמיתיהם ובעיני עצמם.[בכל מקום שאני כותבת הכוונה לילד ולילדה כאחת]

דרכי ההתערבות המוצעות בהמשך כוללות שילוב בין הצעותיה של כורם(לרוב) לבין מעט הדגשות נוספות שלי: מתוך הכרה זו חשוב שתצמח גישה של עידוד השתתפות והימנעות מהפעלת לחץ שעלולה להקשות עוד יותר על הילדים הביישנים להשתתף.

1. הכרה בתופעה-יש להכיר בכך שהילד נמנע ממפגשים חברתיים וויש להכיר בחרדה שמתלווה למפגשים אלו;

2. יצירת קשר אישי טוב עם הילד תוך התעניינות בו כבן אדם שלם עם תחומי עניין, תחביבים, העדפות, חוזקות וקשיים; חשוב שהילד ירגיש שהמורה מתענין בו כבן אדם ויש על מי לסמוך בכיתה; וכן שהמורה יאפשר לילד להיות הוא עצמו;

3. עידוד מדוד ומותאם  שהילד ישתתף בשיחות בכיתה;  הכוונה להעצים את הילד ולא לדחוק אותו לפינה;  ניתן להיעזר בהיכרות עם תחומי עניין וחוזק של הילדים על מנת לסייע להם להשתתף בתנאים שלהם במפגשים חברתיים מגוונים. לדוגמה, בגן ניתן לבחור ספר לקריאה חוזרת שמענין את הילד- ספר שהוא בקיא בו; ניתן ליצור קבוצה קטנה של ילדים שבה ירגיש הילד בנוח להשתתף. חשוב להתרגל לא לוותר מראש על השתתפותו של הילד אלא ליצור תנאים להשתתפותו מבלי לדחוק בו או לחייב אותו להשתתף; כורם מזכירה את אסרטגיית הפחתת הרגישות(sensitive desensitization) דהיינו ליווי של הילד במהלך התקרבות הדרגתית ומוגנת לקבוצות של ילדים אחרים.

4. הנכחה-דעתי היא שאחת האסרטגיות החשובות כשמדובר בילדים ביישנים היא "להנכיח" אותם בעיני הילדים האחרים בכיתה; כייון  שהילדים הביישנים הופכים לעתים ל"שקופים" בכיתה חשוב לחשוב על דרכים להדגיש את נוכחותם בכיתה בצורה שלא מעוררת את דאגנותם. ניתן לעשות זאת על ידי הערת אגבית על פרויקט חשוב שהילד הביישן היה מעורב בו מבלי לחייב את הילד להשתתף. או על רעיון לפעילות מענינת שהילד הביישן לחש על אזנה של הגננת. חשוב להפוך את הילד לחביב ואטרקטיבי בעיני עמיתיו לגן או לכיתה.

5. הצעה של חיזוקים חיוביים על השתתפות-בצורה מותאמת ולא מוגזמת. בדרך זו גם מעודדים השתתפות וגם מחזקים את הערכתם העצמית של הילדים כך שיעזו יותר להשתתף מתוך אמונה ביכולותיהם.

6. עידוד של השתתפות בקבוצות קטנות על ידי הרכבת קבוצה שהולמת את הילד והצעה של נושא פעילות שהילד מרגיש בו עניין ויכולת. כורם מציינת גם את האפשרות של הצעת תפקיד כלשהו לילד הביישן בקבוצה.

7.חניכה ישירה של מפגשים חברתיים-חשוב מאוד ללוות מפגשים חברתיים של הילדים, להימצא על ידם ולתמוך בזמן אמת בהצטרפותם לקבוצה. להימצא לעתים "מאחורי גבם" כמשענת שנותנת כוח להצטרף ולא לוותר על ההתמודדות עם החרדה.

8. התערבות ברמה של הגן או הכיתה כקבוצה חברתית-למשל, קריאה של ספר ילדים במליאה שעוסק בביישנות ועל איך ילד ביישן מרגיש מבלי לדבר במליאה על הילד הספציפי. כמו כן, ניתן לדבר במליאה על דרכים ליצור אינטרקציה בין ילדים בצורה נעימה ולא מאיימת ועל עידוד של יזמה חברתית. כורם מציגה במאמרה מחקרים שמדברים על שיפור האקלים הרגשי של הכיתה כבניית בסיס בטוח לכל הילדים -לא רק לילדים ביישנים להרגיש בנוח ורצויים בכיתה. אם האוירה בכיתה היא נעימה ולא מאיימת יגדלו הסיכויים של הילדים הביישנים ירצו להשתתף.

9. שיחות ותיאום עם הורי הילד-כחלק מהגישה האקולוגית שמוצעת על ידי כורם נכללת ההמלצה לשוחח עם הורי הילד הביישן ולתאם איתם דרכי פעולה שמטרתן לקדם את השתתפותו של הילד במפגשים חברתיים ובקביל להביא להפחתת החרדה במצבים אלו, ולהערכה עצמית חיובית. בשיחות אלו ניתן להחליף עם הורי הילד התרשמויות לגבי תפקוד הילד בגן (או בבית הספר) ובבית. אפשר לשוחח על דרכים לעודד השתתפות בדרך שהולמת את צרכי הילד. חשוב לוודא שלא בגן ולא בבית כועסים על אי השתתפות הילד או לועגים לו על הימנעותו.

 

לסיכום,  בפוסט זה נידונו תפיסות של מורים בנוגע לביישנות והוצגה גישה של התמודדות עם ביישנות על בסיס מאמרה של ענת כורם. הבולט בממצאים שנוגעים לתפיסות המורים היה ההתייחסות הגורפת להתנהגות של הילדים מבלי לקחת בחשבון את הרבדים העמוקים של רגשות ומחשבות שמתלווים לביישנות. נראה כי מורים מעט מידי מתעמקים ברגשות של הילדים הביישנים וממילא אינם מגלים כלפיהם אמפתיה. במאמר הוצגו אסטרטגיות התמודדות עם ביישנות החל בזיהוי והטיפול בילד עצמו וכלה בהתייחסות לרמה של הכיתה השלמה והקשר עם הורי הילדים. חשוב שהקשר וההתערבות עם הילדים הביישנים ילוו באמפתיה, הבנה ורצון לעזור . במקביל חשוב להימנע מאדישות מצד אחד ומרחמנות על הילדים מצד שני.

Korem, A. (2016). Teachers’ outlooks and assistance strategies with regard to “shy” pupils. Teaching and Teacher Education59, 137-145.

 

בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים

שני הפוסטים האחרונים עסקו  בטיפוח כישורים חברתיים למניעת בעיות התנהגות ובהצעה של דרכי התמודדות עם מגוון של קשיים שכיחים בגיל הרך: בדידות ובישנות, תוקפנות, היעדר כישורים חברתיים, התחלה של דחיה חברתית. כשהמאמצים המושקעים במניעת הקשיים או הניסונות ליישם דרכי התערבות במסגרת הקבוצה, אינם נושאים פרי נדרשות גננות ומורות לבנות תכנית התערבות אישית  לכל ילד שמפגים קשיים חברתיים שמפריעים לתפקודו .

מה שאני אומרת הוא שכשנתקלים בילד שמפגין בעיית התנהגות (לדוגמה , הפעלת תקופנות כנגד ילדים אחרים; או הימנעות שיטתית מאינטראקציות רציפות עם ילדים אחרים), והניסונות שנעשו במסגרת הקניית הכישורים החברתיים שהיו מיועדים לכל הילדים, לא צלחו, הכרחי לעצור ולבנות תכנית התערבות אישית עבור אותו הילד- תוכנית שתתבסס על הערכה של הקושי עצמו, ותיקח בחשבון גורמים  בסביבת הגן או הכיתה הספציפית  והגורמים הקשורים בילד שתורמים להסלמת הקושי. חשוב שתכנית זו תיושם באופן שיטתי ויהיו שותפים לגיבושה וליישומה כל אנשי הצוות ושהתכנית תתואם עם הורי הילד.

בפוסט זה אציג עקרונות שעשויים להנחות בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים שילדים מפגינים. עקרונות ההתערבות המוצגים נגזרים משילוב של גישה אקולוגית מערכתית והתנהגותית להבנת בעיות התנהגות. בנוסף, לעקרונות ההתערבות יוצגו כאן כלים להערכת הגישה של המחנכים כלפי הילדים ושל התפקוד החברתי של הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות. חומרים אלו התפרסמו בספרי כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודת עם קשיים, ושימשו בחמש עשרה השנים האחרונות מאות סטודנטיות וסטודנטים להוראה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך.

חשוב לציין שמאות סטדונטיות וסטודנטים הצליחו במהלך העבודה המעשית שלהם בגני ילדים לרוב ולעתים בבבית ספר יסודי, להביא לשיפור של ממש בהתנהגותם של הילדים, בתפקודם החברתי ולהשתלבותם של הילדים במרקם החברתי של הגן או הכיתה. אני חושבת שהצלחתם של סטדונטים להוראה להביא לשיפור התפקוד החברתי של הילדים נבעה משילוב של המחויבות לילדים ויצירת קשר טוב איתם, הכנת תכניות שהתבססו על היכרות מעמיקה עם הילדים והנסיבות שמתוכן התפתחו הקשיים של הילדים, ויישום שיטתי של התכנית בהקשר של עבודה אינטנסיבית איתם.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

Arzec Lynmy Discover Analyze Solve It Problem Solving

גישות התערבות עם בעיות התנהגות

  • גישה אקולוגית-מערכתית
  • גישה התנהגותית

גישה אקולוגית מערכתית

  • גישה זו מעמידה את איכות הקשרים הבין אישיים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לבין עצמם במרכז העשייה החינוכית ובמרכז מאמצי ההתערבות כשמדובר בילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.
  • בנוסף, גישה זו לוקחת בחשבון בהערכת הגורמים שמשפיעים על הבעיה או הקשיים של הילד, היבטים שקשורים לסביבה: אקלים רגשי בגן ובכיתה כמו ארגון הסביבה הפיזית ואופי הפעילויות המוצעות לילדים

החשיבות בראיית הקשיים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים, בפרספקטיבה אקולוגית- מערכתית נובעת מההבנה שקשיים חברתיים והתנהגותיים  צומחים על רקע אינטראקציות אינטנסיביות בין ילדים לסביבתם החברתית והפיזית הקרובה. ולכן גם כשמתעורר הצורך לשנות משהו בהתנהגות הילד, כחלק מתכנית ההתערבות, שינויים מתוכננים בדרכי פעולה והחשיבה צריכים לחול לא רק על התנהגות הילד, אלא גם על הסביבה. לדוגמה,  שכיח למצוא במקרים של ילדים דחויים נטייה של מבוגרים לסמן את הילדים האלו כבעיתיים. גננות, סייעות או מורות עשויות לנזוף בילד בפומבי, או לעתים להאשים אותו אוטומטית  במריבה קולנית בין ילדים, מבלי  לעקוב מקרב אחרי האינטראקציות בגן או בכיתה. כפועל יוצא מכך, הילד עלול להיות מואשם במעשים ש"במקרה" לא הוא עשה אותם. ילדים אחרים קולטים את ההתייחסות השלילית אל אותו ילד על ידי המחנכים, וכך נבנה לו דימוי שלילי שבלא כוונה אחראיים לו המחנכים עצמם. חלק ממאמצי ההתערבות יכללו במקרה זה מיתון התגובות של המבוגרים, ניסיון לשבח את הילדים על התנהגות פרו חברתית בנוסף לדרישה מוצדקת מהילד לשפר את התנהגותו.

השתמעויות של הגישה המערכתית אקולוגית

  • בכל תכנית התערבות נתייחס לצעדים שבהם ננקוט במסגרת הקבוצה המונחית, במסגרת המשחק החופשי, במסגרת שיחות/משחק יחידני עם הילד
  • מוקדי ההתערבות הם הסביבה, המבוגרים,[ההורים], ילדים אחרים בנוסף לילד עצמו
  • ההתערבות מתרחשת בסביבה הטבעית של הילד

גישה התנהגותית וקוגניטיבית-התנהגותית

  • אף שהגישה ההתנהגותית מתמקדת אך ורק בהתנהגויות גלויות ולא בתהליכים קוגיניטיביים ורגשיים סמויים מהעין, בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית מבינים שלאופן שבו ילדים מבינים סיטואציות חברתיות ומרגישים במהלכם השפעה מכרעת על התנהגותם החברתית
  • בתכניות ההתערבות המוצעות כאן נשים דגש הן על היכרות מעמיקה עם התנהגויות גלויות של הילדים והמבוגרים המעורבים בסיטואציות חברתיות, והן על האופן שבו ילדים ומחנכים מבינים ומפרשים מצבים חברתיים ומרשיגים בנוגע לאנשים וסיטואציות
  • בנוסף, הגישה ההתנהגותית מתבססת על תצפיות מדוקדקות על ההתנהגויות של היחיד ואינטראקציות בין אנשים-זהו דגש חזק מאוד בתכניות ההתערבות המוצעות
  • יישום גישה זו כחלק מתכנית ההתערבות מחייבת הגדרה ברורה של התנהגויות שטעונות שיפור(לדוגמה, הכרחי לציין האם התצפיות העלו שיש לסייע לילדים להיכנס לקבוצה שפועלת)
  • יישום הגישה ההתנהגותית כרוכה בזיהוי מצבים של חיזוקים טבעיים להתנהגות שלילית או של חיזוקים שליליים-דהיינו מושם דגש על זיהוי מצבים שבהם מבוגרים או ילדים אחרים צמחזקים שלא במתכוון לרוב התנהגויות שליליות של הילד; במצבים אלו תכנית ההתערבות תכלול הרחקה מכוונת של החיזוקים הלשיליים או החיזוקים החיוביים  בעקבות התנהגויות שליליות
  • עושה מניפולציה של חיזוקים וסנקציות במטרה לחזק התנהגויות רצויות ולהפחית התנהגויות בלתי רצויות
  • מחייבת תוכנית ברורה
  • מבוססת על יישום עקבי ומתואם של התוכנית בין אנשי הצוות

השילוב בין הגישה המערכתית-אקולוגית לבין הגישה ההתנהגותית באים לידי ביטוי בעקרונות ההתערבות הבאים שמנחים את בניית תכניות ההתערבות.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן וולכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה)
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות;ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים;ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים

להלן  כלים שמשמשים להערכה של התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים כבסיס לבניית תכנית התערבות וראשי פרקים של תכנית התערבות מעין זו.

איסוף נתונים לקראת בניית תכנית התערבות

כיוון שהמחנכת עצמה והאופן שבו היא תופסת את הילד שמפגין קשיים רגשיים וחברתיים נתפסים כמרכזיים בדרך שבה מוערכת ההתנהגות של הילד ומתוכננת ההתערבות לשיפור תפקודו החברתי מוצע "כלי 1" שמטרתו להביא להגברת המודעות של המחנכים לאופן שבו הם עצמם תופסים את הילד.

%d7%9b%d7%9c%d7%99-1

 

 

לאחר מילוי כלי 1 מוצע שמחנכים יקדישו מספר שבועות לתצפיות ושיחות עם הילדים שמטרתם להכיר על בסיס התצפיות תתגבש התייחסות מסכמת שתציג את פרויל הרגשי/חברתי/התנהגותי של הילד שעבורו מבקשים לבנות תכנית התערבות. פרופיל זה  כלול בכלי 2 המוצג מטה.

 %d7%9b%d7%9c%d7%99-2

 השלב הבא אחרי בניית הפרופיל הרגשי/חברתי/התנהגותי מוצעים ראשי הפרקים הבאים לבניית תכנית ההתערבות

סקיצה של תכנית התערבות-תכנון, דיווח והערכה

להלן ראשי פרקים לבניית תכנית התערבות.

%d7%a1%d7%a7%d7%99%d7%a6%d7%94-%d7%a9%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

בהמשך אני מציגה טבלה שעשויה לשמש לדיווח על יישום תכנית ההתערבות על בסיס יומיומי. מדובר במעקב צמוד אחרי יישום התכנית תוך בחינה מתמדת של מימוש המטרותיה  והכנסת תוספות ושינויים לפי הצורך.

  %d7%93%d7%99%d7%95%d7%95%d7%97-%d7%a2%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 

לבסוף מוצעת דרך להעריך  את תכנית ההתערבות.

  %d7%94%d7%a2%d7%a8%d7%9b%d7%aa-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 סיכום

בפוסט זה הצגתי עקרונות וכלים שמייצגים שילוב בין גישה אקולוגית-מערכתית והתנהגותית לבניית תכניות התערבות אישיות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.  תכניות התערבות טובות מיושמות בסביבה שבה מתרחשים מפגשים חברתיים בין הילדים על בסיס יומיומי. אף שברור שהילדים מביאים את ניצני הקשיים החברתיים וההתנהגותיים אל הגן ובית הספר מ"הבית", ברור שככל שנתערב מוקדם יותר, בדרך שיטתית , כך נצליח להביא לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילד. כדי שתכנית תצליח חשוב שנבין שלנו כמחנכים ולאינטראקציות שאנו יוצרים עם הילדים, עשויה להיות השפעה חיובית או שלילית על התפקוד של הילד. תפיסה שכוללת ביקורת עצמית עשויה לסייע.  בנוסף נדרש מאמץ שיטתי להכיר את תפקוד הילד ולבנות תכנית התערבות מתואמת עם הצוות ועם הורי הילדים. ממצאי מחקר וניסוני המקצועי בהכשרת גננות ומורות מלמדים שהשקעה אינטנסיבית ושיטתית משתלמת ומביאה לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים. לא חשובת שיש הרבה אנשים שיכולים להתברך ביכולת להשפיע על עתידם של הילדים. גננות ומורות שמטפלות באופן שיטתי בבעיות ההתנהגות של הילדים החל מהגיל הרך נמנות עם עם בעלי התפקידים שיכולים להשפיע.

זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן

בפוסט זה שמהווה המשך לפוסט שפורסם בשבוע שעבר, אתמקד בזיהוי קשיים חברתיים אופייניים לילדים בגיל הגן ובדרכי התמודדות איתם. הנחת היסוד שמונחת  בבסיס פוסט זה ובבסיס כל הפוסטים שמתמקדים בכשירות חברתית בבלוג, היא שבשל שונות טמפרמנטאלית ושונות בסביבה החברתית של הילדים ניתן לצפות בכל גן לקיומם של קשיים חברתיים כאלו ואחרים בקרב חלק מהילדים. לכן על ההורים והצוות החינוכי "לפקוח עיניים", לעשות כל מאמץ לגלות את הקשיים מוקדם ככל האפשר על מנת להחזיר את הילדים למסלול התפקוד החברתי התקין. הנחה נוספת שמנחה את הכתוב בהמשך היא אפוא שניתן לסייע לילדים לטפח כישורים חברתיים ולנכס לעצמם דרכי התמודדות עם קונפליקטים ומצבים מורכבים. יתרה מזו, אני גורסת שזהו אחד התפקידים המרכזיים של הורים וגננות. סיוע משמעותי לילדים שמפגינים קשיים חברתיים מחייב עם זאת מעקב שיטתי אחר האינטרקציות החברתיות של הילדים והתערבות ממושכת ועקבית. בנוסף, אני מאמינה שההתערבות שנוגעת לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים בכלל והילדים בגיל הגן בפרט, יכולה [ולדעתי צריכה] להתקיים בהקשר הפעילויות החופשיות והמונחות הרגילות המתקיימות בגן הילדים . דהיינו אני גורסת שאין הכרח ליזום פעילויות שהנושא שלהן חברות, רגשות וכו', אלא שהורים וגננות רגישים וממוקדים ינחו את הילדים איך לנהוג במצבים חברתיים תוך כדי הפעילויות הקיימות בגן הילדים או בבית.

social-difficulties

https://clipartfest.com/download/2d865b7548e5b08c9cd444923f91b2024f748066.html

גם פוסט זה מתבסס על ספרי כשירות חברתית: התפתחות ,הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים. הרחבה על התפתחות חברתית ודרכי טיפוחה בגיל הגן ניתן למצוא גם בספרים לא נולדים אלימים מאת רוזנטל, גת וצור ועם מי שיחקת היום בגן? מאת בקר.

ניתן לתאר את גישת ההתערבות  שנוגעת לטיפוח כישורים חברתיים כמה ש-Dunlap & Fox מכנים גישת הפירדמידה.  גישה זו מורכבת משלושה מעגלי התערבות מרכזיים שמשלבים בין פעולות שנועדו למנוע קשיים חברתיים(פעולות אוניברסאליות שמכוונות לכל ילדי הגן-מה שתואר בפוסט מהשבוע שעבר) לבין פעולות חניכה והתערבות שמטרתן לסייע לילדים במקרים של קשיים ראשוניים להשתלב חברתית (מה שיתואר בפוסט זה) לבין פעולות התערבות אינטנסיביות יותר שכוללות תכניות התערבות אינדיווידואליות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים שלא באו על פתרונם באמצעות ההתערבות בשני המעגלים הקודמים(להתמודדות עם בעיות התנהגות אקדיש פוסט נפרד).

קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן ודרכי התמודדות איתם

בגיל הגן לשים לב במיוחד לילדים שמפגינים את הקשיים הבאים:

  • ילדים שמפגינים תלות אינסטרומנטלית(פניה תכופה לעזרה במילוי משימות ללא ניסיון להתמודד לבד) ורגשית(דרישה תכופה למגע פיזי או לחיזוק ממבוגר) מוגזמת בצוות החינוכי
  • ילדים שנראה שאינם יודעים כיצד להשתלב בפעילות קבוצתית של חבריהם
  • ילדים בודדים לאורך חודשים
  • ילדים שמפגינים תוקפנות באופן שכיח
  • ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי חבריהם לגן

נזכור ששני קריטריונים מרכזיים מסייעים לזיהוי ראשוני של קשיים חברתיים: 1. הציפייה שילדים בגיל הגן יימצאו באינטראקציות חברתיות רציפות;2. מידת השוויוניות בקשר בין הילדים-נצפה שהקשרים בין ילדים בני אותו גיל יהיו שיוויוניים.

ילדים המפגינים תלות אינסטרומנטלית במבוגרים בגן

תלותם של הילדים מתבטאת בכך שהם נוטים לבקש עזרה תדיר בשעת התמודדות עם משימות גם כאשר משימות אלו נמצאות בגבולות היכולת שלהם. חשוב שנבחין בין פניה ראויה ורצויה לעזרה של ילדים לבין תלות מוגזמת במסוגרים.

במקרים אלו ננקוט בפעולות הבאות:

  • נבחין בילדים אלה מוקדם ככל האפשר.
  • בתחילה נבנה קשר אישי אתם –קשר שמקנה לילדים תחושה של אמון בנו וביטחון.
  • נלמד על יכולותיהם והעדפותיהם של הילדים.
  • נצטרף אליהם בפעילויות שמהן הם נמנעים מלהתמודד באופן עצמאי
  • נעודד אותם להתמודד לבד עם משימות שהן בגבולות היכולת שלהם בשעה שאנחנו מלווים אותם ותומכים בהם רגשית.
  • נתעקש לא לעזור במציאת פתרון שהם יכולים להשיג אותו לבד, אך נישאר נוכחים בשעת ההתמודדות עם המשימה.
  • במידת הצורך, נשנה את המשימה, נפשט אותה, אך בשום פנים ואופן לא נפתור בעיות עבור הילדים.
  • ננחה את אנשי הצוות האחרים לנהוג כמונו.
  • נציע באופן עקבי שבחים על התמודדות עצמאית עם משימות.
  • נעודד את הילדים להתמיד במשימותיהם ונדגיש כי איננו מגישים עזרה משום שאנו מאמינים ביכולותיהם של הילדים.
  • לא נאפשר לילדים אלה לקבל עזרה מיותרת  מחבריהם לגן ונדגיש שוב ושוב שהדבר נעשה משום האמונה שלנו ביכולת שלהם.
  • נשתף את הורי הילדים בהתרשמויותינו ובדרכי הפעולה שלנו וננמק אותן.

 

ילדים המפגינים תלות רגשית במבוגרים בגן

תלותם של ילדים אלו מתבטאת בכך שהם ן חשים ביטחון רק כאשר הם נמצאים בסמיכות פיזית קרובה למבוגר (הגננת או הסייעת); לעתים הילדים האלו מהווים מעין "צל" של המבוגר. כל אימת שהמבוגר מתרחק פיזית או יוצא משדה הראייה של הילדים, הם מפגינים סימנים של מצוקה. הילדים האלו מעדיפים באופן בולט את חברת המבוגרים על פני חברת הילדים.

  • נבחין בילדים אלה ונבחן את ההרגשות שהם מעוררים בנו.
  • ננסה ללמוד על מקורות אפשריים להתנהגות זו. שני מקורות אפשריים עשויים להיות חוסר ביטחון מצד אחד או דחייה על ידי החברים ובחירה במבוגר כתחליף לבדידות. קיימת אפשרות נדירה ביותר נוספת של כובד ראייה לא מאובחן המערער את הביטחון .
  • דרכי הפעולה שלנו יהיו פועל יוצא של למידת הגורמים של התופעה.
  • בכל מקרה, המטרות של ההתערבות הן לבנות תחושה של ביטחון, לחזק את אמון של הילדים ביכולותיהם, לחזק את האמון בסביבתם, לחזק את הקשר  שלהם עם חבריהם לכיתה מתוך תחושה שיש להם רשת ביטחון שעליה הם יכולים לסמוך.
  • חשוב שנהיה סובלניים עם הילדים ונשרה להם תחושה של ביטחון בנוכחותנו.
  • ננסה לחפש יחד עם הילדים פעילויות שמעניינות אותם. נשחק אתם קודם לבד . ואחר כך נזמין עוד ילד שהילד מרגיש מקורב אליו וננסה לשחק יחד עם שניהם.
  • נתרחק בהדרגה מהילד ונודיע לו תמיד שאנו מתרחקים ומייד נשוב. נעודד אותם לא לעקוב אחרינו.
  • נגדיל בהדרגה את מספר הילדים שהילד משתף אותם כמו גם את פרק הזמן של הפרדה הפיזית מאתנו.
  • נמשיך להיות נגישים כשהילד פונה תוך מתן מינימום העזרה האפשרית. בהתחלה נתקרב פיזית ונשאף לכך שקשר עין או שמיעת הקול יספיקו.
  • נחזק את תחושת היכולת של הילד שהוא יכול להסתדר גם בהיעדרנו על ידי עידוד של התמודדויות עצמאיות עם מצבים יומיומיים.
  • ניזום שיחה עם ההורים ונשאל על פרדות מההורים בבית. נמנע מאבחנות מקצועיות ונתאר את אופן ההתנהגות ואת דרכי הפעולה שלנו בגן.

חוסר מיומנויות חברתיות

אם התצפיות בגן(שכמו שנכתב בפוסט הקודם חייבות לעקוב בתחילת השנה אחרי כל הילדים) חושפות חוסר מיומנות חברתית של אחדים מילדי הגן (דוגמות של קשיים אפשריים: אינטראקציה לא רציפה עם ילדים אחרים; קושי לגלות אמפתיה עם ילד אחר במצוקה; נטיה להשתלט על ילד אחר; נטיה להיכנע לילד אחר; קושי להיכנס לפעילות של קבוצה; קושי להתמודד עם קונפלקט) , ניערך לאמן ילדים אלו בניכוס או שיפור המיומנויות המצוינות. אף שמוקד הקושי מזוהה עם ילד זה או אחר, רוב ההתערבויות תיעשנה בהקשר של פעילות חופשית או מונחית קבוצתית עם ילדים אחרים.

  • נציין לפנינו אלו מיומנויות דורשות שיפור.
  • נחשוב על מצבים יומיומיים בגן שבהם הילד נדרש להפגין מיומנויות אלה.
  • נעודד את הילד להעריך את מיומנויותיו: להיות מודע למה עוזר לו להתשלב חברתית ומה מפריע לו להתשלב חברתית[אפשר להיעזר בצילומים של הילד עצמו באינטראקציות חברתיות כבסיס לשיחה איתו].
  • נצפה במשחק החופשי של הילד בחצר ובתוך הגן ונתכונן לאפשרות של הצטרפות למשחק זה כדי לחנוך את מפגשיו החברתיים עם ילדים אחרים;
  • נסייע בהזדמנויות ההולמות על ידי הנחייה ישירה, על ידי השתתפות שלנו בפעילות הילדים על מנת לאפשר את השתלבות הילד .
  • במידת הצורך ניזום שיחות ומשחקי תפקידים עם הילד, עם וללא בובות ; במשחקי תפקידים אלה הילד ימלא פעם את התפקיד של עצמו ופעם את תפקידיהם של הילדים השונים שעמם עליו להתמודד ואנו מצדנו נחליף תפקידים בהתאם. נשחק פעם את התנהגות העכשווית של הילד ונשחק גם אלטרנטיבות פעולה אחרות תוך הדגשת הקושי , אך גם התקווה שתמיד קיים פתרון נוסף.
  • ניזום בהמשך משחקי תפקידים עם ילדים אחרים שבהם כל אחד ישחק התנהגות חברתית ההולמת אותו והתנהגות חברתית ההולמת את החברים. במסגרת משחקי התפקיד ישוחקו אלטרנטיבות של התנהגות במצבים שבהם מתעוררות בעיות חברתיות, ותעמיק תחושת האמפטיה עם ילדים אחרים.
  • נעודד את הילדים להשתתף במפגשים עם חבריהם לגן ונתרחק בהדרגה מהמקום כשניווכח שהילד משתלב.
  • נמשיך להתבונן באינטראקציות החברתיות של הילד עם עמיתיו לגן. חשוב שנימנע  מהתרחקות מוקדמת מידי מהילד ונזכור ששכלול של מיומנויות חברתיות אורך זמן.

ילדים בודדים

חשוב שנבין שלאורך זמן בדידות מעיקה מאוד על אנשים בכלל וילדים בפרט. אף שהילדים עשויים להסוות את המצוקה חשוב שנניח שבדידות לאורך זמן היא ביטוי לקושי שמחייב את תשומת הלב שלנו.  הכוונה למצבים שהילד נמצא לבד בפעילות או בחוסר פעילות לאורך שבועות רצופים. התבוננות בפעילות של הילד תגלה קרוב לוודאי שמדובר בפעילות שטחית שמבטאה את המצוקה שהילד חש ושאותה הוא איננו מבחין.

  • חשוב לזהות את ילדים שנראים בודדים.
  • נעקוב מקרוב אחרי התנהגויותיהם, איכות המשחק שלהם וטיב האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים.
  • נתענין באופן שהם מרגישים ובמה הם חושבים על האינטראקציות החברתיות שלהם.
  • נלמד מקרוב על העדפותיהם וכישוריהם המיוחדים.
  • ננסה ללמוד על גורמים שבגללם הילדים האלו בודדים: חוסר מיומנויות חברתיות, בישנות, משבר שפוקד את המשפחה, ניסיון חברתי בלתי מוצלח מן העבר, או כל סיבה אחרת.
  • אם נבחין בחוסר מיומנויות חברתיות , נאמן את הילדים לפי הקווים המנחים הרשומים בסעיף הקודם.
  • אם מדובר בילדים בישנים במיוחד, נקרב  אותם קודם כל אלינו, כך שירגישו ביטחון בסביבתנו.
  • נשחק עם הילדים משחק שהם אוהבים במיוחד והם טובים בו (משחק מהגן או כזה שהם מביאים מהבית). להתמודדות עם בישנות אקדיש בעתיד פוסט נפרד שמתבסס על מאמרה של ענת כורם שמתמקד בתפיסות מחנכים של ילדים ביישנים.
  • נבקש את רשותם של הילדים הבודדים ונזמין ילד נוסף למשחק (או נאפשר לילד שמתקרב אלינו ביוזמתו  לשחק אתנו). אחרי שהילד מרגיש ביטחון בסיטואציה זו, נזמין עוד ילד וכך הלאה.
  • נרכיב קבוצת פעילות המורכבת מהילד הבודד וילדים צעירים ממנו. בסביבה זו סביר שיקל  על הילד הבישן להתבטא.
  • נעודד השתתפות של הילד הבודד בהמחזות ושיחות באמצעות בובות. הבובה עשויה לאפשר לו להיפתח.
  • לא נלחץ על הילד הבודד להתבטא בסיטואציות קבוצתיות. ניתן לו תחושה של ביטחון, חופש  ונוחות. דהיינו נבנה תנאים שיקלו את השתתפותו.
  • נעשה מאמץ להבחין באיתותיו המצביעים על רצון להשתתף, נתייחס אליהם ונקשיב לשפת הגוף שלו. נימנע מחקירה ולחץ  שיתבטא בפומבי יותר ממה שהתכוון.
  • לא נרחם עליו בכלל ובנוכחות אנשים אחרים בפרט.
  • לא נדבר על הילד בגוף שלישי בנוכחות ילדים אחרים, הצוות או הוריו.
  • נשתף את הצוות בהתרשמויות שלנו ונגבש דרכי עבודה משותפות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויות שלנו ובדרכי הפעולה שבהן אנו נוקטים עם הילד בגן. נבקש את התייחסויותיהם של ההורים.
  • נעדכן את ההורים מפעם בפעם בשינויים שחלו בהתנהגות בנם או בתם.

ילדים שמפגינים תוקפנות

נזכיר שתוקפנות מתייחסת לפגיעה מכוונת בעצמו, בזולת או ברכוש. התוקפנות עשויה להתבטא באופן פיזי או במילים. בגיל הגן מופיעה גם תוקפנות חברתית שמכוונת לפגוע פיזית בילדים אחרים ומתנהלת בצורה מניפולטיבית שנעלמת לעתים קרובות מעיני המבוגרים בגן.

התוקפנות היא במובנים רבים ההיפוך של ההתנגות הפרו-חברתית. לכן במקרים של תוקפנות חשוב ביותר מצד אחד להדביר את התוקפנות ובמקביל ללמד התנהגות פרו חברתית.

בעיקרון ככל שאנו  מתחילים ב"הדברת" התוקפנות בגיל מבוגר יותר, כך ההתערבות תארך זמן ממושך יותר ותהיה פחות אפקטיבית כיוון שדפוסי התמודדות עם תסכולים שכוללים פגיעה בזולת מספיקים להתבסס. כעיקרון חשוב להתמקד הן בפן ההתנהגותי והן בפן הקוגניטיבי המשמש תפאורה להתנהגות התוקפנית. בנוסף, יש לתת את הדעת לפן הרגשי: מה הילד מרגיש, אלו רגשות הוא מעורר בסביבתו, איך מבטא ומבין רגשות. איך הוא מווסת את תחושות הכעס והתסכול.

  • נצפה מקרוב על התנהגות הילד במצבים שונים וננסה ללמוד על שכיחות התוקפנות, ההתנהגויות הספציפיות שהתוקפנות מתבטאת באמצעותן, המצבים שבהם התוקפנות יוצאת אל הפועל, מה הגורמים המיידיים האפשריים לפרץ התוקפנות ומה תגובתם הטבעית של הילדים והמבוגרים המשתתפים או הצופים באירועי התוקפנות.
  • נלמד על הגורמים המדרבנים את הילד לנהוג בתוקפנות ועל תגובות המחזקות את התוקפנות בסביבה הטבעית (כמו לדגומה שימוש באין מפריע ב"שלל" שהילד חטף מילד אחר).
  • נלמד על גורמים שקשורים בסביבה או בהתנהגות המבוגרים או הילדים הממתנים את התוקפנות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויותינו ונחליף עמם מידע. במקרים נדירים, שבהם קיים חשש שההורים יענישו את הילד עונש פיזי על התנהגותו התוקפנית בגן, נתייעץ עם אנשי מקצוע לפני שנשתף את ההורים.
  • נבנה תוכנית התערבות מתואמת עם כל אנשי הצוות. לנושא זה אקדיש פוסט  נוסף.
  • התוכנית צריכה לכלול בקווים כלליים: השגחה מתמדת על התנהגות הילד(במשך תקופה של שבועיים עד חודש), בלימה תָקיפה חד-משמעית של כל ניסיון תוקפני מצדו; במקביל יש ללמד אותו אלטרנטיבות  בלתי אלימות המספקות את הצורך שלו, חיזוק של כל ניסיון להתאפק מהתנהגות תוקפנית.
  • נקרב את הילד אלינו ונשפיע עליו תשומת לב והתייחסות בשעה שהתנהגותו  איננה תוקפנית.
  • ננחם בקצרה את הקורבנות ונעודד את הילד לנחמם גם כן.
  • לא נדרוש מהילד להיות חבר עם הקורבן.
  • לא נעודד את הקורבן "להחזיר" לתוקפן.
  • לא נרחיק ,לא נעניש את הילד התוקפן ולא נוקיע אותו לפני כל ילדי הגן.
  • נזהה מצבים של קונפליקט ונתערב לפני שהם מסתיימים בתוקפנות. נשוחח עם הילדים על אלטרנטיבות לתוקפנות וננחה אותם לזהות פתרונות בלתי תוקפניים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק סביבתי (לדוגמה אם השליך חפצים על הרצפה), נדרוש אחרי שהילד נרגע שיחזיר את הסדר על כנו. נשגיח שהוא יעמוד בכך ונעשה זאת ללא נוכחות של ילדים אחרים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק לרכוש של ילד אחר, נדון אתו (ואם יש צורך בכך נשתף את ההורים) בדרכים לפצות את הילד האחר על אובדן הרכוש.
  • נציע לילד ולקבוצה נוספת סיפורים המספרים את סיפוריהם של ילדים שנהגו בתוקפנות ובסופו של דבר למדו דרך אחרת.
  • נקפיד על פעילויות  הממחישות התנהגויות פרו-חברתיות העומדות בסתירה עם תוקפנות (ראה רעיונות בסעיף מה עושים ?"

ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי עמיתיהם

לדחייה חברתית הקדשתי פוסט שלם ומציעה לעיין בו. אתמקד פה רק בזיהוי המוקדם של סימני דחיה על ידי ילדים אחרים. סימני הדחיה באים לידי ביטוי בכך שילדים מסרבים בתוקף להצטרף לקבוצה שבה נמצא הילד, או מסרבים לשתפו למשחק. ילדים עלולים לסרב לשבת ליד הילד בשולחן האוכל. ישנם מקרים שילדים מבקשים לא לשבת ליד ילד או ילדה במפגש. הכרחי בעיניי לזהות מוקדם ככל האפשר  את המצבים האלו ולעשות הכל על מנת לעזור לילד לשפר את התנהגותו כך שיתקבל חזרה לתוך קבוצת הילדים.

הדחיה החברתית, בין אם היא מלווה בתוקפנות ובין אם לאו, מתגבשת כפועל יוצא של שילוב בין התנהגות הילד עצמו, יחס המבוגרים אליו ולהתנהגותו והדימוי שנוצר לילד בעיני חבריו לגן או לכיתה.

חשוב על כן להיות ערים לסימנים הראשוניים ביותר של הדחיה ולפעול  מייד בכמה מישורים: הן על ידי התבוננות באינטראקציות של הילד על מנת להבין מה בהתנהגותו גורם לדחיה, ולא פחות מכך בבחינה אמיצה של התייחסויות המבוגרים להתנהגות הילד. לא אחת נזיפות פומביות וכעס כלפי הילד בנוכחות ילדים אחרים,  מגבירים את הדחיה. היענות לבקשות הילדים האחרים לא לשבת ליד הילד מגבירה עוד יותר את הפגיעה שאותה חש הילד. כתוצאה מכך הדחיה עלולה להסלים את התנהגות הילד. כך נוצרים מעגלים שליליים שמחמירים את התופעה. תפקיד המבוגר לזהות מוקדם ככל האפשר את סימני הדחיה ולנסות לשבור את  הישנות  ההתנהלות של הילד ושל הסביבה שמחמירה את המצב. מאמצים אלו צריכים להיות מתואמים עם כל צוות הגן ועם הורי הילדים.  ראו את הפוסט בנושא הדחיה החברתית להעמקה בדרכי התמודדות עם התופעה.

לסיום, בפוסט זה הצגתי מספר קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן והצעתי דרכי התערבות שיטתיות להתמודדות איתם. ההתערבות כוללת התבוננות ותצפיות על האינטראקציות של הילדים במצבים טבעיים, חניכה של קשרים חברתיים תוך כדי משחק או פעילות מונחית, הדגמה של התנהגות נאותה, שיחה עם הילדים עצמם, שיחה עם הילדים על בסיס התבוננות בצילומים של הילד במצב חברתי שמחייב שיפור, הכללת הילד בקבוצות למידה מונחות, תיאום ההתערבות עם צוות הגן והורי הילדים. ניסיוני מלמד אותי, מעל ומעבר לממצאי מחקר בנושא, שהתערבויות מעין אלו שמיושמות באופן עקבי ושיטתי , על בסיס קשר טוב עם הילדים, מוכיחות את עצמן במיוחד כשהן משיושמות כבר בגיל הגן.

טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות

בפוסט זה אתמקד במבט-על על סוגיית ההערכה והטיפוח של כישורים חברתיים בקרב ילדים בגיל הגן.  הפוסט כולל למעשה חלקים גדולים מתוך פרק בספרי "כשירות חברתית: התפתחות הערכה,טיפוח והתמודדות עם קשיים" .

כשירות חברתית / קלודי טל

כשירות חברתית- הגדרה

סרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כיכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998).

בבסיס הכשירות החברתית ריבוי של התנהגויות פרו-חברתיות, ש"הינן התנהגויות וולונטריות שכוונתן להיטיב עם הזולת. מדובר בהתנהגות חברתית שעשויה להיטיב עם אדם אחר או עם החברה              בכללותה. " לדוגמה: הושטת עזרה בשעת מצוקה(ילד רואה ילד אחר בוכה ומלטף אותו), שיתוף בדברים(הסכמה להתחלק במשחקים או בכיבוד), תרומה(לתת אוכל משלך כשילד אחר מגיע ללא ארוחת בוקר לגן), התנדבות(לשבת ליד ילד עצוב עד שאימא שלו תבוא לקחת אותו מהגן), שיתוף פעולה(בבניית טירה שילד אחר יזם את בנייתה). ההיפך של תהנהגות פרו-אק'טיבית היא התנהגות אנטי חברתית שאחד מביטוייה הבולטים היא התוקפנות(הישירה או העקיפה) שיש בה פגיעה מכוונת בזולת.

הכרחי לזכור ש:  שוויוניות הוא קריטריון קובע בכל הקשור לתקינות הקשרים בתוך קבוצת הגיל; קשרים טובים בין  פעוטות, בין ילדים בגיל הגן, בין ילדים ביסודי או בגיל ההתבגרות, בין עמיתים בוגרים הם קשרים הדדיים ושוויוניים כשכל "צד", אמור לתת ולקבל לאורך זמן מענה לצרכים הרגשיים (בשונה מקשרים בין מבוגרים לילדים שבהם המבוגרים אמורים להיות קשובים ולתת מענה לצרכיהם של הילדים ולא להיפך). השוויוניות מתבטאת בין היתר ביכולת של אותו ילד לרתום אחרים יזמותיו לעתים ולעתים לשתף פעולה עם יזמות והנהגה של ילדים אחרים.

לכן, על גננות, מורות והורים לעשות כל מאמץ לטפח קשרים שוויוניים ולשנות דפוסי קשר לא שוויוניים בין הילדים.

בהמשך כשנגדיר קשיים שכיחים שנוגעים לכשירות החברתית אחד הקריטריונים המרכזיים שישמשו אותנו כדי לזהות קשיים אלו הוא חוסר שוויוניות בקשר בין ילדים לאורך זמן(צד דומיננטי לעומת צד כנוע ומרצה).

הנחות יסוד בבסיס הפוסט(והספר)

  • אנשים הם מין חברתי. בני אדם זקוקים לרווחה הרגשית שלהם לקשרים טובים ורציפים עם אנשים אחרים. ילדים בודדים לאורך זמן בתוך המסגרת החינוכית הם ילדים שלא טוב להם!
  • חברת השוום(the peer group) היא מקור חשוב לרווחה רגשית כשהקשרים עם בני הגיל טובים, רציפים ושוויוניים. במקביל, היעדר קשרים עם ילדים אחרים או קשרים משובשים עם ילדים אחרים הם גורם למצוקה רגשית שפוגעת בכל תחומי התפקוד.
  • איכות הקשרים החברתיים  היא תוצר של שילוב בין שונות מולדת בחברותיות, התנסות בקשרים חברתיים, חיקוי וחניכה של הורים, מחנכים, אחים וילדים אחרים.
  • ישנם ילדים עם נטייה מולדת לפתח בקלות יחסית קשרים חברתיים טובים שזקוקים למעט עזרה מעבר להתנסות, דוגמה אישית ואפשור, לעומת ילדים אחרים שנתוניהם המולדים בתחום זה מותירים אותם תלויים במחנכים  לטיפוח כישוריהם החברתיים.
  • כתוצאה מכך בכל שנה יימצאו בגן או בבית הספר מספר ילדים שזקוקים ליותר חניכה , הנחיה וסיוע בתהליך יצירת הקשרים החברתיים מילדים אחרים. מהרבה בחינות תחום זה איננו שונה מתחום האוריינות או המתימטקה: גם בהם יש ילדים שזקוקים ליותר תמיכה מהמחנכים לעומת ילדים זשקוקים לפחות תמיכה מהם.
  • תפקיד הגננות והמורות לתת את הסיוע הזה לא פחות מאשר לתת סיוע בלמידה של תחומי תפקוד אחרים.
  • נדרשים קשרים טובים ושיתוף פעולה בין הגן או בית הספר לבין הבית לחיזוק הקשרים החברתיים של הילדים.

הנחות יסוד אלו הן אלו שמנחות את הצעדים שמומלץ לעשות בגנים החל מתחילתה של כל שנה. למעשה עוד לפני תחילת השנה. תצפיות בילדים, שיחות עם הורים ועם ילדים הנעשים באופן שיטתי מתחילת השנה אמורים להוביל להיכרות טובה עם כל ילד וילדה ולזיהוי מוקדים של קשיים שדורשים טיפול. זיהוי מוקדם של קשיים חברתיים וטיפול מיידי בהם עשויים לתרום למניעה של היווצרות בעיות התנהגות , צער לילדים ולהורים ומניעה של הפרעה להתנהלות הגן. לשם כך נדרשת חשיבה פרו-אקטיבית. בהמשך יוצגו צעדים מומלצים שיאומצו על ידי הגננות להבטחת קשרים טובים ושוויוניים בין הילדים ולזיהוי וטיפול מוקדם בקשיים כשהללו מתעוררים.

בפוסט זה אציג את החלק של בניית תשתית של קשרים טובים בין הילדים ומניעה של קשיים. בפוסט המשך אציג דרכים מומלצות להתמודד עם מגוון קשיים חברתיים ששכיחים בגיל הגן ובפוסט נוסף אציג אסטראטגיות לבניית תכניות התערבות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים משמעותיים.

כשירות חברתית- התפתחות, הערכה וקידום

מטרות חינוכיות בתחום החברתי:

  • לחזק את הביטחון העצמי של הילדים ולעודד אוטונומיה ונטילת אחריות אישית
  • לאפשר ולעודד מסוגלות עצמית (תחושה שהילד יכול לעשות דברים ביעילות בכוחות עצמו) והערכה עצמית חיובית
  • לאפשר קיומן של חברויות קבועות
  • לעודד יצירת חברויות הדדיות, שוויוניות והוגנות
  • לאפשר ולעודד השתתפות פעילה ועקבית במשחק סוציו-דרמטי
  • ללמד דרכי פתרון של ישוב קונפליקטים בדרך שנותנת מענה לצרכים של כל הצדדים המשתתפים בקונפליקט
  • למנוע תוקפנות ולהציע אלטרנטיבות  פרו-חברתיות למצבים המעוררים את ההתנהגות התוקפנית
  • ללמד מיומנויות חברתיות במקרים שבהם ילדים זקוקים לתמיכה מיוחדת בתחום זה
  • לטפח בקרב הילדים קבלה של שונות בין-אישית

 

על בסיס ההתפתחות החברתית בגיל הגן ניתן לצפות לביטויים החברתיים הבאים:

  • האינטראקציות  עם בני הגיל הופכות לממושכות, מתואמות ומורכבות .
  • גיבוש של כשירות חברתית הבאה לידי ביטוי ביכולת להתעסק עם בני הגיל ולהגיב אליהם ברגשות חיוביים , לעורר בהם עניין ולזכות להערכתם, להנהיג ולהיות מונהג כאחד, לקיים עם בני קבוצת השווים פעילות גומלין בתורות.
  • מתחילות להיווצר חברויות ראשוניות (קשרים עם חברים קבועים הנמשכים שנה ויותר): המטרה המרכזית של החברות היא משחק מתואם ומהנה.
  • המשחק הסוציו-דרמטי משתכלל בהתמדה(מגיע לשיא פריחתו בגיל 6):רמת ההסמלה עולה, תכנון המשחק מורכב יותר, התפקידים הופכים למורכבים ומגוונים יותר כולל כאלו אשר אינם משוחקים על ידי הילד במציאות, ישנה יותר גמישות בהחלפת תפקידים על ידי אותו הילד, האינטראקציה בעת המשחק הופכת למילולית , מתמשכת ומורכבת יותר.
  • ביטויי התוקפנות הופכים לשכיחים יותר עם העלייה בגיל; יחד עם זאת, חלקה של התוקפנות בתוך המכלול החברתי הכולל יורד עם ההתקדמות בגיל.
  • הושטת עזרה לחברים ביוזמת הילד היא נדירה ביותר.
  • תוקפנות עוינת ומילולית מתווספות לתוקפנות האינסטרומנטלית הפיזית.
  • הקונפליקטים בין הילדים שכיחים ביותר והם נפתרים באופן ספונטני על ידי הילדים(ללא התערבות מבוגר) בצורה כוחנית ע"י קביעה ברורה של מנצחים ומפסידים.
  • מתחילים להתגבש מעמדות חברתיים  בקרב קבוצות הילדים: אבחנה בין מנהיג למונהגים; מנהיגים "חיוביים" המגייסים שיתוף הפעולה בדרכי נועם ומנהיגים שליליים המשליטים את רצונם על הילדים האחרים.
  • מתגבשים מעמדות סוציו-מטריים: ניכרים הבדלים בין ילדים מקובלים, ילדים דחויים וילדים זנוחים.

 

כדי להתרשם מכשירותם החברתית של ילדים בגיל הגן, נסתכל במיוחד במצבים הבאים:

  • התנהגות ואינטראקציה במשחק חופשי בפינות הגן(במיוחד בפינת הקוביות)
  • אינטראקציה במשחק סוציו-דרמטי
  • התנהגות ואינטראקציות במהלך משחק חופשי בחצר0הורים בבית יוכלו להתסכל על משחק חופשי בגן הציבורי)
  • התנהגות חברתית בזמן המפגש במליאה
  • התנהגות ואינטראקציות בשעת הארוחה
  • התנהגות ואינטראקציות בזמן פעילות מונחית על ידי גננת

 

 נסתכל במיוחד על ההתנהגויות הבאות:

  • מה אופי הפעילות של הילד בזמן משחק חופשי בכלל ומה אופיו של המשחק הסוציו-דרמטי שבו הוא מעורב ?
  • עם מי הילד משחק (אם בכלל); האם משחק עם ילדים קבועים או כל פעם עם ילד אחר ?
  • מהו האפקט(רגש) של הילד בשעת הפעילות עם חברים (חיובי בדרך כלל או שלילי או נבוך); ומה תגובתם הרגשית של החברים בשעה שהוא מצטרף למשחק (שמחה, אדישות, דחייה) ?
  • האם יש לילד חבר קבוע ?
  • משך הזמן היחסי של האינטראקציות עם ילדים אחרים ?
  • מידת ההתמדה באותה פעילות חברתית.
  • בהירות התקשורת עם ילדים אחרים(באיזו מידה הילד מביע את עצמו בצורה מובנת לסובבים אותו ? באיזו מידה הילד מבין את המסרים של החברים ?)
  • באיזו דרך הילד מחפש עניין משותף עם ילד אחר או עם קבוצת ילדים ?
  • כיצד נכנס הילד לפעילות חברתית זורמת (למשחק שמתנהל בעת ההצטרפות אליו  ?)
  • האם יוזם פעילויות ? באיזו דרך עושה זאת? מה טיב יוזמותיו ?
  • איך מתמודד עם קונפליקטים המתעוררים בין הילדים ?
  • האם מגייס עזרה בשעת הצורך וכיצד עושה זאת ?
  • האם מושיט עזרה לילדים אחרים ? באיזו דרך עושה זאת ?
  • איך מתמודד עם ניצחון במשחק ? איך מתמודד עם הפסד ?
  • האם מבטא  תוקפנות בהתנהגותו ? איך מתמודד עם תוקפנות המופנית אליו  מצד ילדים אחרים ?

נבדוק עוד:

  • תחושת המסוגלות העצמית וההערכה העצמית של כל אחד מהילדים(נתרשם ממידת האמון של הילדים ביכולתם להשיג את מטרותיהם, את מבוקשם-בתחום החברתי, בתחום הלימודי).
  • אופן ההתמודדות של כל אחד מהילדים עם קשיים ותסכולים.
  • מידת התלות של כל אחד מהילדים בצוות החינוכי.
  • שיתוף הפעולה של כל אחד מהילדים עם מבוגרים ומידת ההפנמה של תקני התנהגות.
  • נושאי משחק או פעילות שמעניינים כל ילד במיוחד.
  • ידע או מיומנויות שבהם כל ילד מצטיין במיוחד.
  • ננסה לגבש "תמונה חברתית" של הגן כולו מעל ומעבר להתנהגותם של ילדים ספציפיים(לדוגמה אווירה כללית בגן, מידת השמירה של הילדים באופן כללי את חוקי המסגרת, שיטות הטלת המשמעת, מידת שיתוף הפעולה בין הילדים, מידת התוקפנות הקיימת בכיתה)

 

 

כצעד של מניעה של בעיות התנהגות חשוב מאוד שנעשה (באופן מזדמן), באופן מתוכנן:

  • נצפה באינטראקציות החברתיות של הילדים בגן דרך קבע , נתעד או התצפיות שלנו ונלמד על איכות הקשרים החברתיים של כל אחד מהילדים כמו גם על  קשיים של ילדים בודדים בתחום החברתי (דף תצפית מיוחד המיועד לילדים בגיל הגן יוצע בהמשך).
  • נעודד ונשבח דרך קבע ביטויים של התנהגות פרו-חברתית בין ילדי הגן.
  • נשבח  שמירה על  כללי הגן בכלל ועל כללי משחק בין הילדים בפרט.
  • נאפשר ונעודד משחק סוציו-דרמטי ממושך, ללא הפרעות.
  • נציע עזרה מזדמנת לילדים שנראים "תקועים" ולא מסוגלים להשתלב חברתית.
  • ניצור קבוצות קטנות מעורבות גיל המורכבות מילדים  בוגרים יותר שהם ביישנים עם ילדים צעירים מהם.
  • במהלך פעילות קבוצתית בכל נושא נעודד אינטראקציות בין הילדים בינם לבין עצמם, נעודד הקשבה בין הילדים, החלפת תורות מתואמת , התייחסות מכובדת לדעות שונות(גם דעות שונות מאלו של הגננת).
  • במהלך פעילות קבוצתית בנושאים שונים נבליט את  נקודות החוזק היחסיות של כל אחד מהילדים המשתתפים בקבוצה.
  • נבחין בין הלשנות של ילדים שבאות לרמוס את מעמדם של האחרים ורכישת חיבה לעצמם לבין פניות כנות המבקשות לגייס את עזרת הגננות או פניות הבאות להתריע על סכנה אמיתית שנשקפת למי מהילדים.
  • ניענה ליוזמות סבירות של הילדים (רעיונות לפרוייקטים או פעילויות) ונעודד תכנון וביצוע קבוצתיים של היוזמות.
  • נחלק תפקידים ואחריות בין כל ילדי הגן ונלווה אותם בעקביות במהלך הביצוע של התפקידים השונים שהם לקחו על עצמם.
  • נחנוך באופן אישי וקבוצתי ילדים שמיומנויותיהם החברתיות לוקות בחסר.
  • נזהה כל ביטוי של תוקפנות בגן, נלמד על הגורמים שהביאו לתוקפנות ונגבש עם הילדים אלטרנטיבות לתוקפנות
  • נלמד את הילדים באופן שיטתי ליישב קונפליקטים בדרך של משא ומתן במקום בדרך כוחנית.
  • נזהה ילדים עם קשיים מיוחדים בתחום החברתי ( חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, דחייה על ידי חברים, בדידות חברתית , תלות מוגזמת במבוגרים) ונבנה תוכנית  התערבות אישית תוך שילוב הצוות.
  • ניזום פרוייקטים עם הילדים שמטרתם להבין טוב יותר יחסי חברות, לעודד התנהגות פרו-חברתית, ללמוד דרכים אלטרנטיביות של פתרון קונפליקטים או למצוא אלטרנטיבות לתוקפנות. פרוייקטים אלה עשויים לשלב ביבליותרפיה, אמנות, שיחות והתערבות התנהגותית קבוצתית ופרטנית.
  • נתייעץ עם הצוות, המפקחת או הפסיכולוג בשרות הפסיכולוגי , אם ילדים מסוימים מעוררים בנו דרך קבע רגשות של כעס ודחייה מזה ורגשות בלתי מוסברים של דאגה מזה.
  • נשלוט על הכעס שאנו מרגישם כלפי הילד, ננסה להבין את מקורותיו ונפעל רק אחרי מחשבה ותכנון.

 

נימנע מהצעדים הבאים:

  • לא ננקוט בשיטות של "הפרד ומשול".
  • לא נעודד הלשנות הבאות להשפיל או לדכא ילד אחר.
  • לא נשפיל או נוקיע ילדים בפומבי, גם אם התנהגותם איננה מתקבלת על הדעת.
  • לא נרחיק ילדים כאמצעי ענישה, אלא אם כן נוכחותם מהווה סיכון של ממש לילדים האחרים(וגם אז נעשה זאת בדרך הכי פחות פוגעת בילדים המורחקים ).
  • לא נאיים על ילדים בכלל ולא נעשה זאת באורח פומבי בפרט.
  • לא נתעלם מביטויים של תוקפנות.
  • לא נתעלם מקשיים חברתיים של ילדים, גם אם הללו אינם מפריעים לתפקודו התקין של הגן.

 

נשתף את הצוות:

צוות הגן כולל את גננת האם, הגננת המשלימה, גננת אחר הצוהריים(בחלק מהמקומות) והסייעות הקבועות ומשלימות שעובדות בבוקר או אחר הצוהריים, סטודנטיות שמתנסות בגנים.

  • נגבש יחד עם הצוות  תוכנית פעולה בגן בתחום החברתי הכוללת הצבת מטרות לתוכנית החינוכית בתחום החברתי ודרכי פעולה וחלוקת העבודה בין חברות הצוות.
  • נשווה בין ההתרשמויות של חברות הצוות על  ההתנהגות החברתית של חלק מהילדים.
  • נגבש תוכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים מיוחדים בתחום החברתי, נחלק משימות בין חברות הצוות ונעקוב אחרי היישום של התוכנית ואחרי ההתנהגות של הילדים.
  • נדון באופן תקופתי בהתמודדות עם קשיים ונפנה לייעוץ מקצועי בשעת הצורך.

 

נשתף את ההורי הילדים:

  • נשתף את ההורים במטרות  העבודה שלנו בתחום החברתי.
  • נבקש מההורים מידע אישי הקשור לדפוסי החברות של הילדים בבית.
  • נציע להורים העשרה המתמקדת בהתפתחות חברתית אופיינית לילדים בגיל הגן, חברות, התמודדות עם תוקפנות, ישוב קונפליקטים בדרך של משא ומתן.
  • נגבש יחד עם כל הורי הילדים תוכנית משותפת, המקובלת על כולם, החותרת להעמיק את החברויות בין הילדים בשעות אחר הצוהריים.
  • נשתף את ההורים האופן שוטף בדוגמאות של ההתנהגות החברתית של  בנם/בתם בגן ונשווה אתם בין התפקוד החברתי בגן לבין התפקוד החברתי בבית.
  • נשתף הורים –במידת הצורך-אחרי בדיקה מדוקדקת בהתרשמותנו אודות קיומם של קשיים של בנם בתחום החברתי (חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, נטייה להיות מבודד או דחוי על ידי חבריו) ונגבש יחד אתם תוכנית פעולה משותפת.
  • במקרים מסוימים, נבקש את רשות ההורים להזמין תצפית של פסיכולוגית בגן, על מנת לבסס את התרשמויותינו ועל מנת לקבל ייעוץ מקצועי לגבי דרכי פעולה.
  • נשתף את הורים לגבי דרכי הפעולה הנהוגות על ידנו בגן ונקיים עמם דיון תקופתי על ההתקדמות שחלה בהתנהגות של בנם או בתם.
  • נפנה את ההורים לייעוץ מקצועי נוסף ונציע לשתף פעולה עם הצעות היועץ או הפסיכולוג שאליו מחליטים ההורים לפנות.

 

לסיכום, פוסט זה(ראשון בסדרה של שלושה שמתמקדים בכשירות חברתית) הציג הגדרה של כשירות חברתית והתנהגות פרו חברתית. זאת ועוד, הוצגו בו הנחות היסוד שמנחות הן את ההבנה של הכישורים החברתיים של הילדים והן את תפקיד המחנכות וההורים בטיפוח הכישורים החברתיים ובמניעת בעיות התנהגות. ההנחה היא שיש בכל גן ילדים שזקוקים לעזרה יזומה מצד המחנכות על מנת לשגשג מבחינה חברתית. בהמשך הוצגו צעדים שיטתיים למעקב אחר ההתנהלות החברתית בגנים החל מתחילת השנה ודרכים להתערב במוקדי הגן השונים. בפוסט המשך אציג דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים ובפוסט שלישי אציג דרכי התמודדות עם בעיות התנהגות.