התמודדות עם פחדים בגיל הרך

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא עלייה די דרמטית בשכיחות ובעוצמת הפחדים שנורית, נכדתי בת השנה ושבעה חודשים מתמודדת איתם. נורית ילדה סקרנית ופעילה מאוד ועד לא מזמן נראה שכמעט שום דבר לא מפחיד אותה. היא מתגלשת במגלשות של הגדולים, מתנדנדת, מתנסה בכל דבר, מלטפת כלבים בלי בעיה. עוצמת הפחד מזרים שלה הייתה מתונה למדי. היא גם מתמודדת די יפה עם פרידות מהוריה.

ופתאום בחודש האחרון היא בוכה ונראית מפוחדת מאוד מהדוש באמבטיה בשעה שחופפים לה את הראש. ו"משונה" מהכל הוא הפחד שלה ממזרקה מרהיבה בפארק קרוב לבית-פארק שאנחנו פוקדים  אותו לעתים קרובות. מאז שהיא נולדה מבקרים עם נורית בפארק זה, בחודשים האחרונים בתדירות גבוהה מאוד(כמה פעמים בשבוע) בשל נוכחותם המלבבת של ברווזונים שעד לפני כחודש וחצי נראו בבריכות וסביבן בפארק זה. בפארק אמת מים משופעת, מרשימה שכוללת גם מערכת מפלים ובריכות. בבריכה התחתונה מצויה מזרקה שפועלת ומופסקת לסירוגים. היא מגיעה לשיא הגובה שלה באופן הדרגתי.

בריכה ומזרקה אין געגע עתים צהובים

מראה מרהיב כאמור. עד לא מזמן נורית התענינה בברווזים וביקשה לגעת במים. בשל חיבתי לברווזים  והעניין שאנחנו שתינו מגלות בהם, מייד עם היכנסי לביתה היא אומרת "גינה געגע" כהזמנה שנלך לפארק. ולא ממש קשה לשכנע אותי ללכת לפארק איתה. אלא שכאמור הברווזים והברווזונים שבקעו מהביצים בתחילת חודש יוני השנה נעלמו מהפארק לפני כחודש וחצי ואני מבקשת להכין את נורית למציאות שבה  ככל הנראה לא יהיו ברווזים בבריכה בפארק, כשנגיע לשם. יש סיכוי קטן שהם חזרו אבל רוב הסיכויים שהם אינם שם. יש בין נורית לביני משחק מילים שחוזר על עצמו בדרך לפארק. אני שואלת אותה "נראה ברווזים בפארק? כשבסופו של דבר נורית יודעת שהברווזים נעלמו מהפארק והיא אומרת בקול מודאג:"אוי אוי אוי- אין געגע". ולמרות הריטואל הנעים והקבוע שכולל טיול לפארק והתבוננות בבריכות ובמדשאות סביבן, לפני כשלושה שבועות נורית פרצה בבכי ברגע שהמזרקה "תפסה גובה" והגיעה למלוא עוצמת זרימת המים שלה. לקחתי אותה בידיים והיא נצמדה אליי חזק חזק תוך שהיא בוכה. סובבתי את העגלה כך שתוכל להתיישב בה כשהיא עם הגב למזרקה וכך התרחקנו ויצאנו מהפארק. מדי כמה צעדים סובבתי את העגלה כדי שנתבונן מרחוק על המזרקה וכל פעם נורית פרצה בבכי.למזלנו היא לא נמנעת מלהגיע לפארק, אבל בכל פעם שהמזרקה מתחילה לבנות גובה, נורית מתחילה להעלות את עוצמת הבכי שלה.

כמו נורית ילדים רבים ולמעשה כולנו מתמודדים עם פחדים ולכן החלטתי לכתוב פוסט זה.  לפני יותר משלושים שנה כשבתי הבכורה הייתה ילדה קטנה וחוותה פחדים ברמה גבוהה למדי, כתבתי חוברת בשם "התמודדות עם פחדים בגיל הרך"  בהוצאת שרה בץ. בתי פחדה שהרוח תיקח לה את הקוקיות והסתובבה חודש קיץ שלם עם מטפחת ראש כשהיינו מחוץ לבית כדי למנוע מהרוח לממש את האיום.

בכתיבת הפוסט בהמשך אשתמש כאן בחומרים מהחוברת להצגת  פחדים בגיל הרך ודרכי ההתמודדות האפשריות איתם. מומלץ גם להתסכל גם על המאמר באנגלית  מתוך ה-wiki How בנושא.

מה זה בעצם פחד ומהם תפקידיו?

פחד הוא רגש בסיסי-כזה שבני אדם ואף בעלי חיים  חשים.  הפחד הוא תחושה , הרגשה עמוקה אותה כולנו חווים במצבים , בעוצמות ובתדירויות שונות. הפחד נחווה על ידי כל אחד בדרך           שונה )לחץ בחזה , מחושי בטן , תחושה של שיתוק , תחושה של אי שקט, קוצר נשימה וכו'. רגש זה כולל אי נוחות, עוררות שלילית, והוא מתעורר כשבאופן סוביקטיבי כשאנחנו(בכל גיל) מעריכים סכנה או איום. הסכנה או האיום עשויים להיות אמיתיים או מדומינים. הפחד הוא מהרגשות שמתפתחים כאמור כבר משנת החיים הראושנה.  ויש לו חשיבות הישרדותית אבולוציונית ברורה. וזאת כיוון שכשאדם חש פחד, הוא מגייס במהירות את משאבי הגוף כדי להתרחק מהמצב המוערך על ידו כמסוכן (Thompson, 1999; טל, 2005 ). יצוין גם שחשוב להכיר בדימיון ובשוני בין פחד לחרדה. בעוד הפחד  ממוקד באוביקטים או בתופעות מזוהים וממוקדים(פחד מחושך, פחד מכלבים, פחד מדברים בתנועה-כמו הפחד מהמזרקה של נכדתי), החרדה כוללת תחושות פיזיולוגיות דומות אבל במקרה זה מדובר בהרגשה עמומה במצבים מסוימים כשהגורם מעורר הפחד איננו מזוהה או ברור. החרדה היא דיפוזית יותר. הפחד בא בדרך כלל לידי ביטוי חיצוני בהתנהגותיות שונות : בריחה, בכי , צחוק, אחיזה חזקה
באדם קרוב או חפץ, כיסוי הפנים ועוד.
הפחד כשלעצמו , איננו תופעה פתולוגית בהכרח . יתרה מזאת , במקרים מסוימים לפחד תפקיד נכבד בהישרדות שלנו כי הוא מחייב אותנו להיזהר.

חשוב שנגדיר בהקשר העבודה עם ילדים צעירים מהו "פחד התפתחותי". פחד התפתחותי מתייחס לתחושת חשש המופיעה אצל רבים מבני אותה שכבת גיל, וניתן להבין
אותו על רקע המאפיינים ההתפתחותיים של כל גיל. הפחדים ההתפתחותיים נוטים להיעלם ללא כל התערבות המקצועית , בתנאי שהתייחסות הסביבה הולמת ונכונה.
עם זאת , יש לזכור כי קיימים הבדלים בין-אישיים נרחבים בדרך הבעת הפחדים על ידי הילדים, בעוצמות הפחדים ועוד.הילד מעוות את המציאות במידת מה , על מנת להפוך אותה ליותר מושגת ומובנת . הסיבות לתופעות שונות בסביבתו של הילד אינן ברורות לו , ובמקביל אין לו כלים מחשבתיים להבינן . על כן , על מנת לשמור על דימוי עצמי חיובי , מייחס הילד סיבות לתופעות, לפי נוחותו.

לתחושת פחד ראשונית בגלל תופעות לא מוכרות , יש תפקיד של הגנה על הילד.
אילולא תחושה זאת, הילד החושב עצמו כל יכול, עלול להיקלע להרפתקאות העשויות לסכן אותו
בסופו של דבר )כמו למשל ילד שקופץ מהחלון כשחושב שהוא סופרמן).  חשוב שנזכור שילדים הפוחדים מתופעות אלה ואחרות אינם "פחדנים". חשוב לא לייחס לילדים תכונות אופי של פחדנות שיש בהן מן הציפיה שהילד לא ילמד להתמודד בסופו של דבר עם הפחד. פחדים הקשורים בחוסר הבנה של תופעות בסביבתו של הילד, מצביעים על כך , שהילד מפעיל שיקול דעת, הוא חושב, והוא מודע לפערים מסוימים בין הבנתו את המציאות לבין העובדות כפי שהן. ילדים נבונים עשויים להפגין יותר פחד מן הסוג הזה.
פחדים צומחים לעיתים גם על רקע רגשות של כעס, קינאה, או דאגה אותם חש הילד אך מתקשה
לבטאם. דהיינו רגשות של פחד הופכים לחלק מ"חבילה" של רגשות מעורבים.

להלן[אחרי התיבה שמציגה רקע תיאורטי על רגשות באופן כללי], מוצגים הסברים לפחדים עיקריים המתרחשים אצל ילדים בגיל הרך ודרכי התמודדות עמם .
כמו כן מוצגים בהמשך אפיונים שונים של טמפרמנט הילד המשפיעים על תחושתו ותגובתו לפחד.
התייחסות למאפיינים אלה עשויים לעזור להורים בהבנת ילדם ובדרך למציאת התמודדות
המתאימה עבורו.

_________________________________________________________________

מעט על רגשות שהפחד נמנה איתם

חלקים מההגדרות נלקחו מתוך הספר "אינטליגנציה רגשית-תיאוריה ויישום"(עמ' 48-51)שכתבתי לפני יותר מעשור.
כדי להגדיר  מה זה רגש ננסה לחשוב מה "עובר עלינו" כשאנו מרגישים, לדוגמה : פחד משיחה עם ממונה; פחד מטיסה בכדור פורח; פחד מזריקה או מכניסה למקום עבודה חדש-לא מוכר; ומנגד התלהבות לקראת מפגש חשוב; פחד מזריקה, כעס על כך שמישהו נדחף בתור לסופרמרקט.
בכל אחד משלושת המקרים הללו אנו עשויים לחוש פיזיולוגית דופק מהיר או יובש בפה או קושי לנשום או שהדם עולה לנו לפנים; כל אחד מאתנו מכיר את  החוויות הסובייקטיביות המלוות את התחושות הפיזיולוגיות: חוסר יכולת להתרכז במשימה שעל הפרק, תחושה של עודף או חוסר אנרגיה; לכל אלו מתווספת הערכה קוגניטיבית: של  תקווה לחידוש של קשר, של   כאב צפוי שעלול למנוע הסתבכות בריאותית, של איום הנשקף מהאיש שעוקף אותנו במכונית וכו'; לכל אחד מהמצבים האלו אנו משייכים שם: התלהבות או התרגשות, פחד, כעס או זעם .
רגשות הם אם כן תגובות סובייקטיביות לגירוי כלשהו, המוערכות קוגניטיבית כנעימות או כבלתי נעימות, המלוות לרוב על ידי שינויים פיזיולוגיים והנוטות להיות מובעות על ידי התנהגות גלויה כלשהי (Thompson, 1999 ) .
רגשות הם אם כן תגובות סובייקטיביות לגירוי כלשהו, המוערכות קוגניטיבית כנעימות או כבלתי נעימות, המלוות לרוב על ידי שינויים פיזיולוגיים והנוטות להיות מובעות על ידי התנהגות גלויה כלשהי (Thompson  ; , 1999 ).
רכיבי הרגש העולים מן ההגדרה הם כדלקמן:
  • תגובות פיזיולוגיות(שינויי בדופק; הזעה, יובש בפה);
  • החוויה הסובייקטיבית של הרגש( הפרעה בריכוז, מיקוד הקשב, מוטיבציה גבוהה להצליח )
  • הערכה קוגניטיבית של הרגש והמלווה אליו( החל בהבחנה ראשונית בין נעים לי או לא נעים לי וכלה בהערכות מורכבות יותר לגבי הנסיבות שחוללו את הרגש: באיום או בהפרת זכויות או מדובר באתגר חד פעמי, או יהיו עוד הזדמנויות וכו').
  • הבעות הפנים או הביטויים הגופניים האחרים המבטאים את הרגש (כיווץ גבות, חיוך, כיווץ כפות הידיים, הפניית אצבע כלפי השותף לשיחה, התקרבות, התרחקות ועוד).
  • הכינויים הלשוניים שאנו משייכים לכל רגש( פחד, שמחה, סלידה, זעם ועוד).
 נציין עוד שסיבה אופיינית להופעתם של רגשות  היא תפיסה של שינוי משמעותי במצבנו (בן זאב, 1998 ). לדוגמה, שמחה מתעוררת בשעה של שינוי צפוי או אמיתי(התבוננות בתמונה חדשה , קבלת פרחים, גילוי שבתוך בובת "בבושקה" מסתתרת לה בובת "בבושקה" נוספת , מעבר לשאלת מבחן חדשה שנראית תחילה בלתי מובנת , וכו'. השינוי המחולל את הרגש עשוי להיות  מציאותי או דמיוני. לדוגמה: פחד מופיע עם שינוי פתאומי בסביבה הפיזית או כשמחשבה מטרידה חודרת לתודעתנו.
בן זאב (1988) מציג גם ניתוח פנומנולוגי של החוויה הרגשית. עם המאפיינים של המערכת הרגשית נמנים :
  • אי יציבות של המערכת הפיזיולוגית והנפשית; רגשות גורמים לרוב לסערה וכל עוד הם נמצאים בתוכה, המערכת מאופיינת על ידי חוסר יציבות. בשל כך רגשות מדרבנים לעתים קרובות לפעולה שאמורה להביא את המערכת לאיזון מחודש.
  • רגשות מלווים בעצמה חזקה של עוררות פיזיולוגיות, כל עוד המערכת הנפשית והפיזיולוגית לא הגיעה לאיזון מחודש. מאפיין זה מעלה קושי לגבי הגדרתן של תופעות כגון אדישות, המאופיינות על רמת עוררות נמוכה במיוחד. בן זאב מציע לראות באדישות ובדומיה סוג של רגשות לא טיפוסיים או כ"חוסר רגש".
  • הרגשות מציינים חוויה חלקית בשני מובנים: א. הם ממוקדים במטרה צרה, לדוגמה באדם אחד או קבוצת אנשים, או במבחן או בפרח או בחוויה ספציפית; ב. הם מתייחסים לדברים מנקודת מבט אישית. הגישה הרגשית היא מעשית, אישית וסובייקטיבית.
  • רגשות טיפוסיים נמשכים לרוב זמן קצר יחסית( ההערכה היא ממספר שניות עד לימים אחדים). חלוקת הזמן הטיפוסית של התגובה הרגשית כוללת  עוררות מהירה לזמן קצר מאוד  שבעקבותיה באה ירידה איטית ברמת העוררות עד אשר המערכת הרגשית חוזרת למצב של איזון.
ההתפתחות והתפקוד הרגשיים  קשורים אם כן באופן מורכב לתהליכים התפתחותיים אחרים: בשלות ביולוגית, הבנה עצמית והבנת הזולת, יכולותיהם המתפתחות של הילדים להעריך אנשים ורמזים סביבתיים אחרים, אינטראקציות בין-אישיות, שליטה עצמית ומודעות לקיומם של כללים ומוסכמות חברתיים (Thompson , 1999 ).  התפקוד הרגשי(לדוגמה הבעה, הבנה וויסות רגשיים) קשורים לתפקוד ביולוגי (לדוגמה, נטיות טמפרמנטליות מולדות של הילד), לתפקוד קוגניטיבי( זיהוי הבעות פנים והבנת הרגשות של הזולת, כמו גם מודעות לרגשות אישיים, הבנה של  נורמות המנחות את אופן הפגנת הרגשות), לתפקוד חברתי( ההבעה וההבנה של הרגשות מתגבשות במהלך אינטראקציות חברתיות עם הורים, מחנכים  וילדים אחרים ומשפיעות על איכותן) , לתפקוד הלשוני (היכולת להבין ולהשתמש באוצר מלים  המתאר רגשות ותחושות). על בסיס סיכום של  ידע תאורטי ומחקרי שהצטבר בעשרות השנים האחרונות Izard (2002) מצביע על התרומה של הידע שיש לילדים על רגשות לגיבוש יכולתם לשלוט ברגשות ובהתנהגות. יתרה מזו Izard  מדגיש את הקשר בין התפקוד הרגשי לבין איכות האינטראקציות בחברתיות  והתפקוד האקדמי של הילדים.

_____________________________________________________________________________

 

על פחדים אופייניים לילדים בגיל הרך ודרכי ההתמודדות איתם

פחד התפתחותי – מתייחס לתחושת חשש המופיעה אצל רבים מבני אותה שכבת גיל, וניתן להבין אותו על רקע המאפיינים ההתפתחותיים של כל גיל. הפחדים ההתפתחותיים נוטים להיעלם ללא כל התערבות המקצועית , בתנאי שהתייחסות הסביבה הולמת ונכונה.
עם זאת , יש לזכור כי קיימים הבדלים בין-אישיים נרחבים בדרך הבעת הפחדים על ידי הילדים,
בעוצמות הפחדים ועוד.
הילד מעוות את המציאות במידת מה , על מנת להפוך אותה ליותר נגישה ומובנת .
הסיבות לתופעות שונות בסביבתו של הילד אינן ברורות לו , ובמקביל אין לו כלים מחשבתיים
להבינן . על כן , על מנת לשמור על דימוי עצמי חיובי  ויכולת לשאת את החיים, מייחס הילד סיבות לתופעות , לפי נוחותו.
להלן התייחסות לפחדים התפתחותיים אופייניים לילדים בגילים השונים:

מהלידה עד גיל שנה וחצי

  • פחד משינויים פתאומיים בסביבה(רעשים פתאמיים, אור/חושך)
  • פחד מזרים(שיא עוצמתו בגיל 10 חודשים שנה)
  • החל משנה וחצי פחד מתופעות לא מוכרות(כגון המזרקה) משולבת בשינויים ופעמים רבות בתנועה של דוממים

שנה וחצי-שלוש

  • פחד מפרידה, פחד "נטישה"(ילדים מתקשים להיפרד מדמויות ההתקשרות)
  • פחד מדברים לא צפויים
  • פחד מחושך
  • פחד מתופעות לא ברורות להם כמו ברקים ורעמים, סופות חול פתאמיות

ארבע עד שש

  • פחדים דימיוניים(ממפלצות; מדמויות עמומות שרואים בחושך ומדמיינים אותן )
  • התגברות של פחד לישון לבד על בסיס פחדים דימיוניים
  • פחד מתופעות לא ברורות להם כמו ברקים ורעמים, סופות חול פתאמיות
  • פחד שבן משפחה קרוב ימות
  • לקראת סוף התקופה הזו פחד מגנבים

לתחושת פחד ראשונית בגלל תופעות לא מוכרות , יש  כאמור תפקיד של הגנה על הילד.
אילולא תחושה זאת, הילד החושב עצמו כל יכול, עלול להיקלע להרפתקאות העשויות לסכן אותו
בסופו של דבר )כמו למשל ילד שקופץ מהחלון כשחושב שהוא סופרמן ) . ילדים הפוחדים מתופעות אלה ואחרות אינם "פחדנים" , פחדים הקשורים בחוסר הבנה של תופעות בסביבתו של הילד, מצביעים על כך , שהילד מפעיל שיקול דעת, הוא חושב, והוא מודע לפערים מסוימים בין הבנתו את המציאות לבין העובדות כפי שהן. ילדים נבונים עשויים להפגין יותר פחד מן הסוג הזה. פחדים נובעים לעיתים גם בשל רגשות של כעס, קינאה, או דאגה אותם חש הילד אך מתקשה לבטאם. פחדים אלה לובשים צורה של מפלצות ויצורים דמיוניים המאיימים לפגוע בילד.
להלן מוצגים הסברים לפחדים עיקריים המתרחשים אצל ילדים בגיל הרך ודרכי התמודדות עמם .
כמו כן מוצגים בהמשך אפיונים שונים של טמפרמנט הילד המשפיעים על תחושתו ותגובתו לפחד.
התייחסות למאפיינים אלה עשויה לעזור להורים ומחנכים בהבנת ילדם ובדרך למציאת התמודדות
המתאימה עבורו.

מאפיינים של טמפרמנט הילד משפיעים על התחושה והתגובה לפחד

חשוב להכיר את מאפייני ההתנהגות של הילד שהם חלק מהטמפרמנט המולד שלו. הכרות זו יכולה לעזור להורים ולמחנכים להיטיב לקרוא ולפרש את התנהגותו , ולהתאים את התנהגותם לצרכי הילד.
סף תחושה – לכל ילד סף תחושה משלו העשוי להיות שונים בחושים השונים )השמיעה ,
הראיה, התחושה, הריח ( . הסף מגדיר את עוצמת הגירויים שלה זקוק הילד כדי לקלוט את
הגירויים . ילד עם סף רגישות נמוך יבחין ברעשים הקלים ביותר. רעש בעוצמה חזקה יגרום
לו לרתיעה או פחד. אותו רעש לא יפעיל כל תגובה אצל ילד עם סף תחושה גבוה.
– עוצמת התגובה – יש ילדים המפעילים כוח רב בתגובותיהם: בוכים בקול רם, מפעילים כוח
פיזי בידיהם ורגליהם, צועקים. לכן הם גם יביעו פחד בעוצמה חזקה – דבר המאפשר להורים
לזהות מיד את תחושת הפחד שלהם. לעומתם יש ילדים שעוצמת התגובה שלהם חלשה יותר
גם כשהם נמצאים במצוקה הם מביעים זאת בדרך מתונה ולא כל כך בולטת . ההורים
לעיתים עלולים שלא להבחין ולהבין את תגובותיהם. הורים שלהם עצמם סף רגישות גבוה
יחסית יתקשו להבחין בתגובות החלשות של הילד. עליהם לכן להיות מודעים לכך ולהשקיע
מאמץ בזיהוי ופיענוח תגובות הילד.
קצב ההתסגלות לשינויים – לקצב ההסתגלות לשינויים יש השפעה על תגובת הפחד של הילד. ילדים הממהרים להסתגל לשינויים יפגינו פחות חרדה במצבים חדשים או כאשר מפתיעים אותם, מאשר ילדים אשר הסתגלותם לשינויים איטית יותר .

מידת ההתקרבות או הרתיעה מאנשים וחפצים חדשים – ישנם ילדים שבאופן בסיסי
מתקרבים לאנשים חדשים או נרתעים מהם פחות מילדים אחרים ולכן הם גם מראים פחות
פחד מזרים. כמו כן ילדים הרגילים שמטפלים בהם מספר רב של דמויות עשויות לפחד
פחות מילדים אחרים.

באופן כללי על התמודדות עם פחדים

התמודדות חיובית עם הפחד, העשויה לכלול הבנת הגורמים לפחד בכל מקרה ומקרה, והתקרבות הדרגתית, מתוכננת למצב המפחיד ועשויה לתרום לחישול האדם ולתחושה של הצלחה ויכולת .על כן , חשוב ללמוד על סגנונות התמודדות עם הפחדים, לחזק סגנונות התמודדות אפקטיביים, ולהציע תחליפים לסגנונות התמודדות בעיתיים עם פחדים. יחד עם זאת חשוב להבין את החשיבות של מתן לגיטימציה לתחושת הפחד ולאפשר הבעה ישירה של רגשות בכלל, ושל הפחד בפרט.  מחנכים צריכים לזכור שחווית הפחד של הילדים היא אמיתית וחשוב להכיר בה ולא להכחיש אותה. מנגד חשוב ללמוד וללמד ילדים לא "להיכנע" לפחד בצורה שמגבילה את התפקוד היומיומי באופן משעותי. זאת ועוד סגנון ההתמודדות עם הפחד תלוי באופיו, ובאופי האוביקט או התופעה שמהם מפחדים.

דרך התמודדות עם כל פחד מותאם על פי הגורמים הספציפיים לפחד ולמאפייני הטמפרמנט והעדפות של כל ילד. יחד עם זאת ניתן להתייחס למספר כללים מרכזיים המתאימים להתמודדות עם רוב מצבי הפחד:

  • היו מודעים לכך כי פחדי הילד אינם נעלמים בבת אחת והתמודדות עימם דורשת סבלנות ,אורך רוח ועקביות . התמודדות עם פחד השב ועולה  עשוי להימשך שבועות וחודשים.
  • זהו את הפחד והכירו בכך שמדובר  בחוויה "אמיתית" עבור הילד; אל תקלו ראש ואל תזלזלו בהבעת הפחד של הילדים.
  • תבינו שבנים פוחדים לא פחות מבנות והכרחי לעודד אותם להביע פחד  במילים והתייחסו לפחדים שלהם באותה אהדה ורגישות כמו שאתם מתייחסים לבנות שפוחדות. 
  •  תנו לילד תחושת ביטחון כי אנו איתו בהתמודדות עם הפחד. נוכחות פיזית חשובה ביותר.
    שוחחו עם הילד על תחושת הפחד ואפשרו ועודדו הבעה גם באמצעות ציורים או משחק לפי העדפות הילד.ניתן כאמור להיעזר בספרים , שירים ציורים , משחקי דימיון (פחדים דימיוניים).
  • הגבילו את הצפייה בטלוויזיה ומשחק בי מחשב מפחידים לרבות צפייה בתכניות חדשות בעתות מתח ביטחוני והפנו את הילד לתוכניות ילדים בהן המפצלות מקבלות פן מעודן יותר בשל היותן מבולבלות ואף ידידותיות ). ככלל חשוב מאוד לא לאפשר לילדים צעירים צפייה  ללא ליווי בטלוויזיה גם בתכניות "תמימות".  שבו עם הילד הצופה בתוכנית ושוחחו עימו על מה שראיתם .
  • אם מדובר בפחד מאוביקט ממשי מזוהה שמעריכים שאינו מסוכן לילד(כמו המזרקה שהוזכרה למעלה שהנכדה שלי פוחדת ממנה) עודדו התקרבות הדרגתית ו"התיידדות"  עם האוביקא המאיים כך שהילד יווכח שהוא לא מסכן אותו.
  • חזקו את הילד ושבחו אותו על זיהוי סכנות ממשיות והימנעות מכניסה למצבים מסוכנים(כמו מעבר בכביש; כמו פחד מנחשים).
  • הסבירו לילדים תופעות כגון מקור הרעשים בגילים צעירים יותר וברקים ורעמים בגיל הגן;
  • הציעו לילד לאמץ משפטים שיאמר לעצמו כדי לעודד את עצמו להתמודד עם הפחד;
  • ענו לילדים בכנות על שאלות שנוגעות למוות. אל תבטיחו אף פעם שאנחנו והילדים נחיה לנצח אבל באופן עקבי ושיטתי תתייחסו לכך שתמיד יהיה משיהו שיטפל בילדים.
  • באשר לפחדי לילה, ארגנו סביבה שהילד מרגיש בטוח בה שהם עצמם שותפים בעיצובה, ואמצו טקסי הליכה לישון קבועים. חשוב להיענות לקריאות בלילה כדי שהילד לא ירגיש בודד ולמצוא דרכים לאפשר לו תחושה של ביטחון מבלי לשחק או לשוחח איתו .
  • באשר לפחד מעזיבה או נטישה, הכינו את הילד לפרידה ובנו איתו טקס  פרידה ששב וחוזר על עצמו. כאשר עוזבים את הילד הקפידו תמיד להיפרד ממנו גם אם פעולה זו גורמת לו לבכי . זאת כדי לאפשר לו תחושת וודאות ושליטה במצב ולמנוע תחושה שנעלמים לו במפתיע.

לסיכום פוסט זה התמקד בפחדים של ילדים צעירים. הפחד הוצג  כ"תופעה" טבעית ששומרת על הילד ומשקפת גם את האופן שבו מבין הילד את העולם. הוצגו פחדים שפוקדים רבים מהילדים בגיל הרך ושאותם ניתן להבין על רקע מאפייני התפתחותם. שכיחות ועוצמת הפחד תלויה גם בהבדלים בין אישיים שקשורים לטמפרמנט ולאופי ניסיון החיים של הילד. כדרך התמודדות עם פחדים הזכרנו שחשוב להכיר בפחד ולתת לגיטימציה לביטויה בקרב בנים ובנות כאחד. בנוסף חשוב למצוא איזון בין מתן הרגשת ביטחון לילד, בכך שהוא לא מתמודד עם העולם לבד ושאנחנו תומכים בו, לבין עידוד של התקרבות למצבים שנראים בעיניו מאימים וזאת על מנת לא לצמצם את טווח ההתנסות שלו. נזכור שליווי ילד פוחד מחייב אותנו לאמפתיה וגילוי סבלנות.

רשימת מקורות

בן זאב, א' (1998). ישר מהלב. תל אביב: זמורה ביתן.

בן זאב, א'(2000). בסוד הרגשות. תל אביב:זמורה ביתן.

טל, ק'(1990). התמודדות עפ פחדים בגיל הרך. עומר: הוצאת שרה בץ.

טל, ק'(2005). אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. תל אביב וחיפה: מכון מופ"ת ואח.

IIzard, C. (2002). Translating emotion theory and research into preventive intervention. Psychological Bulletin, 128(5), 796-824.

Thompson, R.A. (1999).The individual child: Temperament, emotion, self and personality. In M.C. Bornstein & M.E. Lamb(Eds.). Developmental Psychology: An advanced textbook (4th edition).  New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates.

 

 

מודעות פרסומת

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של פתיחות

פוסט זה איננו פוסט חדש. לפני כשלושה חודשים כתבתי פוסט ובו התייחסות לממצאים שמצביעים על כך שהורות חד- מינית נמצאה שוב ושוב במחקרים, כאיכותית בדיוק כמו הורות איכותית של הורים הטרוסקסואלים. אז כתבתי את הפוסט בעקבות הערה של סטודנטית שהניחה שהורות חד-מינית היא מן הסתם "הורות בסיכון". בעקבות הערתה כתבתי פוסט בנושא-פוסט שכלל הפניות למאגרי מחקרים בנושא.

החלטתי להעלות שוב את הפוסט ההוא בעקבות ההחלטות וההנמקות התמוהות של משרד הרווחה בדבר דחיית אפשרות האימוץ של ילדים על ידי זוגות הורים חד- מיניים.  הטענה השערורייתית והנוגדת את הראיות המחקריות הקיימות שגדילה בבית עם זוג הורים בני אותו מין מהווה "מעמסה" נוספת על הילד המאומץ,  היא ביטוי של סילוף נתונים וכנראה גם דעה קדומה. הטענה הנוספת , ה"מתוקנת" שהחברה הישראלית איננה בשלה להורות מסוג זה בעייתית לא פחות. רוח הדברים היא שהממסד איננו מכתיב נורמות של פתיחות והכלה אלא נכנע לסטריאוטיפים של החברה. שתי הטענות אינן מייצגות את טובת הילדים באמת.

אזכיר גם את הספר שהצגתי  כבר בעבר "שלושה לטנגו" מאת ג'יאסטין ריצ'רדסון ופיטר פרנל; איורים הנרי קול, על זוג פינגוינים בסנטראל פארק בניו יורק שהיו כמהים להיות הורים ודגרו תחילה על אבן. שומר הגן שהבחין בכמיהתם "לילד" משלהם, נידב להם ביצת פיגוינים נטושה שהחליפה את האבן. כך הפכו שני הפינגוינים הזכרים לאבות גאים ודאגניםלפינגוינית הקטנה ששמה טנגו.  ספר הילדים המרגש מבוסס על סיפור אמיתי. סיפור שמראה שגם בטבע ולא רק בקרב בני האדם  יש מקום להורות חד מינית.

תוצאת תמונה עבור הורות חד מינית בישראל

משחזרת את הפוסא הקודם כדי שתוכלו ללעיין בממצאי מחקר  ארוכי טווח , חוזרים ונשנים שמעידים על כך שטענת משרד הרווחה מופרכת.

הטריגר לכתיבת הפוסט הקודם היה כאמור הערת ביניים של סטודנטית(מורה במסגרת של חינוך לגיל הרך) כשבקורס שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות, הזכרתי את החד-הורות כגורם סיכון אפשרי. בשיעור ניסיתי להסביר שמדובר בממצא הסתברותי ואין הדבר אומר שזהו הכלל לגבי כל משפחה ומשפחה. סביב אמירה זו, הסטודנטית שאלה האם גם הורות חד מינית נחשבת לגורם סיכון להתפתחות הילדים והיא הופתעה מאוד לקבל את התשובה שככל שאני יודעת ממחקרים אחדים שקראתי את ממצאיהם, אין הדבר כך. היינו, במחקרים רבים נמצא שילדים הגדלים בבתים יציבים שבראשם עומדים שני הורים חד מניים, אינם מושפעים לרעה מהיות הוריהם חד מיניים.

תמונה קשורה

הספר "סיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד"  מאת תהילה גולדברג מציג את ההורות של שתי אימהות כדבר יומיומי, טבעי ורגיל.

כחלק מהכנת הפוסט שפורסם באפריל 2017  חיפשתי מקורות לטענה שטענתי בשיעור ומצאתי שהמחקר  המדעי במשך כשלושה עשורים הגיע למסקנה שנראית מבוססת, שלהורות חד מינית  לכשעצמה לא נמצאה השפעה שלילית על התפתחותם של הילדים, בהשוואה להורות שלה שותפים הורים הטרוסקואלית וזאת כשמשווים בין משפחות שנתוני הרקע שלהם דומים.

חיפושיי באינטרנט הובילו אותי ל"אוצר" אליו הגעתי באמצעות פוסט  אחר של Luci Nicholson/Reuters. ה"אוצר" הוא מאמר של בית הספר למשפטים של אוניברסיטת קולומביה(Columbia University) ובו חשיפה של 79 מחקרים שנוגעים להשפעתה של ההורות המינית על הרווחה הרגשית וההתפתחות של הילדים. באתר מופיעים הקבצים של המאמרים ורשימה ביבליוגראפית מפורטת של כל שבעים ותשעת המחקרים.  במדובר במחקרים מדעיים שהתפרסמו בשלושים השנים האחרונות. בשבעים וחמישה מתוך שבעים ותשעת המחקרים נמצא שהורות חד מינית דומה בהשפעותיה על התפתחות הילדים להורות הטרוסקסואלית. בארבעה מחקרים בלבד נמצאו השלכות שליליות על הילדים שגדלו במשפחות שההורים בהן חד מיניים. אלא שבארבעה מחקרים אלו נכללו משפחות ש"התפרקו" עקב יציאה מהארון של אחד ההורים. במקרים אלו הילדים השתייכו בשלב מאוחר בחייהם למשפחות חד מיניות וחוו פירוק של משפחה שעשוי להסביר את ההשלכות  השליליות שנמצאו בילדים.

במאמר  שלאוניברסיטת קולומביה מצוין  שפסיקות בתי המשפט בארה"ב  מתבססות על הממצא שבקונצנזוס בקהילה המחקרית לפיו  התפתחות ילדים במשפחות חד מיניות נחשבת לבטוחה ואיכותית בדיוק כמו התפתחות של ילדים בכל משפחה "דו-הורית" אחרת.

מעט על אבות הומוסקסואלים בישראל ניתן למצוא במאמרו של אריאל כהן-ארקיןמאיה מלכין-קלר כתבה סקירת ספרות על משפחות הומוסקסואליות בישראל וטענתה  האישית היא שלמרות העמדה הממסדית שמכירה בשנים האחרונות בזכויות ההומוסקסואלים לממש את זכות ההורות שלהם, העמדה הערכית של חלק לא קטן מהאוכלוסיה ונציגי הממסד כלפי הורות חד מינית היא שלילית. אני מעלה את טענתה של מלכין קלר כיוון שאני רואה בפליאה של הסטדונטיות שלי לגבי הממצאים  בדבר ההתפתחות  והרווחה הרגשית התקינות של ילדים שגדלים במשפחות חד מיניות ביטוי לאותה עמדה אמביוולנטית כלפי הורים חד מיניים וילדיהם. 

חשוב מאוד בעיניי שהקהל הרחב בכלל ומורים, מורות וגננות יכירו את ממצאי המחקרים הרבים שמראים שהורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים. הדבר הוא הגיוני. כי ילדים צריכים  לגידולם מצע של קשר טוב מכיל שנותן ביטחון, מציב גבולות על ההתנהגות ומאפשר אוטונומיה רגשית ומחשבתית. אין כל סיבה שבעולם שהילדים לא יקבלו את כל אלו במשפחות  חד מיניות.

היותם של ילדים לעתים בסיכון כשגדלים במשפחות חד הוריות(או יחדיניות) עשויה להיות קשורה לקושי הרגשי, הפיזי והכלכלי לגדל ילדים לבד. חשוב להבין גם שמשפחות הופכות לחד הוריות(בראשן עומד הורה אחד בלבד) בשל מגוון של סיבות: בחירה של הורים ללדת או לאמץ ילדים ולגדל אותם לבד-דבר שמתאפשר היום בקנה מידה גדול בעקבות שינויים טכנולוגיים; גירושין; התאלמנות; נטישה על ידי אחד ההורים. ריבוי הערוצים להפיכתן של משפחות חד הוריות  לכאלו משפיע על איכות  חיי המשפחות ועל הקשיים שהן נתקלות בהן בכלל ועל איכות ההורות בפרט. הורות גם במשפחות דו הוריות היא משימה מורכבת ותובענית. במשפחות דו הוריות(לא משנה מהי הזהות המגדרית של ההורים), שמתפקדות באופן תקין, האחריות והמטלות ההוריות מתחלקות בצורה כזו או אחרת בין שני מבוגרים. במשפחות חד הוריות  כל העומס הזה נופל על כתפי אדם מבוגר אחד שמופקד גם על פרנסת המשפחה. לאור זאת, קל להבין מדוע  הורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים, בעוד שחד הורות עלולה לאתגר את ההורה היחידני ואת ילדיו.

הדבר החשוב ביותר שהורים זקוקים לו כדי להיטיב לגדל את ילדיהם, בין אם מדובר בהורות משותפת כזו או אחרת או בחד הורות הוא תמיכה של המשפחה הקרובה, הקהילה ומוסדות המידנה. הדבר נכון בין אם מדובר בילדים "ביולוגיים" ובין אם מדובר בילדים מאומצים. הדרך לתרום לכך שהילדים של היום יהיו מבוגרים מסתגלים ותורמים לחברה, הוא לבנות עבורם תנאיי חיים סבירים מבחינה רגשית, כלכלית, חינוכית, תרבותית. חשוב אפוא שקהילות ומוסדות המדינה יירתמו לתמוך במשפחות כלכלית ועל ידי שירותים תומכים היכן שיש צורך. חשוב באותה מידה להימנע בהדבקת סטיגמות על המשפחות ולהפיכתן למוחלשות. כל משפחה-חד הורית, דו מינית וכל החלופות האפשריות של המשפחות החדשות, עשויה לתפקד טוב יותר לטובת ילדיה בסיועה של תמיכה. לכן כשמדובר בהערכת מועמדים פוטנציאליים לאימוץ יש לבדוק את כישורי ההורות של המועמדים ואת משאבי התמיכה שעומדים לרשותם ללא כל קשר לזהותם המינית. כדי לאפשר לילדים המאומצים חיים טובים חשוב לטפח בקרב סגלי ההוראה פתיחות  וקבלה לדגמי ההורות ה"חדשים". חשוב גם להנגיש לציבור הרחב ממצאי מחקר שבדקו את השפעת דגמי ההורות השונים על התפתחות הילדים. כניעה לסטריאוטיפים המצויים בחברה לא באה בחשבון!

חינוך לניקיון-"גמילה מחיתולים":משמעות התהליך, גישות וקשיים נפוצים

הטריגר המיידי לכתיבת פוסט בנושא החינוך לניקיון-גמילה מחיתולים הוא התחלת התהליך אצל נכדתי בת השנה וחצי. ההליך הגלוי התחיל כשנורית די בבירור הכתיבה את תחילתו. כבר בגיל שנה וארבעה או חמישה חודשים קנינו לה סירים באותו צבע שהונחו בשירותים בבית שלה ובבית שני זוגות הסבים שלה. הסיר היה בהתחלה חלק מה"נוף". נורית הצטרפה מידי פעם לשירותים עם אימא שלה או עם המטפלת שלה. התישבה לפי רצונה על הסיר והושיבה עליו את הבובות שלה וזהו. עד שכשיצאה מהאמבטיה היא אמרה פיפי בעצמה. רצנו להביא לה את הסיר ועשתה בו פיפי והייתה מאוד מרוצה. אחרי מספר פעמים כאלו התקבלה ההחלטה להוריד לה את החיתול ביום ונורית מאוד מרוצה מהעניין.

העיסוק בגמילה של נורית איננו חדש לי מקצועית. במסגרת עיסוקיי המקצועיים נדרשתי לנושא פעמים רבות בעבר . העיסוק המקצועי בתהליך ה"גמילה" הביא לניסיון להמשיג אותו ולהציג גישות שונות לתהליך חשוב זה. מאמר זה מציג אפוא תפיסות שונות אלו ועקרונות פעולה שנגזרים מהן, שהורים ומחנכות במסגרות חינוך  עשויים ליישם אותם. מאמר בשם "יש לי פיפי-על תהליך הגמילה במסגרות חינוך לגיל הרך פורסם בהד הגן בשנת 2000.

לפני שאיכנס להגדרות ולהצגת הדברים אציג תובנה שגיבשתי בשנים האחרונות-מספר שנים אחרי שכתבתי את המאמר האמור ב"הד הגן". ככל שעסקתי בנושא ושוחחתי עם גננות והורים והתבוננתי  במתרחש במסגרות החינוך הגעתי למסקנה שחשוב מאוד שהורים יעשו מאמץ ליזום התחלה של תהליך חינוך לניקיון-"גמילה" באינטימיות של הבית ויעשו כמה שיותר צעדים עם הילד או הילדה שלהם בעצמם. אין זה אומר שלא נדרש שיתוף פעולה , תיאום ורגישות מצד הצוות החינוכי במעון, בגן הפרטי או בגן טרום-טרום חובה. אבל די ברור שהורים מיטיבים להכיר את ילדם ועם מוטיבציה והתמקדות עשויים ללוות ביתר קלות את תהליך החינוך לניקיון שיכול להיעשות בבית באופן אישי ולא קבוצתי.

 

Toilet Training Illustration 

http://facs.pppst.com/toilet-training.html

כניסתם של הילדים בני השלוש(ליתר דיוק החל מגיל שנתיים ושמונה חודשים) למערכת החינוכית הציבורית מעוררת את הצורך להגדיר מחדש את תפקידי הצוות החינוכי בגן-הילדים בתחומי עשייה רבים. תפיסת הוראה תואמת התפתחות, כזו שהצרכים של הילד עומדים במרכז העשייה החינוכית, מחייבת שינויים בתכנים, באופן ההוראה ובארגון העבודה בכללותה. אי אפשר מצד אחד לפתוח את הגנים הציבוריים לילדים הצעירים ובמקביל לדרוש מהם ומהוריהם להתאים את עצמם לדרישות הגנים "לילדים גדולים" במקום שהמסגרת תתאים את עצמה אליהם. תחום העצמאות והקניית ההרגלים בכלל ועניין ה"גמילה" לקראת שליטה בצרכים וקשיי גמילה בפרט נמנים עם הנושאים החשובים שהצוות החינוכי בגני-הילדים, העובד עם ילדים צעירים, צריך להבין בהם.
טעויות של גננות בתחום זה, בשילוב עם קשיי גמילה ש"הילד מביא מהבית", עלולים "לתקוע" את הילד בבעיות של שליטה על צרכיו. קשיים אלה מעיבים על התיפקוד היומיומי של הילד ושל משפחתו, על תיפקוד הגן, אך גרוע מכל –  את מחיר טעויות הגמילה משלם הילד באופן שבו הוא מגבש את התפיסה העצמית שלו כאדם עצמאי, כישות נפרדת.
במאמר זה ננסה להבין את תהליך הגמילה לקראת שליטה בצרכים ונתמקד בהבנת התהליך מזווית ההסתכלות של כל המשתתפים בו. ננסה להתייחס לסוגיות הבאות:
1 . מהו תהליך הגמילה?
2. במה הוא כרוך?
3.  שיטות גמילה.
4.  גורמים המשפיעים על הגמילה.
5.  קשיים שכיחים ודרכי ההתמודדות אתם.

מהו תהליך הגמילה לקראת שליטה בצרכים ?

 ההגדרה של תהליך הגמילה לקראת שליטה בצרכים תלוי בתפיסה החינוכית של המגדיר. תפיסה זו משפיעה על הגיל, ועל האופן שבו ההורים והמחנכים מלמדים את הילד, כחלק מתהליך הסוציאליזציה, לעשות את צרכיו בשירותים. בארץ, בדומה לגישה המערבית הרווחת, נהוג בדור האחרון להתחיל בתהליך לקראת הגמילה בגיל שנתיים-שנתיים וחצי. אף שמבחינת ההתפתחות של הילד הדבר אפשרי עוד קודם, החל מגיל שנה וחצי בערך.  בגיל זה, הילדים נמצאים (לפי התיאוריה של אריקסון) בעיצומה של תקופת המעבר לאוטונומיה.
בשלב זה, הפעוט מגבש את תפיסת האני בנפרד מהדמויות המטפלות והוא מגדיר את עצמו ואת רצונותיו כישות עצמאית ונפרדת מזו של האנשים שמטפלים בו. במקביל הוא לומד את הכללים ואת הנורמות של החברה שבה הוא חי, בתיווכם האינטנסיבי של ההורים והמחנכים האחרים. בתקופה זו, הילד לוקח בהדרגה אחריות על תיפקודים שקודם-לכן היו באחריות המטפלים. הוא אוכל בעצמו, מנסה להתלבש ולרחוץ ידיים באופן עצמאי וכן לומד לקחת אחריות על עשיית הצרכים.
בד בבד עם הדחף ההתפתחותי של הילדים לעשות דברים שקשורים לגוף ותפקוד שלהם לבד, הם נדרשים ללמוד לבטא את הצרכים שלהם ואת רצונותיהם באופן שעולה בקנה אחד עם כללי החברה שבה הם חיים. דהיינו, ילדים לומדים לאכול בעצמם ובד בבד לומדים את נורמות התרבות בנושא זה (לדוגמה, צלחת אישית לעומת צלחת משותפת, מזלג, כף וסכין לעומת מקלות או ידיים וכו').
לפי תפיסה זו, בתהליך ה"גמילה" הילד לומד בהדרגה לקחת אחריות על הטיפול בעשיית הצרכים שלו. ובמקביל הוא לומד לעשות צרכים בדרך המקובלת על האנשים שבקרבם הוא חי.
ניתן לסכם, כי בתהליך הגמילה ישנו חלק התפתחותי אוניברסלי הכולל את הבשלות הפיזיולוגית והקוגניטיבית ואת המוכנות הרגשית של הילד ליטול אחריות על תפקידי הגוף שלו; במקביל ישנו חלק תרבותי הקובע מהם הכללים הנאותים לעשיית צרכים באותה תרבות. בנוסף אין להתעלם מכך שגם אנשים החיים באותה תרבות נבדלים אלו מאלו בתפיסות החינוכיות שלהם לגבי הדרך שבה יש להנחיל את ערכי ונורמות התרבות לילדים הצעירים.

במה כרוך תהליך הגמילה?

גמילה "נכונה" צריכה לקחת בחשבון מספר גורמים:
1.  מידת הבשלות הפיזית(שליטה בסוגרים, יציבות בתהליך ההתיישבות הקימה);  התפקוד התקשורתי והקוגניטיבי (האפשרות לבטא צרכים יילולית או במחות באופן שהורים ומחנכים יכולים להבין אותו ומידה בסיסית של הבנה לגבי הקשר בין התחשוה הפיזיולוגית לבין היציאה עצמה-יצוין עם זאת שהבנה לגבי התהליך מתחזקת ככל שהילד מתנסה בתהליך!); ובמקביל, וחשוב ביותר מידת הנכונות או הרצון שלו לקחת אחריות על עצמו בתחום עשיית הצרכים.
2.  מודעות והגדרה בהירה של הנורמות התרבותיות של החברה שבה אנו חיים כמו גם הנורמות התרבותיות של משפחת הילד (עלינו לזכור שאנו מדינת עלייה שבה הילדים ומשפחותיהם מייצגים מיגוון של תרבויות).
3.  הבדלים בין-אישיים בין מחנכים (הורים כמו גם של צוות חינוכי) בכל הנוגע לאופן שבו יש להנחיל נורמות התנהגות לילדים בכלל, ובנושא הגמילה לקראת שליטה בצרכים בפרט.

בשלות, מוכנות ונכונות
 הילד
רוב הילדים בני השנה וחצי-שנתיים בשלים פיזית לתהליך הגמילה.
בשלות זו כוללת שליטה על שרירי הסוגרים. נזכור גם שהבשלות של השרירים השולטים על-פי הטבעת מקדימה את השליטה הפיזיולוגית על השרירים של שלפוחית השתן. יחד עם זאת, נתחיל בתהליך הגמילה  כשבצד הבשלות הפיזיולוגית נבחין גם בביטויים כשלהם של הבנה לגבי שלבי התהליך. הכוונה בעיקר להבנה של שרשרת הסיבתיות הבאה: הקשר בין האיתותים הגופניים המבשרים על הצורך להתפנות, לבין הטלת שתן או עשיית קקי. עם זאת, חשוב מאוד שנפנים שהבנה זו מתחזקת מאוד ככל שהילד מתנסה בעשיית צרכים אחרי שמוסר החיתול. אחר-כך, כחלק אינטגרלי של תהליך הגמילה, מיתוֹספת חוליה נוספת לשרשרת זו והיא עשיית צרכים באסלה או בסיר או במקרים מסוימים מאחודי עצים ושיחים. דהיינו, תהליך הגמילה כרוך בהבנת הקשר הסיבתי הנלמד בין תחושת הצורך להתפנות לבין עשיית הצרכים. מעבר ללמידה של "מה עושים במקרים אלו?", על הילד להחליט שהוא מוכן לשלוט בשריריו עד אשר הוא מגיע ל"מקום המיועד" לצורך ההתפנות. דהיינו, על הילד לא רק להיות בשל פיזיולוגית ולהבין את הקשר בין תחושות הגוף שלו לבין התוצאות שלהן, אלא עליו לרצות להיות קשוב לגוף שלו ולהחליט שהוא רוצה לקחת אחריות על חלק זה של התהליכים הפיזיולוגיים המתרחשים בגופו.
ילדים מצוידים מבחינה התפתחותית במוכנות לגלות הקשבה לגוף שלהם. אך הם יביאו לידי ביטוי התנהגותי מוכנות זו אך ורק אם האינטראקציות המצטברות שלהם עם הוריהם ועם המחנכים השונים שלהם מאפשרים ומעודדים תהליכים אלה. אני מדגישה כאן אפוא, כי הנכונות האמיתית של הילד לקחת אחריות על גופו היא הגורם הרגיש ביותר להשפעה סביבתית מבין הגורמים האחרים המשפיעים על תהליך הגמילה. מחנכים אינם יכולים בדרך כלל להשפיע על הבשלות הפיזית ואילו השפעתם על ההבנה של הילד את התהליך  היא ברוב המקרים עקיפה. אין צורך בדרך כלל ללמד ילדים שהתפתחותם היא תקינה שיש קשר בין איתותי הגוף שלהם המתריעים על הצורך להתפנות לבין התוצאות הבאות בעקבות תחושות גוף אלו. ההתנסות החוזרת של הילדים בשרשרת התנהגות שבה הם חוו את שלבי התהליך השונים קורים בזה אחר זה, והמודעות העצמית הגוברת שלהם, מובילה אותם להבנת הסיבתיות ללא כל צורך ב"הוראה" ספציפית בנושא. זאת ועוד, ילדים שהתפתחותם תקינה אינם זקוקים ל"הוראה" פורמלית באשר למקום שבו הם צריכים לעשות את הצרכים. הם אינם זקוקים לשנן שצרכים יש לעשות באסלה או בסיר. הם לרוב אינם זקוקים להדגמות ותרגולים כיצד יושבים על האסלה או על הסיר.
במהלך החשיפה המתמשכת לנורמות ההתנהגות של בני הבית הם מפנימים בעצמם את הידע הזה. בסעיף הבא ננסה לתרגם את האמור כאן להנחיות למחנכים.

נורמות החברה ונורמות המשפחה

לכל חברה ולכל קבוצה יש נורמות המסדירות את חיי השיתוף בה. מנגד, חשוב מאוד שנזכור שמטבען נורמות תרבותיות הנן יחסיות ואין שום דבר נכון באופן מוחלט לגביהן. דהיינו, הנורמות התרבותיות אינן אוניברסליות. לעתים מחנכות מתייחסות אל נורמות כאל אמת מוחלטת המחייבת את כולם. הן מתעקשות על כפייתן של הנורמות שלהן או נורמות אופנתיות על אנשים אחרים לרבות הילדים והוריהם.
היו תקופות שבהן מותר היה להרגיל את הילדים לשבת אך ורק על סיר וחלילה מלהתחיל את הגמילה באסלה. היום נראה לי שה"טרנד" הוא להרגיל את הילדים לעשות צרכים באסלה ואך ורק באסלה. רבות המחנכות המתחלחלות מהרעיון המועלה על-ידי הורים להציב את הסיר בסלון בשלביה הראשונים של הגמילה ובמקביל חל איסור אוניברסלי לכאורה לאכול בסלון.
ילדים בגיל הרך צריכים ללמוד במהלך הסוציאליזציה שלהם שישנם כללים ושעליהם כפרטים השייכים לקבוצה לנהוג על-פי כללי החברה. לעומת זאת, תהליך הגמילה איננו מחייב שהילדים ילמדו לעשות צרכים רק בסיר או רק באסלה. חשוב שהמחנכות יבחינו בין היותה של הגמילה תהליך התפתחותי אוניברסלי לבין ההיבטים התרבותיים המסדירים את אופן ביצועה (כגון מתי מתחילים בתהליך ומה מלמדים את הילדים בתהליך הגמילה).
הבדלים בין-אישיים בין מחנכים בנוגע לאופן שבו מנחילים נורמות וערכים חברתיים הם רכיב מרכזי  בחינוך בכלל, ובגמילה בפרט. כיצד רצוי להנחיל את נורמות החברה ואת ערכיה לדור הצעיר? סרוף וחבריו  בספר "התפתחות הילד-טבעה ומהלכה"(עמ' 347-349) מסווגים את גישות החיברוּת-הסוציאליזציה ל"חיברוּת מבחוץ", שבה כופים את נורמות החברה על הילדים, לעומת "חיברוּת מבפנים", שבה מניחים שהילדים מאמצים ברצון ועל-ידי שכנוע את אותן הנורמות.

שיטות גמילה: "חיברוּת מבחוץ" ו"חיברוּת מבפנים"

חברות מבחוץ :תהליך הגמילה של ילד שהוריו ומחנכיו פועלים לפי גישת ה"חיברוּת מבחוץ" שונה מאוד מתהליך הגמילה המתבסס על רצונו של הילד לאמץ את נורמות החברה.
בגישת גמילה המתבססת על "חיברוּת מבחוץ", המבוגר נוטל על עצמו את האחריות וכופה במידה כזו או אחרת את הגמילה על הילד. לפי שיטה זו, המבוגר מחליט בצורה פחות או יותר שרירותית מתי לגמול את הילד (בקיץ, כשנוח למסגרת החינוכית, יחד עם עוד ילדים, לפעמים הילד נדרש "להמתין" עם הגמילה עד שתורו יגיע). מבוגרים המאמצים שיטה זו מתייחסים לבשלות של הילד אך ורק במובן של בשלות פיזיולוגית שהרי בגישה זו הילד נתפס כפסיבי ואילו את ההבנה שיש לקשר בין תחושות גוף לבין שליטה הם מתכוונים ללמד את הילד בדרך שיטתית במהלך הגמילה. זאת ועוד, המבוגר מחליט היכן על הילד לעשות את הצרכים (סיר, אסלה) והוא קובע את הזמנים שעל הילד לשבת על הסיר או על האסלה. דהיינו, המבוגר לוקח את הילד ומושיב אותו על הסיר או על האסלה בתדירות קבועה שנקבעת על ידיו. הילד אמור ללמוד לקשר בין ישיבתו על הסיר לבין התוצאות בדרך של התניה. ואכן הילד מקבל שבחים אם וכאשר הוא מסוגל להביא ל"תוצרת". לעתים ניתנים לילד חיזוקים על ישיבה על הסיר, על השתתפות בהורדת הבגדים, על הורדת המים ועוד. שיטת גמילה בגישת "חיברוּת מבחוץ" עשויה לכלול רק חיזוקים לילד בעקבות "הצלחות" או לחילופין שילוב בין חיזוקים לבין חיזוקים שליליים במקרה וקורות "תאונות". בשבועות או בחודשים שבהם נמשך תהליך הגמילה ואחריו, המבוגרים נוהגים "להזכיר" לילד באופן עקבי, בפרקי זמן קבועים, ללכת לשירותים ואף לעודד אותו ללכת ולנסות "את מזלו". ניתן לראות שבגישה זאת הילד מובל על ידי המבוגר ומצופה ממנו "לבצע".
חברות מבפנים: הנוקטים בשיטת גמילה המתבססת על "חיברות מבפנים" מנסים "להצטרף" לילד ולתמוך בו בתהליך הגמילה כאשר הוא מראה סימנים ברורים שהוא בשל והוא מראה נכונות אמיתית "להיות גדול", להוריד את החיתול ולעשות את הצרכים "כמו הגדולים. במקרים אלה, המבוגרים קשובים לאיתותי הילד (הילד מאותת או אומר שהוא רטוב, מראה סימנים שהוא רוצה להיפטר מהחיתול, מתיישב על הסיר או האסלה ועוד). אז ורק אז (לא חשוב אם הדבר קורה בקיץ או בחורף, או כשנוח או לא נוח להורים או למחנכים), משתפים את הילד בהחלטה להוריד את החיתול ורצוי גם שהוא יהיה פעיל עד כמה שאפשר בהורדתו הפיזית של החיתול כמו גם בהורדת והחזרת הבגדים. הבית או הגן שבהם ילדים עוברים גמילה צריכים להיות ערוכים ל"תאונות" (קיפול שטיחים, כיסוי ספות וכורסאות) מבלי שיהיה צורך לפחד או "לנדנד" לילדים כל הזמן שילכו לשירותים. חשוב גם שהסיר או האסלה יהיו נגישים לילד והוא יבחר בין הסיר לבין האסלה. לפי שיטה זו, הילד אמור להחליט בעצמו מתי לשבת על סיר או על אסלה ואם הוא זקוק לעזרה לפשוט בגדים או מעוניין שמישהו יישב על ידו, המבוגר נענה לבקשותיו. גם בשיטה הזו ניתן לשבח את הילד על כך שעשה את הצרכים בשירותים או באסלה, אך הפעם השבחים ניתנים על שרשרת התנהגותית שהיתה רובה ככולה בשליטת וביוזמת הילד. הילד לומד שכדאי להיות עצמאי ולא שהוא עושה את הצרכים למען ההורים או המחנכות ועל מנת לקבל פרס חומרי גדול. לפי גישה זו המבוגר איננו מושיב את הילד, מפשיט אותו ומזכיר לו (דהיינו, פעולות שבהן הילד פסיבי) אלא הוא עוקב אחרי הילד ומגיש לו עזרה לפי צרכיו ובקשותיו של הילד. הילד מוביל את התהליך והמבוגר נענה, מכוון ותומך. יישום מוצלח של שיטת גמילה זו מותנה קודם כל ביכולת של המבוגר לתת אמון ביכולת של הילד ללמוד לשלוט בצרכיו ובנכונותו לשנות את הסביבה ואת אורחות-החיים הרגילים לזמן-מה על מנת לאפשר לילד להצמיח את השליטה על הצרכים מתוכו.

מהם היתרונות והחסרונות של כל אחת משתי הגישות?
למי מתאימה כל גישה?
חשוב לזכור ששיטות הגמילה שתוארו למעלה אינן טכניקות שונות שכל אחד יכול לאמץ בכל רגע נתון. שיטות אלו משקפות תפיסות עולם חינוכיות שונות והנחות יסוד שונות באשר לאופיו של הילד: האם הוא לומד אקטיבי או פסיבי, האם קיים בו הדחף או הנכונות לצמוח אם לאו? הורים ומחנכים מחזיקים בתפיסות עולם אלו מבלי שינסחו אותן או יציגו אותן. יחד עם זאת, הנחות היסוד הסמויות שלהם לגבי אופי הילד וטבעו של החינוך ה"אידיאלי" נוטות להַנחוֹת את פעולותיהם היומיומיות.
בגישה של חברות מבחוץ, למבוגר יש שליטה על הנעשה ועבור אנשים רבים זהו יתרון משמעותי. השיטה הזו, כל עוד היא עובדת ומצליחה, נתפסת על-ידי המחנכים כיעילה מאוד. הכל אמור לפעול פחות או יותר כמו סרט נע, בלי הצורך לעצור ולחשוב על מה שאנו עושים.
ואכן, אין להתווכח עם העובדה שילדים רבים נגמלים בהצלחה לפי שיטה זו (למרות שחלק מאתנו אינו שותף להנחות היסוד שלה) . זאת ועוד, יש לזכור שהשיטה שבה מבוגרים מחליטים מתי לגמול ילדים היתה השיטה האופנתית לפני שנות דור והיא עדיין עשויה להַנחות הורים לילדים שנולדו בארצות שבהן החינוך האידיאלי נתפס כסמכותי יותר. מנגד, נציין כי הגמילה לפי השיטה של "חיברוּת מבחוץ" יושמה בעבר, לפני עידן החיתולים החד-פעמיים ומיושמת לעתים קרובות כאשר הילדים צעירים יותר, בסביבות גיל שנה ואף לפני זה. לקראת גיל שנה, פעוטות אינם מגלים לרוב בעצמם רצון והבנה באשר לשליטה בצרכים. לכן, בגיל צעיר יותר, פעוטות עשויים לשתף פעולה בתהליך גמילה שבו הם נתפסים כפסיביים מבלי שיתפתחו מאבקי כוחות עם ההורים. התהליך כולו  נלמד בדרך של התניה לאורך חודשים ארוכים השליטה על הצרכים היא של המבוגר שממשיך לקבוע מתי ואיפה ישב הילד כדי לעשות את צרכיו. לעומת זאת בגיל שנה וחצי-שנתיים וחצי, אחד הגורמים המרכזיים לקשיי גמילה נעוץ במאבקי שליטה בין הפעוט המתפתח לבין הוריו ו/או המחנכים האחרים.
גישת הגמילה הנסמכת על "חיברוּת מבפנים" עולה בקנה אחד עם הצרכים הרגשיים של הילד בתקופת המעבר לאוטונומיה, כפי שהם מוסברים בתיאוריה של אריקסון. גישה זאת אמורה לתרום לתחושת היכולת של הילד (שהרי הוא מצליח ביעד שהוא מציב לעצמו). זאת ועוד, גישת הגמילה הנסמכת על חברות מפנים, תורמת במקביל להפרדה הרגשית בין הילד לבין מחנכיו: הוא לומד שהוא יודע הכי טוב מה הוא מרגיש ואיש  זולתו איננו מכיר את תחושות הגוף שלו טוב ממנו. בגישה הראשונה של "חיברוּת מבחוץ" נוטה להשתמר הטשטוש בין תחושות הילד לבין תחושות המחנכים, שהרי אם הם מזכירים לו כל הזמן ללכת לשירותים, אולי הם יודעים טוב ממנו מתי הוא צריך להתפנות?
הקושי העיקרי עבור המחנכים ביישום הגמילה המותאמת לילד, נובע מכך שהילד עשוי לגלות את רצונו להוריד את החיתול בעיתוי לא נוח למחנכים ועל-ידי כך לחייב אותם לשנות משהו באורחות-החיים ובתיכנון הפעילויות לכל הקבוצה על מנת לאפשר לילד להביא את רצונו לידי ביטוי. במסגרות חינוכיות, הנכונות לגמול ילדים מתוך התאמה מקסימלית לצרכים המובעים שלהם מחייבת לשנות סדרי עדיפויות. היינו, חשוב להחשיב את תהליך הגמילה כחלק אינטגרלי מהעשייה החינוכית בגן ולהקדיש לה זמן ומשאבים כמו לכל נושא אחר. אם רואים בגמילה גורם המפריע להתקדם בנושאים החינוכיים כמובן שנגיע למסקנה שאין אפשרות לגמול ילדים בקצב שלהם.
יש לזכור שמדובר כאן בילדים בני שנה וחצי-שנתיים וחצי כאשר יוזמים לראשונה את תהליך הגמילה . בבהמשך המאמר, אתייחס לאופני הטיפול בילדים בוגרים יותר בני 3, 4 או 5, כאשר קשיי השליטה שהם מגלים מבטאים תקלות בתהליך הגמילה.
בשלב מאוחר יותר של "תיקוני התקלות", עומדות לרשות המחנכים וההורים פחות אפשרויות ונדרשת זהירות רבה יותר ביישום כל צעד אפשרי על מנת לא "לתקוע" את הילד בקשייו לזמן רב.

 

גורמים נוספים המשפיעים על תהליך הגמילה

  1. –  מאפיינים אישיים וייחודיים של הילד, כגון נטיות הטמפרמנט שלו
    כולנו מכירים את המציאות שבה אותה גישה לכאורה מביאה לתוצאות שונות אצל ילדים שונים, גם אם הם אחים, קל וחומר עם ילדים שונים באותו גן. הדבר קורה בין היתר בשל השונות הבסיסית בין הילדים באופיים.
    נדגים אחדות מנטיות הטמפרמנט של הילדים שלהן נגיעה אפשרית לגמילה ולתוצאותיה.
    –  רגישות גבוהה למישוש (דהיינו סף נמוך למגע), הבאה לידי ביטוי בכך שהמגע של החיתול מפריע לילד והמגע של החיתול הרטוב מפריע לו שבעתיים, עשויה לדרבן את הילדים להיגמל מהר מאוד. הם נוטים לאותת באופן חד משמעי לסביבה שהחיתול מפריע להם, הסביבה נענית והיעדר של "תאונות" רבות במהלך הגמילה גורם להורים לזרום בקלות עם הילדים.
     –  ילדים שקצב ההסתגלות שלהם לשינויים הוא איטי  ובאמת קשה להם להתרגל בין היתר לאסלה או לחדר השירותים בגן. ילדים אלה עלולים להתאפק שעות ארוכות (לגלות שליטת יתר) ולהימנע מעשיית צרכים בגן ולפעמים כשהם אינם יכולים יותר (במיוחד כשמדובר במסגרות הפועלות עד שעות אחה"צ המאוחרות), הם עושים את הצרכים במכנסיים בלית ברירה.
    ילדים שהדחף שלהם להשליט את רצונם על המתחולל בגופם ולשמור על האוטונומיה שלהם הוא כל-כך חזק (למזלם ולמזל ההורים והמחנכים שלהם) שהם לא יאפשרו להוריהם להתערב היכן שהם מרגישים שהם צריכים לקבוע. ילדים אלה ילכו מיוזמתם לסיר או לאסלה, ויתעקשו על שלהם במקרים אלה, לא ייווצר מאבק של שליטה כי הילדים מתעקשים לקבוע וההורים זורמים אתם.

המוטיבציה של ההורים לגמול את ילדיהם –  מקורותיה ועצמתה
נראה כי החיתולים המשופרים של ימינו הם פתרון נוח ואסתטי להורים שהפרוטה מצויה בכיסיהם.
בהיעדר הטרחה המרובה שהיתה כרוכה בטיפול בחיתולי הבד ה"היסטוריים" נראה כי יש הורים שלא אצה להם הדרך לגמול את הילדים. הם פוסחים לעתים קרובות מידי  על איתותי וסימני הילד להוריד את החיתול ודוחים את העניין עד הקיץ, או עד שישובו מהחופשה מהחופשה וכך הלאה. כך אובד ה"מומנטום" של הנכונות המקורית של הילד להיגמל ומתחילים בתהליך גמילה שאיננו תמיד מתואם עם רצונו של הילד. ואז ההורים נאלצים לעבוד קשה עד לסיומה של הגמילה. לעומתם, ישנם הורים שהחיסכון בהוצאות המשפחתיות על חיתולים חד פעמיים ידרבן אותם להיות ערניים לאיתותי הילד ולא לשדר מסרים כפולים בקשר לרצינות כוונותיהם. במקרים אלה הילדים עשויים לקלוט את נחישותם של ההורים והם מתגייסים בתורם לשתף פעולה בתהליך הגמילה. הורים ומחנכים המאפשרים לילדים הצעירים הבעה אוטונומית של רצונותיהם .
הורים ומחנכים המאפשרים לילד להתבטא בחופשיות בציור ובמשחק, לתרגל אוטונומיה תיפקודית בלבוש ורחצה יוצרים תנאים ואווירה נאותים גם לתהליך גמילה לקראת שליטה בצרכים.

מידת התיאום בין ההורים למחנכים בתהליך הגמילה
כאמור לעיל רוב הילדים בגיל שנתיים, שנתיים וחצי בשלים פיזיולוגית לתהליך גמילה. רבים מהם מצויים בגיל זה במעונות יום או בגנים פרטיים. לכן מידת התיאום בין ההורים לבין המחנכים היא גורם מרכזי וחשוב המשפיע על תוצאות הגמילה. מידה סבירה של רציפות בטיפול בתחום זה הנה הכרחית. ראשית כל, חייבת להיות הסכמה על התחלת הגמילה ועל ההחלטה אם הילד בָּשֵל לכך או לא (ולמה הוא בָּשֵל או לא).
שנית, על המחנכים להבין שההורה הוא המטפל העיקרי ובשום מקרה אין להחליט על גמילה למרות רצון ההורה. ניתן לשכנע אותו שאולי טובת הילד מחייבת להתחיל בגמילה אך הגננת לא יכולה ולא צריכה לגמול את הילד בעצמה כי ל"הורים אין זמן וראש לזה". התחלה מוסכמת של הגמילה עשויה להפחית את הסיכון של זיג-זגים של הורדה חפוזה של החיתול והחזרתו לאחר נסיון נפל של גמילה.
במקביל, ראוי שהמחנכים יבקשו את שיתוף הפעולה של ההורים (אולי במסגרת אסיפת הורים בנושא) בכך שההורים לא יתחילו בתהליך גמילה של הילד ללא תיאום מוקדם עם הצוות החינוכי בגן.
גם על גישת הגמילה (זרימה עם הילד לעומת גישה יותר התנהגותית, נוסח "חיברות מבחוץ") יש לדון עם ההורים. חשוב לזכור גם, שאי-אפשר להכתיב להורים גישה שאיננה מקובלת עליהם. יותר סביר לנסות ולהתאים את גישת הגן במידת האפשר לגישה של ההורים. במקרים שהדבר איננו אפשרי יש להודיע על כך להורים ולחשוב על פתרון מוסכם על כל הצדדים.
עם כניסתם של בני השלוש למערכת הגנים (שחלקם הגדול –  גמולים). מקובל לעתים לדרוש שההורים יביאו את הילד גמול בראשית שנת הלימודים או אחרי חופשת הפסח. דרישה כזו איננה מתחשבת במורכבות של תהליך הגמילה (ניסינו לגעת במורכבות זו במאמר הנוכחי).
גמילה בלחץ, עם מועד יעד שנקבע על-ידי גורם חיצוני, מבטיחה שההורה יגש לילדו בחרדה מסוימת ובחוסר סבלנות. אווירה כזו מבטיחה כמעט תמיד שהילד יתחפר בעמדתו ויסרב לשתף פעולה עם תהליך הגמילה.
אינני מודאגת מהמקרה שבו ההורים מבינים שאין זו דרישה מוצדקת או מיטיבה עם הילד. במקרה זה הם עשויים להביע את מורת-רוחם בשיחה עם הגננת או לחילופין לבחור שלא לרשום את הילד לגן שבו כופים על הילד ועל הוריו הליך שעשוי שלא להתאים להם. קשיים עלולים להתעורר במקרה שבו ההורים עלולים (לעתים בתחושה של חוסר ברירה) להיעתר לדרישת הגננת. דרישה אולטימטיבית מעין זו, כשהיא מאומצת על-ידי ההורים, מבטיחה כמעט תמיד קשיי גמילה, שמן הסתם יבואו לידי ביטוי הן בבית והן בגן.

זה המקום לפנות להורים לשכנעם שיהיה זה לטובת ילדם ליזום גמילה בבית לקראת הכניסה לגן הציבורי. אין זה סביר להניח שמחנכים יצליחו עם ילדם כחלק מקבוצה גדולה, במקום שבו הם עצמם לא יכולים להצליח עם הילד האחד שלהם. גמילה על ידי בני משפחה בתנאיי האינטימיות של הבית נראית לי מתאימה ומיטיבה עם הילדים. מובן שיש לוותר על תכניות לשם כך אבל כאמור הדבר מיטיב עם הילדים.

קשיים שכיחים המתגלים במהלך הגמילה ודרכי התמודדות אפשריות
הקשיים השכיחים המתגלים בקרב ילדים בני שלוש עד חמש בהקשר הגמילה הם:
1.  איפוק –  הילד מתאפק שעות רבות מאוד ומסרב לגשת לשירותים בגן או במעון באופן סדיר. הילד  עשוי לפתוח לעתים ב"ריקוד" כחלק מההתמודדות עם הלחץ על השלפוחית ולבסוף הוא עלול לעשות  את הצרכים במכנסיים.

  1. גם אחרי תקופה ממושכת ללא חיתול, הילד החש שעליו להתפנות מבקש ומתעקש ללבוש את החיתול ולעשות את צרכיו בחיתול. במקרה הזה, הילד מתייחס אל החיתול כאל שירותים אלטרנטיביים. הוא מרגיש צורך להתפנות ושולט בצרכיו עד אשר החיתול החד-פעמי –  השירותים האלטרנטיביים –  מובא אליו ורק אז הוא מתפנה. לעתים הוא ניגש לאיזו פינה שקטה, שבה הוא עושה את צרכיו. ההמשך תלוי בכללים הנרקמים בכל משפחה.
    לעתים מעודדים את הילד להתקלח ולהחליף בגדים מיד וקורים מקרים שבהם הילד מתרגל להסתובב עם ה"חבילה" זמן רב יחסית. ישנן משפחות שהילד פעיל יותר בתהליך ההחלפה והניקוי העצמי לעומת משפחות שבהן ההורים נוטלים על עצמם חלק פעיל יותר בתהליך. תופעה זו מאפיינת לעתים ילדים בוגרים בני 4 ו-5 (כאשר לא ניתן טיפול מוקדם יותר). לעתים קרובות קורה שהילד מתכנן את יציאותיו לשעות שהוא נמצא בבית והגננת לא מודעת לקושי זה.
    3.  מצב שכיח בקרב ילדים צעירים יחסית (בני שלוש-שלוש וחצי) הוא שיש להם "תאונות" רבות, מעין מצב שהילדים מסרבים להיגמל, לקחת אחריות על הצרכים שלהם. זהו מצב ביניים שאם מטפלים בו נכון, מונעים התפתחותן של תופעות מעכבות יותר מבחינת הילד (לדוגמה, איפוק או המשך הטפטופים).
    ישנן ואריאציות גם בנושא זה: ישנם ילדים ששולטים בהטלת השתן אך עושים צואה במקומות שונים בגן ובבית, לעומת ילדים אחרים שאינם שולטים כלל ומטילים שתן וצואה בכל מקום הנראה להם. מצב זה גורר אחריו כעסים על הילד ולעתים קרובות החזרה של הטיטול.

כיצד ניתן להתמודד עם הקשיים הללו ?
קודם כל חשוב לזהות את הקושי בהקדם. חשוב לא פחות לא לנקוט בשום צעד מעשי לשינוי המצב –  עם הילד או עם הוריו –  לפני שעוצרים לחשוב ולהבין טוב יותר מה עומד מאחורי דפוס ההתנהגות של הילד.
צעדים נחפזים המנסים לשנות את ההתנהגות של הילד ללא הבנת הגורמים לקושי (כגון הבעת כעס, אכזבה, איומים על הילד ו/או על הוריו), חשש מהילד לעשות את הצרכים עקב כאב חד פעמי שחווה, עלולים להרע את המצב. הזמנת ההורים לסור לגן ולהחליף לילד בגדים באמצע היום (לפעמים משוגרת לגן סבתא, אם ההורים עסוקים) עלולה גם להביך את הילד וגם לגרום לו שיתחפר בקשייו. מצד אחד, הילד מושפל תוך כדי המתנה להורים בנוכחות הילדים והצוות החינוכי; מצד שני, הוא מקבל תשומת-לב בכך שבאים אליו במיוחד לגן באמצע היום ולפעמים סבתא טובה ומיטיבה עשויה לקחת את הילד הביתה באמצע היום כי לעתים היא מתקשה להגיע שוב , מאוחר יותר, לקחת אותו.
עם כל הקושי של הצוות החינוכי בגן, האם חשבתן פעם מה עובר בראשו של הילד ברגעי ההמתנה האין-סופיים לבואם של ההורים? מהם רגשותיו ברגעים אלה? האם חשבתן מה עובר בראשם ובלבם של ההורים שמקבלים את הטלפון לעבודה ונדרשים להפסיק את הכל באופן מיידי ולבוא לגן להחליף לילד? הרי דובר על כך שהצלחת הגמילה מותנית בנכונות של הילד לקחת אחריות על גופו ובסבלנות ואורך-הרוח שההורים והמחנכים מגלים בתהליך. מִנַיִן ישאבו הילדים וההורים את כוחות הנפש הדרושים לסיים את תהליך הגמילה בהצלחה, ללא התמיכה המתמדת של הצוות החינוכי בגן? במקביל הורים מוזמנים לחושב גם איך הם יכולים להתגייס כדי לתרום את חלקם לפתרון הקושי. חשוב שלא יתנערו או שיעמידו פנים שהבעיה היא של הגן ולא הבעיה שלהם. 
אם נפנים את העובדה שסוגיית ההטיפול הפיזי בילד לרבות החינוך לניקיון הוא עניינה של הגננת לא פחות מאשר הוראת הנושאים האחרים, יקל למצוא פתרונות חינוכיים יותר. ננסה לערוך תצפיות על הילד בגן כדי להבין טוב יותר את דפוסי ההתנהגות שלו וכדי לבחון את דרכי התגובה האופייניות של הצוות החינוכי אגב ההליכה לשירותים ובעקבות ה"פיספוסים" של הילד. נשים לב גם להתנהגותו של הילד שאינה קשורה לגמילה: מהן העדפותיו, מי חבריו? מה דפוסי האינטראקציה בינו לבין חבריו?
אחר-כך, מצוידים בהבנה טובה יותר של הילד ושל דפוסי ההתנהגות שלו בגן, נזמין את ההורים לשיחה, שבה נתריע על הקושי, נשמע על דפוסי ההתנהגות של הילד בבית ונגבש דרכי פתרון עם ההורים.
במציאת הפתרונות, נתחשב בגורמים שהזכרנו במהלך המאמר (הסתגלות לשינויים, גישת הגמילה של ההורים, גישת הגמילה של הגננת, טעויות שנעשו על-ידי כל אחד מהצדדים).לאחר שהתגלו קשיי גמילה ברור שהילד למד להשתמש בעשיית הצרכים או ככלי ניגוח נגד ההורים או כפעמון אזעקה כנגד נסיון המחנכים לשלוט בו ובמעשיו יתר על המידה. לכן, בשלב זה (כשניקח בחשבון גם שמדובר בילד בן שלוש או יותר המבין היטב את משמעות מעשיו) עלינו לנקוט בגן אך ורק בשיטת גמילה הנסמכת על "חיברוּת מבפנים". בשלב זה, אחרי גילוי הקשיים, ניסיון לכפות על הילד גמילה תוך הוספת הבטחות לקבלת פרסים ענקיים או תוך איומים תגרום לכך שהוא יתחפר עוד יותר בקשייו. נבהיר לילד שההליכה לשירותים היא אחריותו ואנו מצדנו נעשה כל מאמץ לעזור לו כשהוא מבקש. ניתן גם להציע טבלת חיזוקים יוביים שבה נציין בדרך מוסכמת עם הילד כל ניסיון מוצלח לגשת לשירותים. נעשה זאת בדרך שאינה חושפת את התהליך שהילד עובר לילדים האחרים ולהוריהם. אם הילד ניגש לשירותים באמצע פעילות שמרתקת אותו נבטיח שנחכה לו ונשמור על עבודתו. נגלה גמישות לגבי המקום שבו הילד מעדיף לעשות את צרכיו (נאפשר, כשלב ביניים, אם מתעורר הצורך, הבאת סיר מהבית ונציב אותו בשירותים). נאפשר לילד לעזוב לשירותים בכל זמן שהוא מבקש. נשתדל לא לכעוס ולא להתאכזב מהילד אם הוא "מפספס". ניגש אליו בצנעה ונעזור לו להחליף לעצמו את הבגדים ונעודד אותו לשוב לפעילות מלאה בגן.
נתאר להורים מה אנו מתכוונים לעשות בגן. במקביל חשוב מאוד שלא נייעץ להורים מה לעשות בבית. לעתים, ברגעי המשבר סביב נושא הגמילה, ההורים נאחזים בכל עצה של כל אחד, גם היא מנוגדת לגישתם הבסיסית.
חשוב שניקח בחשבון את העובדה שההורים עשויים לקבל עצות מאנשים שונים ואנחנו לא יכולים להיות אחראים לאופן שבו הם יפרשו את העצות שלנו. לעתים קרובות, ההורים מנסים כל יום אסטרטגית טיפול אחרת ומכניסים את כל הבית ואת הילד בתוכו לבלבול.
התרומה המשמעותית ביותר שלנו היא להבטיח להורים שבשעות השהות שלו בגן הילד זוכה ליחס הוגן ולטיפול מקצועי. גישה כזו, אשר איננה דוחפת את ההורים למצוא פתרונות, תאפשר להם לגלות את הסבלנות ואת אורך-הרוח הנדרשים בתהליך הגמילה.
אם לא נבחין בשיפור אחרי תקופה ממושכת נפנה את ההורים לייעוץ מקצועי בנושא.

לסיכום, במאמר  זה הוצגה הגמילה כשנעשית בגיל שנה וחצי ואילך, כתהליך שנטילת האחריות של הילד על תהליך היציאות שלו. מעין מעבר ממצב שבו הורים ומטפלים היו האחראים על התהליך למצב שבו הילד לומד באופן הדרגתי לקחת פיקוד על תפקודי הגוף שלו. הגדרה זו היא זו שכיוונה את דרכי הפעולה המומלצות להורים ולמחנכות אחרי שהוצגו שתי גישות של "חברות מבפנים" ו"חברות מבחוץ".  חשובה לדעתי ההבנה שהילד חייב לרצות ולהיות מוכן לקחת פיקוד. לצד זה נדרשת הבנה שתהליך הלמידה של עשיית צרכים הוא הדרגתי וכרוך ב"תאונות" ופספוסים. נאמר גם שנדרשים קשר ותיאום בין הורים למחנכים. לבסוף שיתפתי בתובנתי שכדאי מאוד שהורים יקחו אחריות ויהיו אלו שירגילו את ילדיהם לעשות צרכים  ללא הסתייעות בחיתולים. אלא שטובת הילד מכתיבה לדעתי גם במקרים שבהם ההורים דוחים את תהליך החינוך לניקיון, לנקוט בגישה שמלמדת אותם לעשות צרכים בשירותים בתיאום עם הוריהם ובדרך שאיננה מענישה או משפילה אותם.

ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחיים בגיל הרך

פוסט זה מתמקד בפרידות ומשמעותן לילדים צעירים, ולהורים והמחנכים שלהם. תחילת שנת הלימודים בגנים ובבית הספר כרוכה מצד אחד במפגשים חדשים ומצד שני בפרידה מהבית ומהמפגש היומיומי עם המשפחה, מהידוע ומהמוכר. גם סוף שנת הלימודים, ההתחלה הרשמית של הקיץ, התחלת חופשת הקיץ במערכת החינוך -כל אלו כרוכים בפרידות יותר גדולות ומודעות. נזכור גם לצד הפרידות ה"גדולות" ישנם גם "פרידות קטנות". הפרידות הקטנות הם חלק מחיי היומיום של כולנו-והן  מצבים הנחווים על ידי תינוקות ופעוטות על בסיס יומיומי. ישנן גם  פרידות קטנטנות שנחוות על ידי פעוטות-למשל כשהם נכנסים פתאום לחדר יותר מרוחק בבית או בגן שאין בו לזמן מה קשר עין ישיר עם מבוגרים או ילדים קרובים; ישנה פרידה  קצרצרה מאבא כשכל המשפחה מתהלכת לה ברחוב ואבא נכנס לחנות לזמן מה ואימא נשארת עם הילדה בעגלה; או כשבלון הליום נחשק שזה עתה נקנה חומק לו ועף גבוה גבוה לשמיים ולא ניתן להשיגו. ישנה את הפרידה היומיומית הכרוכה בהליכה לישון; נפרדים מהורים או מבני משפחה אחרים בבוקר כשנכנסים למסגרת החינוכית; נפרדים מהבית. ישנם בחיי הילדים גם פרידות גדולות יותר; ההורים יוצאים למילאוים או נוסעים לחו"ל; או מתגרשים ועוברים לגור בדירה אחרת; או במקרים נדירים הרבה יותר וקיצוניים מתים. בסוג היותר נדיר וקיצוני של פרידה לא אטפל בפוסט זה. העניין טופל בפוסטים קודמים.

פרידות קטנות מכינות את הילד לפרידות יותר גדולות. לכן חשוב לא לשאוף לכך שסביבת הילד תהיה כזו שהיא נטולת פרידות. ממילא הדבר גם בלתי אפשרי!

חשוב להבין שריבוי של התנסות בפרידות קטנות "מוצלחות" מדמויות קרובות מחזקות שני דברים אצל הילד: 1. את האמון שהאדם החשוב יחזור-יצירת ציפיות לחזרה של האדם הקרוב; 2. את האמון ביכולת ההישרדות של הילד גם בנפרד מהדמות הקרובה(בעיקר ההורים)-דהיינו פרידות מוצלחות עשויות לתרום לגיבוש הזהות העצמית של הילד כישות נפרדת.

חשוב להבין עוד משהו מרכזי בעניין הפרידה. פרידה נחווית כסוג של קריעה, נפרדות ממשהו רק כאשר האדם, הילד הקטן קשור לאותו אדם, בעל חיים או חפץ. זאת אומרת הפרידה  היא הצד השני של מטבע שבצד האחר שלו יש קשר, חיבור. ולכן תהליך הפרידה והאופן שבו היא נחוית קשור באופן ישיר והדוק לאופי הקשר הקיים עם הישות שממנה נפרדים. דהיינו כדי שתהיה פרידה "טובה" שלא "מפרקת" את הילד רגשית חייב להיות קשר טוב  בין  המבוגר לבין הילד הנפרד ממנו. גמציעה לעיין גם במאמר מעולה של ננסי בלבן על פרידות במסגרות חינוך לגילה רך ועל זיקות הגומלין בין פרידה לבנייה של אמון בסיסי.

כשנפרדים מישות חשובה(אדם או חפץ או חוויה כמו סרט או ספר)  חווים סוג של קושי, מועקה. הילדים הצעירים התלויים יותר בישויות חיצוניות  לקיומם בהשוואה למבוגרים, עשויים לחוות את הקושי של הפרידה בעוצמה גבוהה יותר. גם התופעה עצמה חדשה להם יחסית. יש להם בהתחלה פחות ניסיון בפרידות-ניסיון שהולך ומצטבר במהרה.

נשאלת השאלה מה עלינו כמבוגרים לעשות בעניין הפרידות של הילדים. כמבוגרים אחראיים על הילדים אנחנו מרגישים דחף לעתים להגן עליהם ולחסוך מהם את הצער של הפרידות. אלא שבגלל שהפרידות הם חלק מהחיים היומיומיים של הילדים חשוב, כחלק מהכשרתם לחיים האמיתיים, לעזור להם וללמד אותם לנהל את הפרידות ולהתנהל בתוך הפרידות בצורה שבונה את תחשות הרווחה הרגשית שלהם.

איך מתנהלים עם הילדים במצבי פרידה ואיך מכשירים  אותם לנהל פרידות "טובות"?

אזכיר שלא ניתן ולדעתי גם אין זה רצוי לשאוף ל"מחיקת" העצב של הילדים שקשור לפרידה. המטרה היא לבנות תרחישי פרידות עם  פעוטות שיסייעו להם בסופו של דבר ללמוד לנהל את הפרדות שלהם בצורה טובה: דהיינו בצורה שבה יבינו שרוב הסיכויים שהאדם שממנו הם נפרדים או החפץ או הישות האחרת שממנה הם נפרדים ישובו וכן שהם עצמם ימישכו להתקיים גם אחרי הפרידה הזו וכמה פרידות נוספות.

ניהול פרידות בבית

כהורים או מטפלים בפעוטות חשוב שנבין שהם בשלב של למידה של "כללי המשחק" של הפרידה ולכן חשוב שנשתדל להקדיש זמן לפרידה נאותה מהילד גם כשהוא  יוצא וגם כשאנשים חשובים לו יוצאים מהבית ונפרדים ממנו.

כבסיס לפרידות טובות חשוב שהילד יבנה קשר של התקשרות בטוחה, קשר שבו הוא נותן אמון במבוגרים שמטפלים בו. קביעות יחסית בזהות המטפלים היא דבר חשוב כמו גם היענות לצרכים של הילד. בעוד שבהחלט אפשרי שכמה מטפלים יצרו קשר של התקשרות בטוחה עם הפעוט(אימא, אבא או אימא אימא ואבא אבא, סבא סבתא, מטפלת, גננת, אח), אין זה סביר שהרבה מאוד אנשים יתחלפו בטיפול בפעוט.

 כדי להקל על הפרידה חשוב להכין את הילד לקראתה, ולבנות סוג של טקס פרידה(לסמן שלום ביד, ללוות למעלית). עוזר כשהאדם שנשאר לשמור על הילד מחזיק אותו בידיים בשעת הפרידה או נותן לו יד. עוזר להגיד לפעוט שהאדם שממנו נפרדים יחזור("אימא הולכת לעבודה, לסרט, לסבתא-אימא תחזור"). חשוב להשלים את הפרידה גם אם הילד בוכה. חשוב להימנע מחזרות של האדם הנפרד כדי להרגיע את הילד וזאת כדי לא ליצור אשליה אצל הילד שניתן לבטל פרידות מהיומיום שלו. במקביל חשוב מאוד לא להיעלם לילד כדי להימנע מהבכי של הפרידה. ככל הילד יראה את האדם העוזב כך הוא ייטיב להבין את הפרידה.

הליכה לישון קשה לעתים לפעוטות גם בגלל הפרידה מאנשי הבית האחרים. גם כאן חשוב לבנות שגרה שתחזור על עצמה מידי ערב. איסוף צעצועים . לומר "לילה טוב" לצעצועים ולאנשים שנמצאים בבית.

לסיוע בפרידות יומיומיות בכלל ולקראת שינה בפרט,  אני ממליצה על הספר הקלאסי "לילה טוב ירח" מאת מרגרט וויז בראון שאויר על ידי קלמנט נרד, ותורגם לעברית על ידי מלצר. הספר יצא לאור בארה"ב בשנת 1947. בראון נפטרה בראשית שנות ה-50-והספר נמכר בעולם בשפות שונות בעשרות מיליוני עותקים ומשמש למיליוני ילדים בעולם להגיד לילה טוב לבובות, לרהיטים, לירח ולהיפרד מההורים ומהיום וללהיכנס לתוך השינה המנחמת.

Goodnightmoon.jpg

ספר ילדים נהדר  נוסף שהקראתו החוזרת מאפשרת שיחה עם פעוטות וילדים צערים על פרידות הוא ספרו של מרטין ודל (איורים פטריק בנסון) "ינשופונים". ספר זה מטפל בפרידה מאמא ינשופה שיצא לצוד אוכל לגוזליה, על מחיר החרדה שהוא גובה, השמחה שבמפגש המחודש עם האם והתמיכה המנחמת שטמונה בקשר בין אחים. איוריו של הספר מוסיפים לדרמה שבסיפור ההמתנה של שלושת האחים שרה, פרסי וביל לאימא ינשופה בלילה, ביער החשוך.

ניהול פרידות במסגרות חינוך לגיל הרך

הכנסת תינוקות ופעוטות למסגרות חינוך(משפחתונים, פעוטונים, מעונות, גנים) הוא תהליך רגיש. אחד השלבים המאתגרים הוא הבכי של הפעוטות בתחילת השנה-בכי שנובע לרוב מקושי להיפרד מההורים במיוחד כשמדובר בהישארות במסגרות חינוך שבהן אנשים שאינם מוכרים לילד.  הבסיס לקליטה טובה לתוך מערכת חינוך ולהקלה על הפרדות מההורים הוא קשר התקשרות טוב עם מטפלות, מחנכות או גננות במסגרת החינוך. הקליטה של הצעירים חייבת להיעשות כך שתאפשר  בניית קשר אישי עם מבוגר מטפל אחראי. קליטה בקבוצות קטנות. היכרות עם תחביבי הילד. הכירות עם דרכי הרגעתו. הנחיה שההורים גם כשהם נוכחים בתחילת השנה יפנו את הפעוט בבקשות למבוגר מטפל בגן כדי לאפשר בנייה של קשר התקשרות בטוחה עם אותו המבוגר. קליטת קבוצות קטנות של ילדים לזמנים קצובים במקום את כל ילדי הגן עשויה מאוד לעזור. להרחבה על הסתגלות בתחילת השנה ראו פוסט שנקרא"להתחיל ברגל ימין").

כמו כן, חשוב שהילדים יכירו את כל "פינות" הגן לרבות השירותים.  אצל תינוקות טיפול מקביל חופף של אחד ההורים והמטפלת המקבלת את הילד עשוי בתהליך של התניה  לסייע לבניית קשר עם הפעוט. חפץ מעבר שפעוט מביא מהבית ומייצג את  ואת המוכר עבורו עשוי לסייע(ראו פוסט בנושא חפצי מעבר).

אבל אחרי כל ההכנות מגיע גם רגע הפרידה מההורים. חשוב גם במקרים אלו שההורים לא ייעלמו ויפרדו מהפעוט כשמבוגר מטפל נותן לו יד או מחזיק אותו בידיים. חשוב שהפעוט ירגיש שיש מי שמטפל בו במסגרת החלופית ושההורים יגיעו לקחת אותו. חשוב לתת לפעוטות סימנים לגבי שעות החזרה של ההורים(אחרי האוכל, אחרי השינה). ככל שהילד ירגיש שייכות למסגרת החינוך הקולטת כך יהיה לו קל יותר להיפרד מהוריו. חשוב לקצוב בתחילת השנה את זמן הפרידה בהתאם לקלות שבה מוכן הילד להיפרד מהוריו. אבל חשוב באותה מידה לא להיכנס ולצאת בעקבות בכי של הילד. כי הכניסות והיציאות האלו של ההורים עלולות להקשות על הילד את הפרידה. חשוב לא להכניס שינויים בחיי הילד סביב הכניסה למסגרת חינוך. לא לזרז  "גמילה" . גיבוש טקסי פרידה ממהורים עשוי להקל כי נקלטת אצל הילד הקביעות של הטקס שכוללת בתוכה את השיבה של ההורה בסופו של דבר לקחת את הילד.

ספר ילדים שעשוי לסייע לילד לעבד את התהליך הפרידה מההורים והקליטה למסגרת החינוך הוא הספר של שולה מודן:"ליאור בכה כשאימא הלכה" (איורים יעל ליאור; אדם מוציאים לאור). ספר זה מציג תהליך שבו בנוסף לגננת, גמד קטן(שמייצג את הקול הפנימי של הילד, הביטחון שבקשר שמופנם בתוך תודעתו)  מסייע לליאור להתמודד עם הפרידה מהאם. כשליאור הדומע אומר "אבל אני לא רוצה להישאר לבדי" משיב לו הגמד גיע גיע:" הסתכל…אתה בכלל לא לבדך. אני איתך, עירית הגננת איתך, הרבה ילדים איתך,… והמון  צעצועים…".

תוצאת תמונה עבור ליאור בכה כשאמא הלכה

לסיכום: בפוסט זה הגדרתי את מטרת החינוך סביב פרידות כלמידה של ניהול תהליך הפרידה. שבתי והדגשתי שאי אפשר, בעיניי גם לא צריך, למחוק את העצב שמתלווה לפרידה אלא, שיש ללמד את הילדים להתנהל במצב זה.  הדגשתי שמטרות החינוך סביב פרידות הן: א. שהילד ילמד שלרוב מעגל של פרידות מסתיים במפגש מחודש עם הישות שממנה הוא נפרד;ב. שהילד ילמד שהוא מסוגל להתקיים כישות עצמאית גם בהיעדר האדם הקרוב שממנו הוא נפרד. בנוסף, נאמר שגם שפרידה טובה מחייבת בניית קשר של התקשרות בטוחה גם עם ההורים והמטפלים בבית וגם עם המחנכות במסגרות החינוך. ללא קשר טוב מסוג זה לא יכולה להתקיים פרידה טובה. הדגשתי את חשיבות טקס הפרידה החוזר ונשנה כשהילד מרגיש בידיים בטוחות שכשהוא נפרד. הזהרתי מפני היעלמות שעשויה להפחית את הבכי בטווח המיידי אבל להקשות על פרידות בעתיד. הצעתי גם על אפשור של שימוש בחפצי מעבר במסגרות החינוך והזכרתי ספרי ילדים אחדים שקריאתם החזורת עשויה לסייע לעבד רגשית  את עניין הפרידה ולאפשר להורים ולמחנכות לשוחח עם הילד על הפרידה, לשמוע ממנו מה מטריד אותו ולהכין אותו לפרידות נוספות כשהוא יחסית רגוע.