היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמת תכנית עבודה עבורם

סוגיית ההיכרות עם ילדי הגן נכללת לעתים קרובות בנושא ההערכה וזאת גם  כיוון שהפעולות הננקטות כדי להכיר את הילדים זהות לפעולות הננקטות על מנת להעריך את תפקוד הילדים בכל נקודת זמן נתונה. זאת ועוד היכרות עם תפקוד הילדים נחוצה כדי להבין הן את האפקטיביות של התכניות החינוכיות שלנו והן את הלמידה ואת ההתפתחות של הילדים.

ההיכרות עם הילדים חשובה גם ואולי בעיקר כדי לאפשר לנו כמחנכים ליצור קשר טוב עם הילדים. קשרים טובים בין הילדים למחנכים שלהם  הם חלק  מהתנאים הנחוצים ליצירת תנאיים של רווחה רגשית ולמידה. יש ילדים שקל יותר ליצור עמם קשר ויש אחרים שיש לעמול קשה כדי "להגיע" אליהם ולפגוש אותם במקום שמתאים להם.

בפוסט זה סקירת ספרות על הערכה ובסופו מוצגים  כלים שעשויים לסייע למחנכות להכיר את הילדים כבני אדם שלמים-מעל ומעבר להערכה של תחומי התפקוד הספציפיים שלהם.

החלק התיאורטי על ההערכה מבוסס על מאמר שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2005.

הצורך להעריך את כל ילדי הגן מעורר רגשות מעורבים אצל הגננות: מצד אחד עניין ואף התלהבות ומצד שני חרדה מעומס העבודה הכרוך בהערכה שוטפת, מתמדת של כל ילדי הגן.

במאמר אני מציגה גישת הערכה העולה בקנה אחד עם גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP), אותה יישמנו במקומות שונים בארץ (בדליית=אל=כרמל-עוספייה, בנצרת עילית ובירוחם בעבודה משותפת עם כל גורמי החינוך בקהילות(בשיתוף האגף הקדם יסודי, הפיקוח של משרד החינוך והרשויות המקומיות) . ניסיון קודם לגבש גישת הערכה תואמת התפתחות נעשה במרכז המורים בנתניה במשך שלוש שנים בהן התקיים במרכז תחום הגיל הרך.

הערכה תפקודית- התפתחותית

בשנים האחרונות, בעולם המערבי המשפיע על העשייה החינוכית בארץ, תהליך ההערכה לילדים בגיל הרך בכלל ובמסגרות חינוכיות בפרט עובר שינויים מרחיקי לכת. בשנים האחרונות אנו עדים למעבר מהערכה פסיכומטרית, בתנאים סטנדרטיים הנהוגה עם מבוגרים ועם ילדים בוגרים יותר להערכה תפקודית-התפתחותית ההולמת יותר את מאפייניהם של הילדים בגיל הרך (Meisels & Atykins-Burnett).

הערכה תפקודית=ההתפתחותית מוגדרת כתהליך של איסוף מידע בהקשר של פעילויותיהם הטבעיות היומיומיות של כל ילדי הגן על מנת לקבל תמונה מייצגת של כישורי הילדים ושל התקדמותם (Dodge et al, 2004, עמ' 21). חוקרים ממליצים לבסס את ההערכה על הסתכלות בפעילותם היומיומית של הילדים בסביבתם הטבעית וניתוח תוצריהם ולא על "בחינת" פריטי התפתחות שאינם משמעותיים לילדים (McAfee, 2000; Meisels & Atykins-Burnett 2004: Jones, 2004; Leong & Bodrova,  2004). אנו מבקשים להעמיק את הבנתנו לגבי יכולותיו וכישרונותיו של הילד ושל סביבתו הלימודית על מנת לתרום לכך שהילד ימצה את הפוטנציאל הגלום בו. לכן, על ההערכה להיות תהליך שיטתי, המתנהל לאורך כל השנה והכולל שיתוף פעולה הדוק בין כל הגורמים המטפלים והמחנכים את הילד (Meisels & Greenspan בתוך Meisels & Atkins-Burnett, 2000).

בגישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (Developmentally Appropriate Practice – DAP) הערכת הילדים היא חלק אינטגראלי מהעשייה החינוכית היומיומית.

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל גן גזורות על=פי ה"מידות" (מאפייני ההתפתחות וההבדלים הבין=אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים בו. התכנים באים לשרת את התפתחותם האופטימלית של הילדים המתרחשת בחברה בסביבה ובתרבות שבהן הם חיים. מכאן שחלק מהתכנים בגן נקבע על=ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  שאליהם הוא משתייך. המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות נלמדים בצורה מותאמת לילדים. פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות (כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה-DAP שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992).

זאת ועוד, תפיסת ה=DAP גורסת שתחומי התפקוד (חברתי=רגשי, קוגניטיבי, לשוני ופיזי=מוטורי) פועלים במשולב ושפעילויות משמעותיות לילדים בגיל הרך משלבות תחומי תפקוד רבים (לדוגמה, פעילות אינטנסיבית במשחק הסוציו-דרמטי מפעילה ומפתחת את התחום הקוגניטיבי והשפתי, את התחום הרגשי, את התחום החברתי ולעתים קרובות את התחום המוטורי; למידה קריאה משותפת מפעילה ומעשירה קוגניטיבית, לשונית, אוריינית, חברתית ורגשית).

עשייה חינוכית תואמת התפתחות מבססת למידה חדשה על הידע הקודם של הילדים.

לכן, יש להתחיל עם בדיקת הידע הקיים של הילדים השונים. מכאן שהערכה היא רכיב אינטגרלי של כל תהליך הוראה: יחידני, קבוצתי או במליאה.

זאת ועוד, עשייה חינוכית תואמת התפתחות מדגישה את חשיבות התיווך של המבוגר ותיווך העמיתים. לכן, עשייה חינוכית ברוח גישה זו כוללת גם עבודה קבוצתית רציפה באותו נושא, עם קבוצת ילדים קבועה על מנת לאפשר רציפות של למידה ומעקב של המחנכת אחר התקדמות הילד; הרכב הקבוצות איננו קבוע לאורך כל השנה; קבוצות מורכבות ומתפרקות על בסיס תחומי העניין ושיקולים אחרים של המחנכת; (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992). הרכבת הקבוצות נעשה מן הסתם על בסיס המידע שהגננת אוספת על כל אחד מילדי הגן.

לפי תפיסה זו, אם כן, הערכה ותכנון קוריקולרי הם תהליכים שמשלימים זה את זה. יתרה מזו, בניגוד לתפיסת ההערכה הפסיכומטרית המסורתית הרואה בדירוג נורמטיבי של הילדים ובחיזוי התפתחותם העתידית את מטרותיה המרכזיות (Meisels & Atkins-Burnett, 2000) הערכה התפקודית=התפתחותית נחשבת לבסיס ההכרחי לצורך בניית תוכנית עבודה לגן כולו כמו גם לקבוצות ויחידים שהם חלק ממנו. יתרה מזו, בעשייה חינוכית התפתחותית לא קיימת אבחנה ברורה בין תהליכי ההערכה לבין תהליכי התכנון וההתערבות. "ההערכה היא תהליך מתמשך ודינמי הקשור באופן אינטגרלי לקוריקולום ולהתערבות. ללא הישענות על ההערכה, התכנון החינוכי וההתערבות הינם "עיוורים" ונטולי מטרה ומשמעות ואילו ללא התערבות או בניית קוריקולום המותאמים למסקנות ההערכה, ההערכה עצמה הופכת לסטטית ולחסרת רלוונטיות ויעילות" (Meisels & Atkins-Burnett, 2000, עמ' 251).

מהן  מטרותיה של  ההערכה  בגן  הילדים

המטרות הן:

א. ההערכה משמשת בסיס להעמקת ההיכרות ויצירת קשר אמון עם כל אחד מהילדים המבקרים בגן;

ב. ההערכה משמשת בסיס לבניית תוכנית חינוכית לגן כולו, לקבוצות ובמקרה הצורך ליחידים הלומדים בו;

ג. ההערכה היא כלי שבאמצעותו ניתן לעקוב אחר ההתקדמות של כל אחד מהילדים המבקרים בגן;

ד. אין להתעלם מכך שההערכה שוטפת משמשת גם להערכת האפקטיביות העבודה של הגננת ושל צוותה (התקדמות הילדים היא הביטוי הבולט ביותר ליעילות העבודה החינוכית בגן);

ה. ההערכה היא חלק מניהול הדיאלוג השוטף עם הורי הילדים המבקרים בגן(מצד אחד הורי הילדים הם מקור מידע חשוב ביותר לגבי תפקוד ילדם והעדפותיו הבולטות ומצד שני סיכומי הביניים של ההערכה משמשים כבסיס לדיווח שוטף להורים על תפקוד והתקדמות ילדם).

ו. הערכה ראשונית של כל ילדי הגן משמשת גם לאיתור של ילדים המגלים קשיים בתחומי תפקוד שונים – איתור מוקדם שעשוי להוביל לבניית תוכנית חינוכית יחידנית עבור אותו ילד ובמקרים מסוימים להפניה לגורמים מקצועיים רלוונטיים לצורך העמקת ההערכה של הקושי ושל מקורותיו.

שאלות מרכזיות בנושא ההערכה שעליהן ננסה להשיב

עיון בספרות המקצועית (McAfee, Leong & Bodrova, 2004) Jones, 2004; Dodge et al, 2004; Meisels & Atykins-Burnett 2000 2004 כמו גם ההתנסות המרובה ביישום גישת ההערכה המוצעת מעלים את הצורך להתייחס לשאלות הבאות:

מהם מוקדי ההערכה העיקריים? איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש? מי צריך להעריך את תפקוד הילדים: הגננת או אדם חיצוני למערכת? מתי רצוי לבצע את ההערכה? מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים? איך מנתחים ומפרשים וכיצד הופכים את המסקנות מהניתוח לשיקולים ממשיים המנחים את התכנון וההתנהלות החינוכיים בגן הילדים ?

מהם מוקדי ההערכה העיקריים  המומלצים  עבור  ילדים בגיל הגן ומהי דרך השפעתם על התכנון?

חוקרים ומחנכים מתלבטים לגבי רמת הפירוט הרצויה של היעדים ההתפתחותיים שעלינו להגדיר (Dodge et al, 2004). המוקדים הנבחרים כמו גם רמת הפירוט שלהם נגזרים מהתפיסה החינוכית ומטרות ההוראה שבה מחזיקים המחנכים המעריכים. מחנכים המחזיקים בתפיסה חינוכית מסורתית גורסים שמטרתה המרכזית של ההוראה היא טיפוח מיומנויות בכל תחומי התפקוד (מיומנויות קריאה וכתיבה, מיומנויות חברתיות, מיומנויות מוטוריות ועוד). עקב כך מוקדי ההערכה הנגזרים מתפיסה זו העשויים להיות מנוסחים ברמה של מיומנויות ספציפיות: איך הילד אוחז בעיפרון, איך הוא גוזר במספריים, כמה אותיות הוא יודע לפענח, האם הוא מכיר שמות של צבעים וצורות ועוד). מעבר להיות מוקדי הסתכלות אלו בלתי מייצגים את הילד בשלמותו לרבות המוטיבציה שלו ללמוד, תחומי העניין המרכזיים ואסטרטגיות הלמידה שלו כמו גם הציפיות שלו מעצמו (רכיבים המשפיעים מאוד על יעילות הלמידה) קיים פיתוי גדול אצל מחנכות הדוגלות בגישה זו "ללמד את הילד לעבור את המבחן", דהיינו לתרגל שוב ושוב את המשימה הספציפית שבאמצעותה נבדקת רמת המיומנות של הילד. לדוגמה, רבים המחזיקים בגישה זו יעודדו ילדים לגזור דפים באופן שאיננו משמעותי לעשייתם, למלא דפי עבודה שנועדו לבדוק זיהוי/התאמה של צורות ושל צבעים. בדרך זו העשייה החינוכית נשארת רדודה, ומצמצמת במקום להרחיב את אפשרויות הלמידה של הילד (לדוגמה, Meisels & Atkins-Burnett, 2000; McAfee, Leong & Bodrova, 2004).

ההערכה שהיא חלק מתפיסה חינוכית תואמת ההתפתחות מתמקדת בתחומים מרכזיים ועיקריים שמשקפים הן את התפקוד של הילד בתחום הקוגניטיבי, הרגשי=חברתי והמוטורי והן את דרכי ההתמודדות שלו עם בעיות, אסטרטגיות למידה וכו'. גישת הערכה זו מביאה גם לביטוי את ההכרה בהשפעה ההדדית הקיימת בין תחומי התפקוד השונים: לדוגמה האופן שבו בוחר הילד לפתור בעיות נשען על  התפתחותו הקוגניטיבית (היכולת לזהות בעיות והיכרות עם מגוון של אסטרטגיות לפתרון בעיות) כמו גם על גורמים רגשיים כגון האמון ביכולת שלו עצמו להתמודד עם בעיות והאמון בנכונותה של הגננת לתמוך בו.

סקירת מאפייני ההתפתחות בגיל הגן במקביל לסקירה של כלים שונים הביאה להגדרת מוקדי הסתכלות והשפעתם האפשרית על התכנון החינוכי בגן:

  • פרטים חשובים על הילד ומשפחתו: גיל, סוג משפחה שבה הוא חי, מספר אחים וגיליהם, פרטים חשובים על המשפחה(תרבות, דת, עולים/ותיקים/ מעמד השכונה שבה גר הילד);
  • תחומי עניין/כישורים מיוחדים של הילד (מוקד זה נראה חשוב ביותר כבסיס לבניית קבוצות עניין וכמכשיר מרכזי לעורר מוטיבציה אצל הילד להשתתף במגוון של פעילויות וללמוד;
  • הסתגלות והרגלים מידע על הסתגלות והרגלים ישפיע על היערכות הגן לקבלת הילדים, על קצב הכנסת המוקדים השונים לפעילות שוטפת בגן, על מידת האינטנסיביות של הקניית ההרגלים מצד צוות הגן בתחילת השנה);
  • שיתוף פעולה עם כללי הגן, מידע זה יקבע את האינטנסיביות של עבודה על כיבוד כללים בגן, על חלוקת הגן לקבוצות, על תוכן הכללים בחלק ממוקדי הגן, על צורך בעבודה אינטנסיבית עם מספר מצומצם של ילדים שמתגלה אצלם קושי לכבד כללים, ראוי לציין שהגננת וצוותה מחויבות להעריך גם את כללי ההתנהגות שהן מציעות לגן ואת האופן שבו הן מתווכות אותם לילדים;
  • האופן שבו פותר הילד בעיות בחיי היום=יום ותוך התמודדות עם משימות למידה היכרות עם סגנון ההתמודדות של כל ילד עם בעיות; הן את סוג ומורכבות המשימות הניתנות לו והן את התיווך של הצוות החינוכי לילדים השונים בהתאם לרמת ההתמודדות שלהם עם בעיות;
  • קשרים חברתיים עם מבוגרים וילדים, מיומנויות חברתיות והתמודדות עם בעיות בהקשר החברתי רווחתו הרגשית של הילד בגיל הרך והפניות הרגשית שלו ללמוד תלויות במידה רבה באיכות השתלבותו החברתית בקרב קבוצת השווים ובאיכות הקשרים עם המחנכות בגן. מידע על הקשרים, הכישורים והמיומנויות החברתיים של הילדים עשויה להוביל את הגננת להתערבות וחניכה בזמן משחק חופשי ועשויה לכוון במידה מסוימת את הרכבת הקבוצות בגן כמו גם את התכנים שבהם היא תבחר לדון (כגון חברות, מריבות בין ילדים ועוד).
  • הבעה, הבנה של רגשות וויסות עצמי רגשי תחום זה מלמד על הכלים הבסיסיים שיש לילד להתמודד עם תסכולים ולקיים תקשורת סבירה עם מבוגרים וילדים; זאת ועוד, יכולתו של הילד לווסת את רגשותיו באופן עצמאי היא מעמודי התווך המשפיעים הן על המשך התפתחותו החברתית והן על התמודדויותיו הלימודיות; הסתכלויות תכופות על ילדים בשעת הפרידה והמפגש מחדש עם הוריהם, בשעת ההתמודדות עם הצלחות ואי הצלחות, מתוך הסתכלות על דרך ההתמודדות שלהם עם מצבים לימודיים וחברתיים מתסכלים ומרגשים. ידע על כישוריהם הרגשיים של הילדים עשוי להשפיע על סדרי עדיפויות בחלוקת זמנה היקר של הגננת בין הילדים השונים, בבחירת ספרי ילדים להקראה, בהתאמת התיווך שלה לילדים השונים.
  • שפה וניצני קריאה וכתיבה – התמקדות בתפקוד הילדים בתחום השפה על כל היבטיה ואוריינות (שטף, עושר וארגון השפה הדבורה, אוריינטציה לספר, מודעות פונולוגית, היכרות עם אותיות וקשרים בין אותיות לצלילים) ניצני קריאה וכתיבה) יסייע להתאים להם פעילויות העולות בקנה אחד עם כישוריהם האורייניים; זאת ועוד, נגלה ילדים עם ניצנים של קשיים בתחום רכישת השפה הדבורה או הכתובה ונבנה עבורם תוכניות חינוכיות יחידניות.
  • חשיבה ייצוגית – ביטוייה המרכזיים של החשיבה הסימבולית מתגלים בזמן משחק סוציו=דרמטי ובמגוון של פעילויות היצירה בגן. מידע על הילדים יכוון בעיקר את האופן שבו גננות יארגנו את הסביבה החינוכית לרבות האביזרים שאותם הן תצענה על מנת לאפשר ביטוי ייצוגי מגוון ומורכב מצד כל הילדים; במקביל גננות תזהינה ילדים שעשויים להתקשות בתחום זה ותבנינה עבורם תוכנית חינוכית יחידנית.
  • חשיבה הגיונית ומושגים מתימטיים ומדעיים – הכוונה להתמקד באופן שבו מסיקים הילדים מסקנות במהלך פעילותם החופשית או המכוונת וכן לאופן השימוש שלהם במושגים בכלל ובמושגי כמות וזמן בפרט לרבות בסדירה כמו גם לאופן שבו הם פותרים בעיות מתימטיות בחיי היום=יום בגן; התמודדות עם בעיות בנייה בשעת הפעילות בקוביות וכו'. התרשמות מיכולותיהם של הילדים בתחום זה תוביל את הגננת להתאמת תוכניות העבודה שלה לגן, לארגון סביבה חינוכית שתאפשר חקר ולהתאמת פעילויות לילדים השונים. הגננת גם תתרשם מילדים המתמודדים עם קשיים מיוחדים בתחום זה ותבנה עבורם פעילויות מתאימות.
  • מוטוריקה עדינה וגסה ותכנון תנועתי – נתבונן בילדים בשעת פעילות בחצר (להתרשמות ראשונית מהמיומנויות שלהם במוטוריקה גסה ובאופן שבו הם אוחזים בכלי כתיבה ובצבעים ומכחולים כמו גם בחמרים כגון פלסטלינה, חומר או בצק להתרשמות ממיומנויותיהם בתחום המוטוריקה העדינה. הכרת מיומנויותיהם של הילדים תכוון התאמת פעילויות לרמתם של הילדים בתחום זה. רק עבור ילדים עם קשיים מובחנים בתחום המוטוריקה העדינה יש להציע פעילויות אינטנסיבית בתחום וזה ובנוסף ראוי שפעילויות אלו יתחשבו בתחומי העניין של הילדים ויהיו משמעותיות עבורם.

איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש?

שיטות ההערכה המקובלות בהערכה תפקודית=התפתחותית בגיל הרך כוללות: תצפיות פסיביות ומעורבות, שיחות עם הורי הילדים ועם הילדים עצמם, ניתוח תוצרי הילדים (יצירות חופשיות, ציורים מדעיים, רישומים מגוונים הנעשים במסגרת המשחק החופשי במוקדי הגן השונים, תיעודים שהם חלק מעיבוד נושא או תהליך של חקר ועוד.

ניתן לסכם את  איכות ורמת התפקוד של כל ילד באמצעות כלים מובנים המגדירים את מוקדי ההסתכלות המרכזיים בכל תחום. בעבודתנו בגנים הסתייענו בחלק מהמקרים באופן ניסיוני ומדגמי  בשני כלים: כלי להסתכלות וניתוח בשם: COR ((Child Observation Record-High Scope, 1992, 2003,2014 ) וחלקים רלוונטיים ממבט"ים עבור ילדים בעלי צרכים מיוחדים. נציג בקצרה את כל אחד מהכלים.

נמחיש את חשיבות התצפית הבלתי מובנית הפסיבית שהיא בסיס ראשוני להיכרות עם הילד באמצעות הצגת סיכום ומסקנות מתוך הסתכלות רציפה שנערכה על ידי רמזייה כמאל (גננת המשתתפת זו השנה השלישית בתוכנית ומשמשת גם כמדריכה לגננות האחרות בדליית=אל=כרמל-עוספייה). התצפית נערכה בפינת הקוביות המצויה בגן אל דואלי, בשעת זרימת פעילות חופשית בגן זה. בתצפית זו השתתפו ארבעה ילדים: שתי בנות( יסמין בת 5 ו- 8 חודשים ואמני בת 5 )  ושני בנים(פואז בן 5 ושלושה חודשים ויוסף בן 5 ו- 9 חודשים).  יסמין, יוסף, אמני ופואז נכנסו לפינת הקוביות כחלק ממשחק המעבר.  יוסף ויסמין התיישבו קודם ואחריהם אמני ופואז. יסמין ויוסף סיכמו על מטרת הבנייה: בניית בית ולצדו בית לחיות. אמני, מתורגלת כנראה במלאכת התכנון הביאה ניר ועפרון ששימש את יוסף ואת יסמין לשרטוט המבנה המתוכנן. פואז הציע  לבנות את שביל הגישה לבית  ואמני הציע היכן למקם את הרפת. כל ארבעת הילדים השתתפו בבנייה. אמני לקחה את השרטוט מדי פעם והשוותה אותו למבנה שהלך ונבנה והציעה לילדים האחרים שינויים שהתבקשו מן ההשוואה. יסמין הרבתה לבקש ופואז סיפק קוביות להמשך ההבניה. בנוסף לבנייתה שלה היא הורתה ליוסוף לבנות ויוסוף עשה כמבוקשה. יוסוף, יסמין ואמני הקפידו לבחון את השרטוט לפני הוספת  כל חלק  למבנה. פאיז השלים את בניית דרך הגישה לבית. עם השלמת הבניה של המלונה, יוסוף הביא שלט שבו היה כתוב מלונה וכלב מפלאסטיק אותו הכניס לתוכה. יסמין התייעצה עם חבריה לפני בניית הרפת. עם סיום הבניה יסמין כינסה את שלושת הילדים האחרים והחליטה יחד אתם היכן ילון כל אחד מהם. לבסוף כל ילד העמיד פני ישן במקום שבו הוא החליט ללון.

ניתן ללמוד מהסקירה שמתקיים בין הילדים שיתוף פעולה פורה במהלך כל הפעילות, יסמין יוזמת ומכתיבה את קצב הדברים, אבל עם זאת היא מוכנה לקבל את הצעותיהם של הילדים האחרים ולעתים היא אף נועצת בהם. ניתן לזהות מעין תפקידים שכל אחד מהילדים ממלא:יסמין מנהלת את העניינים, יוסוף  ממלא תפקיד של מעין  סגן מנהל, פואז מבצע הוראות ואילו אמני משמשת כ"מבקרת האיכות" שבחבורה. ברמה הקוגניטיבית מדובר כאן בפעולה מורכבת של תכנון, ביצוע, והערכה ויישום שבה נוטלים חלק כל הילדים. מדובר הן בפתרון בעיות והן בחשיבה ייצוגית ברמה הגבוהה ביותר. בתצפית זו אנו לומדים מעט פחות על פואז. עם זאת ניכרות עקביות והתמדה בדרך פעולתו : בהתחלה הוא בוחר לבנות את ה"דרך" לבית, ובהמשך הוא אכן בונה אותה ובסוף הוא בוחר לישון בה.

נתבונן עתה בסיכום של תצפית משתתפת של הגננת סמיה כמאל עם שני ילדים בגיל חובה:  רן, ילד שמוגדר כילד בעל קשיים  בריכוז ובמוטוריקה עדינה ולינה, ילדה מובילה בגן.(סיכום התצפית מלווה בתוצרי הפעילות). סמיה ערכה תצפית(ב16.2.2004 ) על רן בשולחן הפעילות כחלק מהשלמת מידע על ילדי הגן. התצפית שנועדה להיות בלתי מובנית ומתמקדת ברן הפכה לתצפית משתתפת שמתמקדת בשני הילדים. במהלך פעילות זו רן צייר ומרח פלסטלינה על הציור ועל אותיות שכתב(הציור מצורף) ואילו לינה עסקה משום מה בכתיבת אותיות באנגלית ומספרים(בערבית מקובלת כתיבה שונה של מספרים). במהלך התצפית רן הציע ללינה להתבונן באותיות הכתובות באנגלית ברוכסן של הסווטשרט שלו. הערותיה של הגננת בעקבות התצפית מלמדות הן על ערך התצפית והן על מה שהיא למדה ממנה. סמיה הגננת מדווחת: "יש לציין שרן הוא ילד בעל צרכים מיוחדים המתקשה בריכוז, במוטוריקה עדינה ובחשבון. הכוונה שלי הייתה להתבונן רק ברן ולבדוק איך הוא עובד בשלחן היצירה.  בהתחלה לא הסתכלתי על לינה ועל דרך עבודתה. אחרי השיחה שהתנהלה בין רן לבין לינה התחלתי להסתכל על שניהם בו זמנית. הופתעתי מאוד כשרן תיווך ללינה באופן ספונטאני ומהיר. התייחסויותיו מלמדות על כך שהוא מכיר את האותיות באנגלית ועל כך שהוא מזהה את האות השנייה בשם אחותו רואן (RWAN). הופתעתי גם מלינה(למרות שהיא ילדה "חזקה" בגן על כך שהיא יודעת אותיות באנגלית מעבר לאלו שהיא העתיקה מהרוכסן (כמו N, F, M. H, T). ניתן לראות בתצפית זו גם שילדים עשויים לפתח מיומנויות של מוטוריקה עדינה באופן משמעותי ועל פי בחירתם ושקשיים בתחום זה דרים יחד עם יכולות גבוהות אחרות כגון פענוח אותיות ומיומנויות טובות של פתרון בעיות".

  • כרטיס אישי מופנה להורים בתחילת השנה ובגנים המעוניינים לטפח אוריינות הוא כולל מידע גם על הרגלי קריאה בבית.דוגמה של כרטיס אישי ניתן למצוא בסוף הפוסט.
  • אפיון /מיפוי ראשוני כל ילדי הגן הנעשה על ידי צוות הגננות בשיתוף הסייעות ובו אפיון ראשוני לגבי מספר פרטים הנחשבים למשקפים את הילד כאדם שלם (לפני "חלוקתו" לתחומי תפקוד). עם המידע הכלול באפיון ראשוני זה ניתן למצוא גם גיל, מחנכת קרובה, ילד שהוא ידיד קרוב, פעילויות, מוקדים ומשחקים מועדפים, ספר אהוב במיוחד, דבר שמפחיד את הילד, האם הילד כותב את שמו ובאיזו דרך או אסטרטגיה הוא כותב את שמו(העתקה, מזיכרון וכו'). על בסיס המידע בכלי זה, מקבל צוות הגן תמונה ראשונית על כל ילדי הגן לרבות כאלו שהן מתקשות להכיר אותם. על בסיס ניתוח הכלי, ניתן לחלק את הכיתה לקבוצות עניין.
  • פורטפוליו (תלקיט) הוא אוסף של תוצרים משמעותיים של הילדים הנאספים במהלך כל השנה המשקפים את התפתחותו של הילד בתחומי תפקוד מרכזיים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004); גננות נוהגות לשמור בתלקיטים סוגים שונים של תוצרים; אם הבחירה היא בידי הגננת סוגי התוצרים הנאספים מלמדים על סדרי העדיפויות שלה לא פחות מאשר על התפתחות הילד. אנו מתייחסים אל תוצרים הכלולים בפורטפוליו ואל התצפיות הלא מובנות (שגם אותן ניתן לצרף לתלקיט) כאל הבסיס שממנו מסיקים על תפקוד הילדים. לכן אמאל ורמזיה, יהודית קול המפקחת ואני החלטנו על הצעה לתכולה רצויה של התלקיט. לדוגמה: ציור חופשי (3 פעמים בשנה – על הגננת לבחור בציור חופשי שלדעתה מיטיב לייצג את התפתחות הילד באותה תקופה; ציור של ילד או ילדה) פעמיים בשנה (בתחילת השנה ובסופה).

בנוסף ברצוננו להוסיף מדור המייצג אוריינות ובו דיווח של צוות הגן על סיפור שהילד סיפר, סיפור על תמונות ברצף, תוצרים שמעידים על התפתחות הכתיבה ממוקדי הגן השונים, ספרונים ותוצרים אחרים שנכללו בפעילות שהקראה חוזרת ותצפית המתייחסת לאוריינטציה של הילד לספר כו' (חשבנו שרצוי להכניס תוצר המשקף את ההתפתחות האוריינית של הילד אחת לחודש בתלקיטים של כל אחד מילדי הגן; יש להוסיף מדור נוסף המשקף הבנה של מושגים מתימטיים ובו תוצרים שקשורים למניה, התאמת כמות מספר, תצפיות קצרות על אירועים המעידים על התמודדות עם בעיות מתימטיות, תצפיות קצרות על פעילות בפינת הקוביות וכו' – גם כאן חשבנו על כך שרצוי להכניס תוצר או תצפית על כל אחד מהילדים אחת לחודש). אתן מוזמנות להתבונן בתכולת התלקיטים בגניכן ולבחון את הקריטריונים שהנחו אתכן בבחירת התיעודים אשר נכללו בתלקיט.

CHILD OBSERVATION RECORS) COR(1992, 2003 ) 

כלי ה-COR מאפשר את הערכתם של הילדים בששה תחומי תפקוד מרכזיים (הכוללים 32 תת תחומים על בסיס ניתוח תצפיות  בסביבה הטבעית).

התחומים הם: (1) יוזמה (שכוללת בין היתר התייחסות לתכנון ופתרון בעיות, השתתפות ; ראוי לציין שתחום היוזמה בכלל ותת התחום פתרון בעיות הינם תחומי הערכה ייחודיים ל-; COR שלבי ההתפתחות שלהם פורסמו ברבים ולכן השימוש בקריטריון זה נמצא בשימוש של כל הגננות מכל האיזורים , (2) התחום הרגשי=חברתי  (3) ייצוג יצירתי (4) מוסיקה ותנועה  (5) שפה ואוריינות, (6) מושגים מתימטיים ומדעיים .

כל תת=תחום מחולק לחמש דרגות מהנמוכה עד הגבוהה ביותר (לדוגמה תת=התחום פתרון בעיות כולל את חמש הדרגות הבאות : 1. איננו מזהה בעיות; 2. הילד מזהה בעיות, אבל איננו מנסה לפתור אותן – הוא מעדיף לעבור לפעילות אחרת על פני ההתמודדות עם הבעיה; 3. הילד מנסה דרך אחת כדי לפתור את הבעיה – אבל כשאיננו מצליח, הוא מוותר אחרי ניסיון אחד או שניים; 4. הילד מראה התמדה מסוימת, מנסה לפתור את הבעיה על ידי שימוש באלטרנטיבות אחדות; 5. הילד מנסה אלטרנטיבות שונות כדי לפתור בעיות והוא מפגין אגב כך מעורבות והתמדה.

הדירוג, של כל אחד מחמשת התחומים מאפשר מצד אחד השוואה של תפקוד הילד בנקודות זמן שונות (ראו בפרק "מתי להעריך") וכן מורה על יעד ההתערבות הבא עבור הילד שאת תפקודו אנו מעריכים. בארה"ב, בגני – HEADSTART נערכות הערכות של כל ילד פעמיים או שלוש בשנה, וכך ניתן לעקוב אחרי הפרופיל התפקודי של כל ילד כמו גם אחר השינויים שחלים בתפקודו מדי כמה חודשים.

הכלי (child observation record, 1992, 2003 ) COR פותח בארה"ב על ידי צוות מומחים מטעם HIGH SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH FOUNDATION. הכלי גובש ותוקף על בסיס השתתפות של 64 צוותים של גננות וסייעות שמלמדות בגני HEADSTART בארה"ב. בנוסף נבדקה מהימנותו של הכלי על ידי השוואת ההערכות של הגננות לאלו של הסייעות שמלוות את עבודתן. הכלי נבדק על בסיס הערכתם של כ=2500 ילדים בני שנתיים וחצי עד 6 שנים (הילדים שנבדקו באמצעות ה=COR היו מרקעים אתניים מגוונים. ראוי לציין גם שלאחרונה (2003) יצאה מהדורה חדשה של הכלי הכוללת מספר שינויים בעיקר בתחומי האוריינות והמתימטיקה וכן חוברת שמציעה תכנון קוריקולרי המתבסס על הכלי. זאת ועוד, ה=COR המשוכלל מאפשר בנייה של פרופיל כיתתי ומאפשר להסיק מסקנות על הכיתה במלואה.  העבודה המתוארת במאמר מתבססת על מדגם בדיקות באמצעות המהדורה הראשונה של ה=COR.

המיוחד בכלי זה הוא שההערכות מתבצעות על ידי המחנכות עצמן על בסיס תצפיות על פעילותם היומיומית של הילדים בפעילויות טבעיות ועל ידי ניתוח תוצריהם של הילדים-תוצרים שהם פרי עבודתם השוטפת. המחנכות עשויות להשלים מידע על ילדים אלו ואחרים על ידי בדיקה יזומה על ידן. היבט ייחודי נוסף של הכלי קשור להכללת תחום היוזמה ותת התחום פתרון בעיות בין מוקדי ההערכה. מפנה את תשומת לב הקוראים לפוסט בבלוג זה שמציג את  האפשרות להעריך פונקציות ניהוליות אצל הילדים-היבט חדשני בהחלט באמצעות הכלי COR ADVANTAGE. 

חלקים רלוונטיים ממבט"ים (עבור ילדים עם צרכים מיוחדים). מבט"ים הוא כלי תצפיתי מפורט מאוד שפותח במיוחד עבור ילדים עם צרכים מיוחדים על ידי צוות של שפ"י (אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור, עידית וגנר). דפי התצפית מתוך המבט"ים יסייעו לגננת בעריכת התצפיות: תצפיות פאסיביות ותצפיות מעורבות. להרחבה ראו: מבט"ים (2002) עמ' 12-6; טל (1993); טל, סויסה ובן=שבת (2002). מפנה כאן לגרסה המעודכנת של מבטי"ם משנת 2016.

מי צריך להעריך את תפקוד הילדים?

אחת ההתאמות ההכרחיות של כלי ההערכה לילדים בגיל הרך כוללת את ההמלצה שאנשים המוכרים לילד והמכירים את תפקודו היומיומי הטיפוסי יבצעו אותה

(Meisels & Atykins-Burnett, 2000) ממליצים שלגבי העבודה בגן, הגננת בשיתוף צוותה הן אלו שאמורות לבצע את תהליך ההערכה על כל שלביו. ביצוע ההערכה על ידי אנשים מוכרים לילדים הוא תנאי הכרחי לקבלת הערכה מהימנה שמשקפת בצורה מיטבית את תפקוד הילדים בשל קשר האמון והרגשת הנינוחות שדמות מוכרת משרה על הילד הצעיר. יתרה מזו, ההערכה משמשת את הגננת ואת צוותה בתכנון הקוריקולרי. בנוסף, יש לזכור שפעילויות בקבוצות שונות (שהן חלק מרכזי מהלמידה בגן) מאפשר העמקה של היכרות הגננת עם תפקוד כל אחד מהילדים המשתתפים בפעילות הקבוצתית והשלמת ועדכון ההערכה לגבי כל אחד מהילדים המשתתפים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004).

מתי רצוי לבצע את ההערכה?

קצב ההתפתחות של ילדים בגיל הרך הוא מהיר ביותר. גננות רבות ביישובים שבהם אנו פועלים הביעו דאגה מכך שכל הערכה מסכמת (לדוגמה: המיפוי/אפיון) מייצגת את תפקוד הילד בזמן ההערכה בלבד והיא עלולה להפוך לבלתי מייצגת את כישורי הילד אחרי תקופה קצרה. ואכן, ציינו בתחילת המאמר שהערכה התפתחותית-תפקודית היא הערכה דינמית שאפשרויות השינוי מובנות בה. לכן, אנו משלבים בין צעדי הערכה המתבצעים לאורך כל השנה(תצפיות בלתי מובנות ומובנות ואיסוף תוצרי הילדים וניתוחם בתוך התלקיט) לבין הערכות מסכמות המאפשרות ניתוח, סיכום והסקת מסקנות פעמיים בשנה במניפה רחבה של תפקודי הילד ולעתים מזומנות יותר בסיום כל תהליך לימוד אינטנסיבי (תהליך חקר, למידת נושא, הקראה חוזרת). ההשוואה בין הערכות הגננת בנקודות זמן שונות מאפשרת להסיק על התקדמותו של כל ילד באותה תקופה ועל צעדי המשך נוספים שבהם יש לנקוט כדי להמשיך ולתמוך בהתקדמותו.

אציין עוד שמומלץ שכל גננת תגבש עם צוותה תכנון שנתי אשר יבטיח איסוף שוטף של מידע על הילדים לאורך כל השנה (על ידי תצפיות ואיסוף תוצרים משמעותיים המשקפים את התפתחות ותפקוד הילדים), תיוקו בפורטפוליו ניתוחו וסיכומו. מומלץ שכל מחנכת תקדיש מעט זמן כל יום למלאכת איסוף המידע על הילדים(נניח כ=20-15- דקות ביום). את מלאכת הניתוח והסיכום רצוי לעשות עם כל הצוות על מנת להצליב מידע, לגבש סיכום מהימן ולבנות תוכניות חינוכיות על בסיס המידע שנאסף.

  1. מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים?

לאורכו של המאמר הנוכחי שולבו דברי פרשנות והנחיה על דרכי השימוש בכל כלי וכלי. זאת ועוד, בחלק המתמקד בהגדרת מוקדי ההסתכלות הצענו דרכים אפשריות לשימוש במידע שנאסף באותו תחום.

אני מציעה שהניתוח והפרשנות ייעשו בכמה דרכים. בראש ובראשונה חשוב מאוד לחשוב בעקבות כל פעילות חינוכית משמעותית (אם זו עריכת תצפית או פעילות קבוצתית עם ילדים) מה למדנו מדרך ההשתתפות של הילדים על תפקודם  וכיצד מה שלמדנו עליהם ישפיע על פעילויות ההמשך עם אותם הילדים. לדוגמה, באחת הפעילויות שנערכה בגן של אנה בנצרת הילדות התעניינו בכיוון הכתיבה בעברית(אחת הילדות הצביעה על שם הספר "הכיסים של ענתי" בכיוון הפוך מימין לשמאל, דבר שגרר  הערה מצד ילדה אחרת שהיא מצביעה "על הצד הלא נכון" לרבות תיקון שלה שבעברית מתחילים מה"צד השני" , לא ממם סופית אלא מה'. ילדה שלישית העירה שברוסית כותבים דווקא בכיוון שהילדה הראשונה הצביעה עליה. הצעת ספרים בעברית וברוסית או בשפות אחרות עשויה לבסס את הלמידה בתחום זה. זאת ועוד, אופן ההצבעה של הילדות על הטקסט הכתוב חשף גם שכל המשתתפות בקבוצה למעט אחת אינן מודעות להבחנה בין אות, הברה ומילה( בניסיונן להצביע על הכותרת נוצר חוסר התאמה בין המילים הנקראות בקול לבין אלו הכתובות. בעקבות זאת, התבקש תיווך נוסף של הגננת בתחום זה.

דרך אחרת לחבר בין הערכה לתוכנית כוללת קביעת תכנים והדגשים על בסיס האפיון/המיפוי הראשוני  של כל ילדי הגן כחודש חודש וחצי אחרי תחילת הלימודים. ראשית, תחומי העניין משותפים של הילדים עשויים להשפיע על בחירת נושאים, שאלות חקר ספרים לפעילות בקבוצות. תחומי העניין של הילדים מהווים גם גשר אליהם הן בהעמקת הקשר עמם והן בהתאמת גישת למידה אליהם. שנית האפיון/המיפוי הראשוני עשוי להנחות אותנו לגבי מוקדי הסתכלות מיוחדים על קבוצות או יחידים בתחום הרגשי והחברתי(איכות הקשר עם המבוגרים ועם הילדים בגן). מן האפיון אנו יכולים ללמוד גם על התאמות ראשוניות של ספרים לקבוצות הילדים השונות על בסיס האוריינטציה האוריינית הראשונית של הילדים ומידת ההיכרות שלהם עם ספרים.

הערכות חוזרות ונשנות של הילדים באמצעות אותו כלי (דוגמת כלי ה- COR שהוצג במאמר) בנקודות זמן שונות מאפשרות לעמוד מקרוב אחרי התקדמותם ובו בזמן משמשות בסיס לדיווח להורים. הערכת ילדי הגן פעמיים בשנה מאפשרת לבחון את מידת ההתקדמות של כל ילדי הגן ובעקיפין משמש כלי להערכת יעילות עבודתה של הגננת וצוותה. ראוי לחזור ולציין שבגישה המומלצת איננו מעריכים השפעה נקודתית של פעילות או תוכנית ספציפית אלא את התקדמות כל אחד מהילדים על בסיס שילוב בין גורמים התפתחותיים טבעיים, השפעת הבית והשפעת מכלול הפעילויות שנערכו בגן באותה תקופה.

הערכה שיטתית של תחומי עשייה גדולים בגן עשויה להנחות את הגננת לגבי תחומים שהטיפול בהם נזנח(לדוגמה, לגלות באמצעות הערכותיהן הנמוכות של כל הילדים שאין בגן מספיק טיפול במושגים מדעיים  או שחסרה התייחסות לאכיפת כללים בגן ועוד).

לסיכום, המאמר הנוכחי הציג גישת הערכה ההולמת ילדים בגיל הגן, הכוללת שילוב של דרכים וכלים לשימוש שיטתי שעשוי להוות תשתית לעבודה מקצועית ואחראית בגן=הילדים בהם כלים שתורגמו מאנגלית, כלים שפותחו על ידנו במהלך עבודת ההדרכה בגנים וכלים כמו מבט"ים שפותח על ידי צוות מקצועי של שפ"י. המאמר קיבל משנה תוקף ומשמעות בזכות הדוגמאות מאירות העיניים שסופקו על ידי מקצת הגננות שהשתתפו בתוכניות השונות. עבודות אלו מוכיחות שהגישה המוצגת הינה אפשרית, אם כי יישומה מלווה בהשקעה מרובה של זמן ושינוי של ממש בסדר העדיפויות של הגננות, שינויה מתבטא בהקצאת זמן שונה של הגננת לפעילויות השונות המרכיבות את היום הטיפוסי בגן. עם זאת, טרם הוכחנו את אפשרות יישומה של הגישה המוצגת עם כל ילדי הגן  לאורך שנים. אשמח אם מאמר זה יעורר לפחות חלק מהגננות ומהמדריכות לנסות גישה שיטתית של הערכה תפקודית=התפתחותית (באמצעות הכלים הכלולים במאמר או באמצעות כלים אחרים שהן בוחרות).

ביבליוגראפיה

מבטי"ם (/2016/2002) – חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים בגיל 5-3. האגף לחינוך קדם=יסודי.

טל, ק. (1993). התצפית ככלי להכרת הילד וכבסיס להתאמת גישה ופעילויות לצרכיו. הד=הגן.

טל, ק., סויסה, ר., בן שבת, ע. (2002). תבונת ההתבוננות – ניתוח תצפיות כבסיס לתכנון חינוכי צומח. הד הגן.

Bredekamp, SICnuth, R.A., Kunesh, L.G., Shulman, D.D. (1992). What does research say about Early Childhood Education? NCREL, Oak Brook.

COR (Child Observation Record)(1992, 2003 ).High Scope Educational Research Foundation

Dodge, D.T., Heroman, C., Charles, J., & Maiorca, J. (2004). Beyond outcomes How ongoing assessment supports children's learning and leads to meaningful curriculum. Young Children (JANUARY).

Jones, J.(2004). Framing the Assessment Discussion. Young Children (January). Mc Afee, O., Leong, D.J., & Bodrova, E. (2004). Basics of Assessment. Washington: National Society for the Education of Young Children.

Meisels, S.J. & Atkins-Burnett, S. (2000). The elements of Early Childhood Assessment. In J.P, Schonkoff & S. .J. Meisels (Eds.). Handbook of Early Childhood Intervention(2"d edition). Cambridge University Press.

שמות הנשותפים לגיבוש המודל המוצג במאמר:

מנהלי  מחלקות  החינוך; רכזות המחלקות לגיל הרך בכל הישובים. תודה מיוחדת למר אריה מימון, מנהל מחלקת החינוך מירוחם שיזם את הפרוייקט שלנו בירוחם.

נציגות האגף לחינוך קדם=יסודי: מרים פישבין; גראסיאלה בודניק. נציגת אגף תכנון לימודים: אביבה סברדלוב (תודה מיוחדת לגראסיאלה ולאביבה על איסוף חלק מהחומר התאורטי ועל הדרבון והעידוד לכתוב מאמר זה.

המפקחות: יהודית קול בדליה=עוספיה, שרה מיטב ומזל גורי בנצרת עילית, רבקה מימון וגילה מויאל בירוחם.

המדריכות: אמאל נסרלדין ורמזייה כמאל בדליה=עוספיה, שקמה דורון בירוחם; יפה הרצוג, תמי אשור, אתי הרטמן ומירטה מוסטוביץ בנצרת עילית,

אנשי האגודה לקידום החינוך: שרה כורש ומינה גבאי בירוחם; רותי פרדו, ניבה בן עמי ומיכל מנקס בנצרת עילית. תודה מיוחדת לאתי הרטמן מנצרת עילית שבגללה ובזכותה נכתב המאמר הנוכחי ולכל הגננות שבעבודתן היום-יומית הקשה מחזקות את אמונתי בדרכי החינוכית.

דוגמה של כרטיס אישי

כרטיס אישי

 

שם הילד:

 

כינויים שלהם הוא רגיל:

 

תאריך לידה:

 

שמות הוריו:

 

שמות אחיו ואחיותיו וגילם:

 

השפה/השפות המדוברות בבית:

 

עם מי גר הילד ?

 

מחלות/רגישויות מיוחדות:

 

צעצוע/פעילות אהובים במיוחד:

 

ספר/ספרים מועדפים:

 

הרגלי קריאה בבית(האם קוראים, מי קורא,

 באיזו תדירות קוראים לילד, מהו סוג הספרים המוקראים,

 ספרים נבחרים בבית, האם ישנו מנוי בספריה):

 

חבר קרוב:

 

מחנכת קרובה:

 

דברים שמהם הילד מפחד במיוחד:

איך ניתן להרגיע את הילד?

 

נקודות חוזק מיוחדות:

 

קשיים מיוחדים:

 

ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים תשע"ז:

 

ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים  תשע"ח:

מה אני יודעת על כל אחד מילדי הגן שלי, בעקבות איסוף מידע שיטתי ?

שלב ראשון-היכרות ראשונית

 

שם הגננת:                                                                                  תאריך:

שם הילד

(גיל הילד)

מחנכת קרובה חבר קרוב פעילות אהובה במיוחד ספר אהוב במיוחד דבר שמפחיד אותו דרכי התמודדות עם קשיים איך כותב את  שמו ?
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
מסקנות

 

             

 

 

ארגון אפשרי של פורטפוליו בגני הילדים

יובלטו 3 נקודות מרכזיות בתוכנית:

א. נקודות חוזק משמעותיות

ב. תחומי עניין אמיתיים ומרכזיים

ג. דרכי התמודדות עם קשיים

  1. ציורים :א. ציורים חופשיים שלוש פעמים בשנה;  ב. ציור של דמות אדם("ציור  איש" פעמיים בשנה).
  2. כרטיס אישי
  3. אוריינות: כתיבה: תוצרים של כתיבה חופשית ממוקדי הגן השונים: פעם בחודש; ספרים: אזכורים ותוצרים של ספרים שנקראו: ספרונים, ציורים, אזכור של הגננת של ספרים שנקראו בגן ובבית; אנקדוטות/תיאורים של הגננת לגבי ההתעסקות של הילד עם ספר לרבות ניסיונות קריאה(עצמאיות)
  4. התחום החשבוני: תוצרים חופשיים ממוקדי הגן השונים( פתקיות מהחנות או מהמרפאה שבהם ישנה עדות לפעילות מתימטית; תוצרים ודפי עבודה טיפוסיים הקשורים להבנת כמויות, מדדיה, פתרון בעיות, צורות וגופים הנדסיים.

לוח זמנים לבניית הפורטפוליו:

על בסיס ההמלצות הכתובות כאן מצופה כי:

  1. עוד לפני תחילת שנת הלימודים יוכנו תיקיות עם שמות הילדים/ מומלץ בחום לקרוא כמה פעמים את ה-COR ולנסות להפנים את מוקדי ההערכה הכלולים בו עוד לפני תחילת שנת הלימודים

 

  1. בתום השבוע הראשון לשנת הלימודים יימצאו בפורטפוליו לפחות: כרטיס אישי, ציור חופשי אחד(כולל הבקשה מכל הילדים לכתוב את שמם על הציור באיזו דרך שנראית להם נכונה), ציור של ילד/ילדה בפורטפוליו של כל אחד מילדי הגן

 

 

  1. בסוף ספטמבר נמצא בפורטפוליו, ציור, סיכום של סיפור מפי הילד, 2 תוצרים אורייניים, 1 תוצר של ידע חשבוני וכן 2-3 דיווחים על תפקוד הילד באוריינות, בתחום החברתי ובתחום החשבוני

 

  1. בסוף אוקטובר יימצאו בפורטפוליו בנוסף למה שנבנה בחודש ספטמבר תוצר אורייני נוסף, תוצר חשבוני נוסף, 2-3 דיווחים קצרים נוספים על תפקוד הילד בתחום האורייני, הרגשי-חברתי והמתימטי.

 

  1. בסוף נובמבר יימצא בכל פורטפוליו בנוסף לתוצר אורייני ומתימטי נוסף וציור חופשי נוסף גם COR מלא על כל ילד(הCOR ימולא על בסיס הנתונים שנאספו במהלך החודשיים וחצי הראשונים.

 

 

מודעות פרסומת

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הקניית הרגלים בגיל הרך

פוסט זה מוקדש לנושא הקניית ההרגלים שהוא בעל חשיבות גדולה בחינוך בכלל, ובחינוך לגיל הרך בפרט. מחנכות ומחנכים במסגרות חינוך פורמאליות והורים מקנים הרגלים לילדים הצעירים)הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון, הרגלי למידה ועוד) במהלך כל ימות השנה-כל אימת שמלמדים את הילד תפקוד בנושא "חדש" לו. תחילת שנת הלימודים מוקדשת להקניית כללי התנהגות והרגלים בכלל ובקרב פעוטות וילדים צעירים בפרט.

הפוסט מתבסס על מאמר בשם "תמיד אותו דבר" שכתבתי בשנת 2003 ופורסם בכתב העת "הד הגן". מציעה בנוסף לפוסט שלי לעיין בפוסט  Rituals and Routines  שפורסם בשנת 2012 בכתב העת Young Children.

 

תמונה קשורה

מקור האיור

נושא ההרגלים והעיסוק בו מוכר לכולנו ונראה טריוויאלי, אולי משום כך אין מרבים לכתוב עליו ולהרהר בו. מסקירה ראשונית ושטחית באינטרנט עולה כי חלק ניכר מהמאמרים המדעיים העוסקים בנושא ההרגלים מתמקד בהיבטים נוירולוגים הכרוכים בלמידה ובשינוי הרגלים. מהצד החינוכי ההתנהגותי מצאתי ערבוב בין נושא הקניית ההרגלים לבין התמודדות עם בעיות משמעת. המאמר הנוכחי יוקדש להתעמקות בנושא שלכאורה מיותר שנכתוב עליו משום שהוא מוכר לכולנו: נושא ההרגלים והקנייתם.

בשל חשיבותם של ההרגלים לתפקודם התקין של הילדים כמו גם לתפקוד חלק, זורם ושליו של הגן ניתן להתייחס לתהליך הקנייתם כאל "עבודות התשתית" בגן. הקדשת חשיבה, זמן ומאמץ לסוג ההרגלים המוקנים ולדרכי הקנייתם בעיקר בתחילת השנה עשויה להקנות לילדים הרגשה של ביטחון ואמונה שהחיים בגן צפויים ובכך לאפשר הפניית קשב לפעילויות חקר ולפעילות יצירתית.

נזכור שהרגל הוא: "דבר שהתרגל האדם לעשות תמיד, התנהגות נלמדת או פעולה נלמדת שנעשתה מובנת מאליה, משום שחזרו עליה פעמים רבות. משהו שנעשה לרוב אוטומטית ובלי מחשבה" (שויקה, 1977). הלקסיקון הפסיכולוגי לארוס (סילמי, 2000) מגדיר את ההרגל כ"נטייה יציבה יחסית מתוך תרגולת ממושכת" ומציג גם הבהרה של היבטים נוספים הקשורים להרגלים: סיווג, חשיבות, סכנות: "קיימים הרגלים מוטוריים, קוגניטיביים, חברתיים וכו' שנוצרים כתוצאה מחזרה קבועה על אירוע (רצף פעולות – ק"ט). עם זאת, החזרה כשלעצמה אינה התנאי היחיד להיווצרות ההרגל. כדי שהרגל יתקבע, האורגניזם צריך להיות מוכן לכך, צריך שיהיה בשל לקבלו: הילד אינו יכול ללמוד ללכת או לכתוב לפני שהוא מגיע לרמה מסוימת של מוכנות. תפקידו של ההרגל הוא לחסוך ב"משאבי מוח": הוא משחרר את המחשבה מפעולות שיכולות להתבצע באופן מוכני (הליכה, נהיגה במכונית וכו'). עם זאת, יש בהרגל משום סכנה, סכנה שידלדל את האדם, ימקד אותו במערך של אוטומטיזם, יביא את שכלו ואת רגשותיו לכלל ניוון". עד כאן הבהרות הלקסיקון הפסיכולוגי.

במאמר הנוכחי נעסוק בהיבטים שונים של ההרגלים, תרומתם והסכנה הכרוכה בהם מנקודת המבט של הילד, הגננת והשיתוף עם הורי הילדים.

נתחיל בהצגת מקבץ סיטואציות טיפוסיות שהן חלק מהחיים בגנים שונים. הסיטואציות משקפות הרגלים של ילדים יחידים, או הרגלים מקובלים המייצגים את הגן כולו:

1. ילד בן שנתיים וחצי מסיים משחק בנייה בקוביות דופלו, משאיר את הקוביות פזורות על השטיח וניגש לשולחן הבצק.

2. ילדה בת שנתיים וחצי מסיימת משחק הרכבה, אוספת את חלקיו לתוך קופסת הקרטון המקורית שלו, מחזירה את הקופסה למדף וניגשת לשולחן האוכל.

3. ילדים בני ארבע מסיימים פעילות יצירה. כל אחד מהם לוקח את היצירה שלו, מכניס אותה לתוך המגירה שלו, כל אחד ניגש לקולבים שעליהם תלויים תיקי האוכל, לוקח את התיק, ניגש לשולחן האוכל, לוקח לעצמו צלחת נקייה, מניח את שקית האוכל שהביא מהבית ומתחיל לאכול תוך ניהול שיחה.

4. אותו מצב כמו המתואר מעלה, אך הילדים גם נוטלים את ידיהם לפני שלוקחים את התיקים.

5. ארוחת-צהריים בצהרון. הגננת מגישה לילדים אורז ושניצל. שני ילדים לוקחים כמה פתיתי אורז בידיים תוך כדי המתנה למנה שלהם. הגננת מתעלמת.

6. ארוחת-צהריים בצהרון. הילדים הם בני ארבע. הגננת השלימה את חלוקת המזון לילדים. ילדים מתמהמהים בתחילת האוכל. הגננת מאכילה את הילדה שעל ידה בכפית. הסייעת אומרת לילד שיושב לידה לפתוח "פה גדול" כי אווירון עומד לנחות בפיו.

7. חמישה ילדים ישובים סביב שולחן היצירה. על השולחן מונחת סלסלה עם דפים לבנים. הילדים ממתינים שהסייעת תביא להם דבק ופיסות נייר ובד להדבקה.

8. מוקד הקוביות רגע לפני ההתכנסות למפגש. קבוצה של שלושה בנים נמצאת באמצע בניית מוסך גדול. נראה בעליל שהם לא השלימו את המלאכה. עם הקריאה המוסכמת להתכנס למפגש, הם מניחים על המבנה הבלתי מושלם שלט (שהוכן בעוד מועד) שמזכיר את תמרור ה"עצור" ופונים למקום המפגש (שלט זה הוא סימן מוסכם שהילדים לא סיימו את עבודתם ושמוקד הקוביות עדיין "תפוס").

9. אחד מילדי הגן (ילד בן שלוש) איננו אוסף בקביעות צעצועים; כל יתר ילדי הגן מקפידים לאסוף צעצועים אחרי סיום המשחק העצמאי שלהם במוקדי הפעילות השונים של הגן.

10. בגן ילדים בני 4. מרבית ילדי הגן ניגשים לשולחן הערוך ומתחילים לאכול תוך ניהול

שיחות שקטות ביניהם. ילד אחד מסרב לאכול בעצמו ודורש שהסייעת תאכיל אותו. הסייעת מתיישבת על ידו ומאכילה אותו בכף את כל האוכל.

11. אחד מילדי גן החובה עורך את השולחנות במסגרת של תורנות. הוא לוקח ערמה של צלחות ומניח אותן על אחד מהשולחנות. מפזר שתיים מתוכן ומשאיר את האחרות. ניגש לכוסות, לוקח שלוש כוסות לשולחן אחר ומפזר שתיים מתוכן ואחר-כך ניגש למוקד הקוביות, משם נשמעים קולות חבריו. בינתיים התורן השני השלים את כל המלאכה וערך את כל השולחנות כיאות. מעקב אחר אותו ילד מגלה שאת יצירותיו הוא מניח לעתים על מיתקן המשחקים הדידקטיים ולא מתמיד להחזיר אותן למגירה שלו כפי שהדבר נהוג בגן זה.

המצבים המתוארים משקפים רגעים מתוך פעילויות טיפוסיות בגן. עם זאת, אנו מניחים שהתנהגותם של הילדים במצבים המתוארים משקפת את הרגליהם הקודמים. רשימת המצבים המתוארת כוללת מיגוון של הרגלים המייצגים את חיי הגן: הרגלי עבודה עצמאיים של הילדים במשחקים ובחומרים (דוגמאות 2 3, 8), היעדר הרגלי עבודה עצמאיים של כלל ילדי הגן (דוגמאות 1, 7), הרגלי אכילה עצמאיים (תחילתה של דוגמה 10), הרגלי אכילה שאינם מעודדים את עצמאותם של ילדים (דוגמה 6), אי הקפדה על הרגלי אכילה נאותים (דוגמה 5), הרגלי ניקיון (דוגמה 4), קשיים של ילדים יחידים שאינם מעידים על הרגלי הגן כולו (דוגמאות (9, 10, 11).

בגנים רבים תהליך הקניית ההרגלים מתנהל באופן מאורגן ושיטתי ולמרבית הילדים הרגלי ניקיון, אכילה, למידה ועבודה. בגנים אחרים אין מספיק קביעות בהקניית הרגלים והילדים לא מפתחים הרגלי עבודה, אכילה, ניקיון וכד'. לדוגמה, ישנם מקומות שבהם הילדים אוכלים כשחלקם מסובים לשולחן ואחרים תוך הסתובבות בחלל הגן עם אוכל ביד. יש גנים שבהם ילדים בני שלוש אינם מורגלים לאסוף צעצועים ומשחקים אחרי סיום הפעילות שלהם ומותירים חלקי משחקים מפוזרים בכל מקום. הסייעת מעדיפה לאסוף את הצעצועים (מכיוון שאיסוף על ידה הוא מהיר, מסודר ויעיל יותר!). דוגמה נוספת המצויה ברבים רבים מהגנים: ילדים אינם מורגלים לרחוץ ידיים אחרי ה"ביקור" בשירותים או לפני הארוחות. במקומות אחרים ניתן להתווכח על טיב ההרגלים המוקנים לילדים. לדוגמה, יש גנים בהם קיימות שיגרות אכילה אבל הללו אינן מביאות לידי מיצוי מלוא יכולותיהם של הילדים. לדוגמה: ילדים בני ארבע שצוות הגן מאכיל אותם במקום לעודד הרגלי אכילה עצמאיים. ילדים היושבים סביב שולחנות היצירה וממתינים באופן פסיבי לכך שהגננת או הסייעת תגיש להם חומרי יצירה.

על מנת לסייע לגננת לגבש את תפיסתה ולקבוע את "ערכת ההרגלים" שתנהיג בגנה ואת הדרכים להקנייתם, נתייחס למספר שאלות בתחום ההרגלים הנוגעות לילדים, למחנכות ולשיתוף הורי הילדים.

א.  שאלות מזווית ההסתכלות של הילדים

· כיצד נלמדים ההרגלים באופן ספונטני?

· מהי תרומתם של ההרגלים להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית, החברתית והעצמאית של הילדים?

· מהם ההבדלים הבין-אישיים המשפיעים על למידת ההרגלים?

· אלו קשיים אופייניים לילדים בתהליך רכישת ההרגלים?

 כיצד נלמדים ההרגלים באופן ספונטני?

חלק ניכר מהתנהגותנו הנורמלית תלוי בלמידה לבצע רצפים של פעולות ללא מאמץ מודע. גרעיני הבסיס במוח (BASAL GANGLIA)ולא הקורטקס מעורבים ככל הנראה בלמידה הפרוצדורלית, הסמויה, שהיא למידה של הרגלים (ANN GRAYBIEL, 2000). הרגלים נלמדים לעתים קרובות על-ידי הילדים בדרך סמויה מעצם החזרה על פעולה מסוימת. לדוגמה: לאכול אוכל מוצק בכף ולא במזלג, שבא כתגובה לגירוי כלשהו בסביבה, כגון: הגשת כפות ולא מזלגות דרך קבע בשעת ארוחה; אחרי תקופה מסוימת גם כשמוגש מזלג לילד הוא יתמיד לאכול בכף כי כך התרגל. הפעולות החוזרות נוטות להפוך להרגל גם בשל ה"חיזוקים" הטבעיים שהן מסבות לאדם המבצע אותן. לדוגמה: אכילה יעילה בכף היא מזינה וגורמת לנו להמשיך בהרגל. הרגל נלמד הוא רצף של פעולות בתגובה לגירוי מסוים הנחרת בזיכרון והלמידה הופכת לאוטומטית, דהיינו איננו חושבים על הפעולות הכלולות בהרגל בשעה שאנו מבצעים אותן. ההרגלים שאנו או הילדים לומדים עשויים להיות פשוטים: מעט פעולות ברצף או מורכבים הכוללים מספר רב של פעולות. בלמידת ההרגלים קיימת חשיבות לזכירה אוטומטית של רצף הפעולות המרכיבות את ההרגל.

אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים הרגלים בכל שטחי החיים, הניתנים לסיווג על-פי תפקידיהם; כגון: הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון וסדר, הרגלי לבוש, הרגלי עבודה בגן-הילדים ליד שולחנות היצירה והמשחק, הרגלי משחק במיתקנים בחצר והרגלי למידה באופן כללי.

מהי תרומתם של ההרגלים להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית, החברתית והעצמאית של הילדים?

תרומה להתפתחות הקוגניטיבית: האוטומטיזציה האופיינית לביצוע ההרגלים (דהיינו העובדה שאיננו צריכים לחשוב על הפעולות שאנו עושים בשעת ביצוען) מאפשרת לנו להתפנות ללמידה חדשה. אין להקדיש מאמץ מחשבתי בתיכנון הפעולות הנדרשות מאתנו כל אימת שניגשים לשולחן אוכל, לשירותים, או נערכים להכנת שיעורי בית. רצף השלבים החרות במוחנו מכתיב את צעדינו ומאפשר שנתמקד במשימה החדשה. לדוגמה, הודות להרגלי האוכל האוטומטיים העומדים לרשותנו אנו מסוגלים בשעת הארוחה ליהנות מהאוכל ולשוחח עם חברים. הודות להרגלים קבועים הקשורים לפעילות יצירתית (כגון, כמה אנשים יושבים בו-זמנית ליד השולחן, ללבוש סינרים בשעה שעובדים עם סוג מסוים של חומרים וכו') אנו יכולים להקדיש מחשבה לפעילות היצירתית עצמה וכדומה. ההרגלים מאפשרים לפנות "שטחי עבודה" בזיכרון ולהפנות קשב ומאמצי זיכרון לתחומי עניין חדשים. למידה מסוג זה חיונית לתפקוד הקוגניטיבי התקין שלנו.

תרומה להתפתחות הרגשית: ההרגלים מקנים הרגשה של ביטחון ושל קביעות, הרגשה של רווחה שהיא תנאי הכרחי להפניית קשב ללמידה חדשה. נסו לחשוב מה היה קורה אילו כל יום היה מתעורר הצורך לחשוב מחדש מה עושים בשעה שנכנסים לגן, בשעה שהולכים לאכול, מה עושים לפני שהולכים לישון וכו'. התהיות והדאגה המתמידים להגדרת כללים המסדירים תפקודים בסיסיים היו מערערים את ביטחוננו ומתישים ומפחיתים את המוטיבציה להתמודד עם אתגרים.

תרומה חברתית: למידת הרגלים היא תופעה אוניברסלית האופיינית לכל האנשים, אבל תוכנם של ההרגלים הוא יחסי ותלוי בתרבות ובהסכמות של קבוצות כאלו ואחרות. כשאדם או ילד מגיע לסביבה חדשה חשוב שיכיר וילמד את הרגלי המקום שהם חלק מ"כרטיס הכניסה" לאותה הקבוצה וחלק מהסוציאליזציה. לכן הגדרה של הרגלים ושמירה קפדנית על קיומם, תורמים להסדרת החיים בתוך קבוצה (מגן ספציפי עד לתרבות) והופכים לחלק מהגדרת הזהות הקולקטיבית שלה. בעבודה בגן ראוי שנזכור שקיים רלטיביזם תרבותי ולכן עלינו לקחת בחשבון שהרגלי הבית המוקנים על-ידי הורי הילדים אינם בהכרח זהים לאלו שאותם אנו מבקשים להקנות בגן. ישנם שטחי עשייה בגן שבהם השוני בין הרגלי הבית לבין הרגלי הגן אינו אמור להקשות וישנם שטחי עשייה (כגון הרגלי אכילה) שמחייבים דו-שיח ותיאום עם הורי הילדים. ראוי לזכור שילדים מסוגלים ללמוד לקיים הרגלים שונים בסביבות שונות כל עוד לא קיים מתח בין המסגרות השונות והכללים בכל מסגרת ברורים וצוות הגן וההורים מכבדים את ההרגלים של המסגרת המשלימה.

תרומה לעצמאות. פעוטות וילדי גן נמצאים בשלב של גיבוש אוטונומיה – יכולת ורצון להגדיר מטרות אישיות ויוזמה. למידה של הרגלי עבודה, אכילה ורחצה עצמאיים משמעותה שהילדים חורתים בתוך זיכרונם ומפנימים רצפים של פעולות ומהרגע שהפעולות מופנמות הילד הוא אינו זקוק להנחיה או לנוכחות של מבוגר כי ה"טייס האוטומטי" הפנימי מנווט את ההתנהלות האישית. ראוי לציין, עם זאת (כפי שמוצג בדוגמאות 6 ו=7) שמחנכות והורים עלולים להביא לחריתה בתוך זיכרונם של הילדים רצפי פעולות המעודדים תלות. לדוגמה: ילד מורגל שמבוגר מאכיל אותו אחרי התמהמהות קלה, זוכר את הרצף הזה ונוטה לחזור אליו. כנ"ל לגבי ילד בן 5 הקם בבוקר ורגיל שאחד מהוריו יבוא וילביש אותו אם הוא משתהה כמה דקות במיטה, או ילדים, שמורגלים שגננות או סייעות מכוונות את הציור שלהם, ימתינו להוראותיהן ולא יתבוננו פנימה כדי לחפש תכנים לציור או לעבודה אמנותית אחרת.

הבדלים הבין-אישיים המשפיעים על למידת ההרגלים

כאמור, ההרגלים (למידתם והקנייתם) הם תופעה אוניברסלית, אבל קצב הלמידה ויעילות ההרגלים תלויים בהבדלים בין-אישיים בין הילדים. מלבד ההבדלים ברקע התרבותי והמשפחתי שהוזכרו קודם הבדלי טמפרמנט עשויים לתרום לנכונותם של ילדים ללמוד הרגלים ולדבוק בהם. אחד מממדי הטמפרמנט שעשויים להשפיע ביותר על קצב למידת ההרגלים הוא קצב הסתגלות לשינויים. ילדים שנוטים להסתגלות איטית לשינויים דבקים בהרגלים משום שלהם צורך אישי חזק בקביעות. במקביל, אלה מתקשים לשנות הרגליםקיימים אחרי גיבושם. זאת ועוד, ילדים בעלי צורך מתמיד לחדש (התקרבות לדברים חדשים) וקצב הסתגלות מהיר לשינויים הם פחות חדורי מוטיבציה ללמוד הרגלים ולהגיע לקביעות ולכן יש לצפות למאמצי שכנוע ארוכים וללמידה איטית יותר של הרגלים. בנוסף, מאפיינים מסוימים של טמפרמנט עשויים להשפיע על סוגי הרגלים נבחרים. לדוגמה: ילדים רגישים מאוד בחוש המגע ילמדו מהר הרגלי ניקיון (כי הלכלוך מפריע להם) ואילו ילדים עם סף גבוה בחוש זה (זאת אומרת כאלה שהמגע של הלכלוך איננו מורגש על ידם בקלות) זקוקים ליותר דרבון חיצוני מצד המחנכים על מנת לרכוש הרגלי ניקיון. זאת ועוד, ילדים עם נטייה מולדת להתמדה גבוהה נוטים ללמוד הרגלי למידה מהר ולשמור עליהם בקפידה עם מעט מעורבות חיצונית לעומת ילדים עם נטייה מולדת להתמדה נמוכה שזקוקים ליתר דרבון חיצוני על מנת לחרות בזיכרונם הרגלים בכלל והרגלי למידה בפרט. מן האמור בסעיף זה משתמע שעל צוותי הגן להכיר את מאפייני הטמפרמנט של הילדים ולהתאים את הדרכים ואת האינטנסיביות בהקנייתם למאפיינים הייחודיים של כל ילד.

· קשיים אופייניים לילדים בתהליך רכישת ההרגלים.

ישנם ילדים שמתקשים לרכוש הרגלים בכלל והרגלים הדורשים רצפים של פעולות מוטוריות בפרט (ראו סיטואציה 11 ) בשל קשיים אפשריים בארגון של אזורי המוח האחראיים ללמידת ההרגלים. ילדים אלה עשויים להצטיין בלמידה אוריינית ובלמידה של מושגים מתמטיים (הנמצאים תחת הפיקוח של הקורטקס) ולהתקשות בלמידה של הרגלים פשוטים – קושי הגורם להם להראות מסורבלים. חשוב שנזהה את הילדים האלה מוקדם ככל האפשר, נתרגל איתם רצפים של פעולות באופן יזום ואינטנסיבי, נפנה אותם לבדיקה התפתחותית ונוודא שהקשיים המאוד ספציפיים בלמידת ההרגלים לא יפגעו בדימוים העצמי ובקשרים החברתיים שלהם.

ב. שאלות מזווית ההסתכלות של המחנכות           

· מהם ההרגלים שראוי שמחנכות יקנו לילדים ומהם הגורמים המשפיעים על קביעתם?

· מהו רצף הפעולות הספציפיות  הכלולות בכל הרגל?

· מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

· כיצד ניתן להעריך את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים בגן-הילדים?

· ממה כדאי להיזהר בתהליך הקניית ההרגלים?

מהם ההרגלים שראוי שמחנכות יקנו לילדים ומהם הגורמים המשפיעים על קביעתם?

אם הנחת היסוד של כל מחנכת היא שהקניית ההרגלים היא נדבך בסיסי והכרחי בעבודתה, השאלה המתבקשת היא מהם ההרגליםשאותם ראוי שהיא תקנה? כדי להקל על המלאכה ניתן לסווג את ההרגלים לקטיגוריות על-פי תפקידיהם: הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון, הרגלי לבוש, הרגלי עבודה ליד שולחנות היצירה, הרגלי למידה באופן כללי, הרגלי משחק במיתקנים בחצר ועוד. בכל תחום תיפקוד (אכילה, עבודה בחומרים וכו') ניקח בחשבון את גיל הילדים ונבדוק את הרגליהם הקיימים. ילדים בני ארבע-חמש לדוגמה, עשויים לבוא עם הרגלי אוכל וניקיון מסוימים מהבית ויתעורר צורך רק במעט הרגלים חדשים. בעבודה עם פעוטות וילדים בגן טרום-חובה, סביר שנצטרך להקדיש יותר זמן ומאמץ להקניית הרגלים המסדירים את ההתנהגות בכל אחד משטחי הפעילות בגן.

נתחיל בתחומי התיפקוד הבסיסיים ביותר (כגון אכילה, ניקיון ולבוש). נמשיך בסריקה של כל תחום פעילות וההרגלים הנחוצים בו: הרגלים במוקדי הפעילות בתוך הגן ובחצר ובמוקדי הפעילות השונים (קוביות, יצירה, רופא, מטבח וכו') והרגלים המסדירים את המשחק בחצר (לדוגמה, ויסות הפעילות של הילדים בכל מיתקן). ההרגלים שנקבע מושפעים גם מהרקע התרבותי שלנו כמו גם מתנאי הגן. (לדוגמה, מאפיינים פיזיים מסוימים של הגן עשויים להשפיע על טיבם של הרגלים. גודלו הפיזי של המוקד, כמות הפריטים ואופי הפעילות בו ישפיעו על מספר הילדים שמורשים לשחק בו-זמנית באותו מוקד. כפועל יוצא מכך ייקבעו הרגלים המסדירים את הכניסה למוקד, משך זמן המשחק בו וכו'.

רצוי לזכור שהרגלי המבוגרים הם אחד מהמקורות ללמידה הסמויה של הילדים בהיותם מודלים לחיקוי; לכן חשוב שנבדוק באיזו מידה אנו נוהגים בעצמנו לפי ההרגלים שאותם אנו מבקשים להקנות לילדים. לדוגמה, אין טעם לעמוד על רחצת ידיים לפני האוכל אם אנחנו כמבוגרים איננו עומדים בכך. זאת ועוד, מבלבל ללמד את הילדים לא להסתובב עם אוכל ביד בתוך הגן אם אנו המבוגרים נוהגים לאכול תוך כדי הליכה בגן.

מהו רצף הפעולות הספציפיות הכלולות בכל הרגל?

מכיוון שלמידת ההרגלים כוללת למידת רצף פעולות, רצוי שנרשום לפנינו את רצף הפעולות הכלולות בכל הרגל שאותו אנו מבקשים להנחיל לילדים. לדוגמה, ילד שניגש לשולחן צבעי הגואש צריך: א. לגשת לשולחן, ב. לבדוק מה מספר הילדים שכבר עובדים סביב השולחן ולקבוע אם יש לו מקום, ג. לגשת וללבוש סינר, ד. לפעול כאוות נפשו, ה. עם תום הפעילות ליד השולחן עליו לקחת את העבודה למיתקן הייבוש, ו. להסיר את הסינר, ז. לתלות אותו במקומו, ח. לרחוץ ידיים.

רצוי לשתף את הילדים בגיבוש הפעילות וניתן ליצור, בחלק מהמקומות, תיעוד המציג את השלבים בצורה המובנת לכל הילדים*.

בכל אחד מהתחומים נקבע רצף של פעולות, נציג אותם לפני הילדים (או נגבש לפחות את חלקם יחד עם הילדים) ונקפיד על כך שכל ילדה וילד יבצעו את הפעולות כסדרן. בסופו של דבר, החיזוק הניתן על-ידי הגננת לילדים העוסקים בלמידה של הרגלים חדשים הוא על רצף הפעולות הנכון.

נזכור שבכל גן עשויים להיות מספר ילדים שהלמידה של רצפי הפעולות דורשת מהם מאמץ רב יותר ומספר רב יותר של חזרות מחוזקות על-ידי הגננת. לעומת זאת, בכל גן נמצא גם ילדים שלומדים את אותם ההרגלים במהירות ואינם זקוקים לחיזוקים של הגננת לביצוע הפעולות הכלולות בהרגל, משום שלהם מספיקים החיזוקים הטבעיים שהם מקבלים בעקבות ביצוע הפעולות.

 מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

העיתוי של הקניית ההרגלים הוא חשוב מכיוון שכאמור הרגלים "טובים" ומתאימים מבטיחים פעילות זורמת והפניית הקשב של הילדים ללמידה. על כן, סביר שנשקיע את מירב המאמצים  להקנות  הרגלים הן בתחילת השנה והן  עם  הכנסת  מוקד,  פעילות  או  משחק חדשים לגן. ההנחה היא שכל תחום פעילות חדש כרוך בלמידה של הרגלים הולמים. לדוגמה, אם נכניס שולחנות מים או בוץ לפעילות בגן לקראת סוף השנה בקיץ, נקדים את הפעילות החופשית באותם מוקדים בלמידה ותרגול של ההרגלים הנחוצים להתנהלות נאותה של הפעילות (לדוגמה, מספר הילדים המורשים להיכנס לפעילות בו-זמנית; לבישת סינרים, חליצת נעליים ורחיצת וניגוב ידיים אחרי הפעילות).

למידה של הרגלים כחלק מהכנסת מוקדים או פעילויות חדשים מקטינה את האפשרות של למידת הרגלים "הרסניים" (כמו, לדוגמה, מלחמות שליטה על עמדות פנויות בשולחן המים).

"כלי" הלמידה שבאמצעותם נסייע לרכישת ההרגלים הם די פשוטים: קביעה ותירגול של רצף פעולות. לעתים רצוי שנדגים פעילות מסוימת (לרוב הדבר איננו נחוץ). עידוד תרגול השלבים תוך כדי פעילות ולא בתנאים מלאכותיים (דהיינו, עם היפתח מוקד המים נתרגל את ההרגלים ונהיה נוכחים במקום) ונציע חיזוקים חברתיים (שבחים מילוליים, ליטופים) במידה, עם השלמת רצף הפעולות הכלול בתוך ההרגל. יש לזכור שהתפקיד של המבוגר בתהליך הקניית ההרגל הוא לוודא חזרה תכופה ומדויקת על הפעולות הכלולות בהרגל. אם ילדים מדלגים על שלבים, יש להקפיד על כך שהם יתבקשו בתקיפות לחזור ולנהוג על-פיהם, ללא כל צורך בסנקציות או הפניית כעס כלפיהם.

המשתמע מהנאמר למעלה הוא שנוכחותו של המבוגר ומעורבותו הכרחיים בשלב הקניית ההרגלים. עם למידת הרגלי ההתנהגות על-ידי הילדים בכל מוקד, המבוגרים יכולים להתרחק ולאפשר זרימה חופשית של פעילות למידה יצירתית או אחרת.

נזכור גם ששינוי הרגלים קיימים מחייב פעולה של הוצאת הילד מפעילות הנשלטת על-ידי "הטייס האוטומטי" ולגרום לכך שזמן מה הילד יחשוב על דרכי הפעולה שלו ויקדיש מאמץ ללמידה ולתרגול תכוף של ההרגלים החדשים עד לאחסונם בזיכרון.

כיצד ניתן להעריך את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים בגן-הילדים?

את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים אפשר להעריך ברמה של מכלול חיי הגן, או של מוקד ספציפי או של ילדים יחידים. כשמדובר בגן בכללותו, ננסה לבדוק את מידת הזרימה של הפעילות ואת הרגיעה והשלווה בו. גן שבו רוב הילדים זורמים באופן חופשי מפעילות לפעילות ושהלמידה בכל מוקד היא אופטימלית ויש רק מעט אי הבנות ומריבות בין הילדים על הזכות להימצא במוקד פעילות מסוים הוא גן שקרוב לוודאי נעשתה בו עבודה איכותית של הקניית הרגלים. אם נרצה להתעמק יותר וללמוד על אופי ההרגלים בכל מוקד נתבונן זמן מה בפעילות בו וננסה לזהות אם רוב הילדים מכירים את הרגלי העבודה בו ואם הפעילות באותו מוקד זורמת. בהחלט ייתכן מצב שבו כל הגן זורם מלבד מוקד אחד (לדוגמה, מוקד הקוביות), שבו יש להשקיע חשיבה נוספת על אופי ההרגלים הנחוצים לפעילות נאותה בו.

לבסוף, במסגרת הניסיון המכוון שלנו להכיר כל ילד וילדה בגן, ננסה להעריך את אופן למידת ההרגלים על-ידי ילדים שונים, מכיוון שכפי שכבר נכתב קודם ייתכן מצב שבו ילדים יחידים מתקשים ללמוד הרגלים. במקרה של ילדים אלה, יש להשקיע מאמץ ממוקד כדי לסייע להם לתרגל וללמוד הרגלים בכל מוקדי הפעילות בגן.

 ממה כדאי להיזהר בתהליך הקניית ההרגלים?

ראוי שבכל עת נזכור שלמידת ההרגלים היא רק אחד מאופני הלמידה של הילדים ורק חלק אחד מסך-כל העשייה בגן. ראוי שנזכור שלמידת הרגלים מובילה לפעילות אוטומטית, כמעט ללא חשיבה. כדי שילדים ילמדו ויתפתחו הם זקוקים להזדמנויות רבות ככל האפשר לחשוב, לפתור בעיות ולהפליג על כנפי דמיונם. במקביל ללמידת ההרגלים, נאפשר ונעודד למידה יצירתית ולמידת חקר (שיש בה למידה של מיומנויות של פתרון בעיות) בכל הזדמנות אפשרית בגן. נקפיד לעודד חשיבה במצבים שבהם אנחנו או הילדים מתפתים ללמוד דברים כהרגלים. נזכור, לדוגמה, שבמקביל להרגלי הכנת אוכל (ילדים מתעניינים בעיסוק במזון ובמקביל ישנו "טרנד" של למידת בישול בכלל ובמערכת החינוך בפרט), ילדים יכולים להתייחס לשלבים השונים של הכנת המזון, לרציונל של הכנתו, לתהות על הרכבם של תבשילים וכו'. עלינו כגננות להבין שבכל פעילות עם ילדי גן יכול להיות ערך מוסף של למידה. נזכור גם שהילדים בגיל זה הם לרוב סקרנים ומחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות סביבם. על כן, עלינו להתנתק בעתות אלו מה"טייס האוטומטי" של עצמנו, להיות קשובים לשאלות הילדים ולעודד למידה מעמיקה הבאה לתת מענה לתהיותיהם ולשאלותיהם של הילדים. למידת ההרגלים מפנה לנו זמן לעסוק בעיקר ואת הזמן שמתפנה עלינו לנצל באופן אופטימלי.

שאלות מזווית של שיתוף הפעולה עם הורי הילדים

בגיל הרך ובגיל הגן ילדים מרבים ללמוד הרגלים בבית. כמו בגן, גם בבית יש הרגלים שהילדים לומדים באופן "סמוי" מתוקף החזרה על אותה התנהגות. בחלקם מדובר בהרגלים התורמים להסדרת התיפקוד המשפחתי כקבוצה (לדוגמה, לזרוק עטיפות של חטיפים וממתקים לפח ולא על הרצפה) ובחלקם הרגלים שעשויים להיחשב לכאלה שפוגעים בדרך כזו או אחרת בילד או בסביבתו (לדוגמה, כל יום אחרי האוכל הילד מתיישב מול הטלוויזיה וצופה בה מספר רב של שעות רצופות). עם ההרגלים שהורים נדרשים להקנות נמנים הרגלים הקשורים לאופן ההתנהלות של הבוקר בבית לפני היציאה לגן (ולעבודה), הרגלים האופייניים לבילוי אחר-הצהריים בבית, הרגלי ניקיון והרגלי אכילה, הרגלים המסדירים את ההליכה לישון וכו'. עלינו, כגננות, לשתף את ההורים בהרגלים שאנו מקנים בגן ובאופן הקנייתם, נלמד על ההרגלים שההורים מקנים לילדים בבית ונתאם עמדות בשעת הצורך (לדוגמה, במקרה של הקניית הרגלים בזמן הגמילה מטיטולים. נציע הדרכה להורים לגבי חשיבותם של ההרגלים ואופן הקנייתם אם הם חפצים בכך).

במקרים מסוימים נקדיש אחד או יותר ממפגשי ההורים לנושא הקניית ההרגלים, חשיבותם וחשיבות התיאום בין הבית לבין הגן בנושא זה. לדוגמה, כשמדובר בילדים בגן חובה, חשוב ביותר לתאם עם ההורים את עניין גיבושם ההדרגתי של הרגלי התנהגות ולמידה רלוונטיים לתיפקוד בבית-הספר, משום ש"ההכנה לכיתה א'" כוללת את נושא ההרגלים. הורים המכירים בחשיבות בניית תשתית של הרגלי למידה והתנהגות בראשית כיתה א' והמתואמים עם הגננת ועם המורה הקולטת, יְפַנוּ זמן בסוף חופשת הקיץ ובתחילת שנת הלימודים ובכך יתרמו להפיכתו ההדרגתית של ילדם לתלמיד על-פי דרכי ההתנהגות שלו ולא רק על-פי ה"סטטוס הרשמי" שלו.

סיכום

במאמר הנוכחי נעשה ניסיון לגבש ולנסח בכתב את מה שכולנו יודעים על הרגלים ודרכי הקנייתם מתוך ניסיון רב שנים, דברים שהם חלק מהידע הסמוי של כולנו ולתרום לגיבושם של קריטריונים להערכת יעילות ההרגלים ודרך הקנייתם בכל גן. בנוסף, המאמר קורא להבחנה בין קשיים של ילדים יחידים בלמידת הרגלים לבין "תקלות" בתיפקוד הילדים הנגרמות על-ידי תיכנון לקוי של הקניית הרגלים על-ידי צוות הגן.

ביבליוגרפיה

סילמי, נ' (2000).  לקסיקון פסיכולוגי.  לארוס-ידיעות אחרונות.

שויקה, י' (1977).  רב-מלים – המילון השלם. סטימצקי, תל-אביב.

Graybiel, Ann (2002). Guide to the anatomy of the brain, The basal ganglia. In Encyclopedia of learning and memory, 2nd edition., J/H/ Byrne, Ed., New York: McMillan.

חשיבה על חינוך מיני בגיל הרך

הפעם אני כותבת פוסט בעקבות כתבה מענינת ואמיצה של ז'נאן בסול במוסף גלריה של עיתון הארץ בשם "נפתלי בנפתולי החינוך המיני" שפורסמה בתאריך 30.7.2017. הכתבה שנושאה חינוך מיני בגיל הרך פותחת פתח לדיון שמתמקד מצד אחד במהי ספרות ילדים ומהי תכליתה ומצד שני מהו חינוך מיני טוב. הכתבה ראויה מאוד גם משום שהיא נותנת במה לתפיסות שונות שנוגעות לחינוך מיני בגיל הרך. הכתבה נכתבה בעקבות דיון בכנסת  שהתמקד בהתנגדויות שקמו סביב פרסום הספר איך נפתלי בא לעולם מאת אלונה פרנקל. מישהו הדביק סוג של המלצה לספר, שאלונה פרנקל עצמה מתנערת ממנה, שמדובר בספר שמיועד לילדים בני 3-4 שנים.

ספרי "איך באים ילדים לעולם" - מאירה ברנע

רציונל מטרות החינוך המיני בגיל הרך

חשוב לעסוק מהגיל הרך בחינוך מיני כיוון שחשוב להרחיב את ההבנה של הילדים לגבי תופעת החיים-תופעות שהם חווים ושלגביהן יש  להם סקרנות "טבעית". חשוב גם להניח כבר מהגיל הרך תשתית להתנהגות מינית אחראית בעתיד : כך שהילד, הנער והאדם הבוגר לא ינצל ולא ינוצל.

הנושא המיני היה , הינו ויהיה תמיד רלוונטי לילדים בהיותו חלק מהחיים עצמם. השוני בין היום לעבר, הוא בכך שהיום בציבורים מסוימים מוכנים לדבר על הנושא יותר מאשר בעבר ולכן החשיבות של הספר של אלונה פרנקל.  התעלמות   מהסקרנות המינית של הילדים והימנעות מחינוך מיני עשויות לתרום לעיוותים וליצירת נורמות בעיתיתות  של ניצול מיני.   תופעות נרחבות של הטרדות מיניות וניצול מיני מעידות על נורמות בעיתיות של החפצה של אנשים, של הרגשת לגיטימיות של כפיית רצון החזק על החלש.

אלונה פרנקל עשתה שירות מצוין לציבור ההורים והמחנכים בכך שכתבה ספר שנוגע בחיים עצמם. בדומה לספרים אחרים שנוגעים בחיים, כמו "סיר הסירים"(שאם ניזכר גם עשיית הצרכים הייתה טאבו פעם ועד היום בסקטורים יותר מסורתיים נמנעים משיום שם הצרכים המפורש), במוות,(באמצעות הסיפור הנפלא סיפור מהחיים), ואף בשואה(למה לנפתלי קוראים נפתלי).

מה שבכוונתי לעשות בפוסט זה הוא לחרוג מעל ומעבר לטיעונים "בעד ונגד  הספר",  ולכתוב על הקשר בין חינוך מיני בקרב ילדים צעירים לחיים עצמם ולאופן שבו אנחנו כהורים ומחנכים במסגרות חינוך עשויים לחנך ילדים כך:

  • שמצד אחד ידעו להעריך את ההנאה שבחיי מין כאנשים בוגרים,
  • אך מצד שני ילמדו לכבד את הזולת ואת רצונותיו;
  • חשוב לחנך ילדים שאנשים אחרים אינם חפצים;
  • ללמד אותם לעמוד על רצונותיהם ולהעריך שהרצונות של הזולת ראוים לכיבוד בדיוק כמו הרצונות שלך.

התנסות מינית מחייבת נטילת אחריות על עצמך ועל הזולת, אחריות שילדים ואף נערות ונערים צעירים אינם בנויים  להתמודד איתה. אחריות שיש לטפח בקרב בנים ובנות באותה מידה; בקרב בנים ובנות עם נטיות מיניות מכל הסוגים מהגיל הצעיר ביותר.

התייחסות קצרה על התבוננות תרבותית בחינוך מיני

לא אתעמק בסוגיה, אבל לא רוצה להתעלם לחלוטין מן ההתייחסות להתבוננות בסוגיית החינוך המיני מתוך פרספקטיבה תרבותית או אף רב תרבותית-פרספקטיבה המחייבת כיבוד של מאפיינים תרבותיים של כל קבוצה. אלונה פרנקל עצמה טענה בראיון הכלול בכתבה של בסול שככלל החינוך המיני צבוע בצבעים תרבותיים של קהילות ושל משפחות. וכך הספר עצמו מייצג תפיסה תרבותית מסוימת אף שזו לא הוגדרה במפורש. במציאות שלנו בארץ סביר להניח שדתיים מתייחסים אחרת לחינוך המיני מאשר  חילוניים  ושונה מאשר חרדים. והדבר נכון הן בחברה היהודית והן בחברה הערבית שבה ככל שאני מבינה הסקטור ה"חילוני"[אף שברור לי שערבים פלסטינים לא כך מגדירים את עצמם] קטן יותר מאשר הסקטור החילוני בחברה היהודית. מה שבדרך כלל הולך יחד עם מסורתיות הוא הנטייה לדבר פחות על מיניות[ואני מקווה שאני לא חוטאת בהכללת יתר] ולראות בה משהו טעון רגשית עוד יותר מאשר בחברה החילונית. מובן שזכותם של ההורים לחנך את ילדיהם ברוח התרבות שלהם. לכך ניתן מקום נרחב בארץ בהיותו של החינוך סקטוריאלי[סקטוריאלי מידי לטעמי]. אבל נדרשת לדעתי  גם הסתכלות-על, שמתעלה מעל ומעבר להבדלים תרבותיים ומנסה עד כמה שהדבר קשה להתבונן בשאלה : מה טוב לילד המתפתח בהתייחס לחינוכו המיני מעל ומעבר לרקע התרבותי-דתי שממנו הוא בא. הימנעות מוחלטת משיחות עם הילדים על מיניות בכלל מכשילה את הילדים לדעתי. מתירנות מינית מופרזת וחוסר גבולות ופיקוח מכישלים את הילדים לא פחות לדעתי. לכן ראוי שבכל קהילה ובכל משפחה תשיאל השאלה מה טוב לילד בהקשר התרבותי הנתון? אני מודה שבעיניי טובת הילד חשובה מכל היבט אחר. ובסופו של דבר ילדים שהורים ומחנכים מיטיבים להתייחס לצרכיהם גדלים להיות אזרחים תורמים לחברה שבה הם חיים.

על התייחסות לחינוך לניקיון, לחינוך מיני, למוות כחלק מהחיים…ולחינוך לזהירות בדרכים

כחלק מגיבוש עקרונות ודרכים שינחו את החינוך המיני יועיל לערוך השוואה בין חינוך  מיני ולבין התייחסות ל"תופעות חיים" נוספות כגון החינוך לניקיון והמוות. הורים ומחנכים מרגישים לעתים מבוכה וקושי לדבר עם הילדים גם על המוות ועל החינוך לניקיון וזאת מסיבות שונות. ועם זאת, אנחנו חייבים  כהורים ומחנכים לתרום להבנת הילדים לגבי תופעות אלו(הגוף שלהם, מוות, המיניות שלהם) וגם ללמד אותם לקחת אחריות על תפקודי הגוף שלהם(כמו בחינוך לניקיון).  לילדים שאלות לגבי כל הנושאים האלו וחשוב  למרות המבוכה, לפתח פתיחות להשיב לכל שאלה שישאלו. יתרה מזו, חשוב לעשות כל מאמץ שילדים יגדלו עם התחושה שיכולים לשאול אותנו כהורים כל שאלה שעולה על דעתם ושאין שום "טאבו" בנווגע לשיחות שמתמקדות במהות החיים.

בשונה משאלות שנוגעות למוות, כשמדובר בחינוך לניקיון ובחינוך מיני אנחנו מדברים גם על סוג של הכשרה לעשייה, לתפקוד כלשהו ולא רק על הבנת מושגים מורכבים. בעוד שבחינוך לניקיון המטרה היא שהילד יקח אחריות על תפקודי הגוף שלו בנוגע לעשיית צרכים ב"מיידי", בחינוך מיני אנחנו מניחים תשתית של ידע ונורמות התנהגות לתפקוד עתידי.   החינוך המיני שונה מהחינוך לניקיון בשני מובנים: 1. החינוך לניקיון נוגע אך ורק לילד ולגוף שלו בעוד כשמדובר בתפקוד מיני מעורב בבגרות אדם נוסף; 2. בחינוך לניקיון מצופה מהילד לתפקד עצמאית "עכשיו ומייד", בעוד שבנושא המיני אנחנו מבקשים לדחות את ההתנסות של הילד עד כמה שאפשר.

לכן אני מציעה כאן להתייחס להשוואה בין חינוך מיני לחינוך של זהירות בדרכים. גם בזהירות בדרכים נקבע שמלמדים ילדים צעירים על ההתנהלות בכביש וסכנותיו ובמקביל  נקבע שעד גיל מסוים(גיל 9 היום) לא נאפשר לילדים לחצות כבישים לבד. יתרה מזו, נהיגה שעיסוק בה עלול לסכן חיי אדם מחייבת רישיון. ההבדל הוא שלמחנכים קל יותר לדבר על זהירות בדרכים מאשר על מיניות.

גם בחינוך המיני אנחנו מבקשים מצד אחד לספק את הסקרנות של הילדים, אבל מצד שני מבקשים לדחות התנסות מינית שמעורבים בה אנשים אחרים לגיל מבוגר מספיק שבו  האדם יקח אחריות על עצמו ועל זולתו. מחקרים מעידים על כך שהתנסות מינית מאוחרת יותר קשורה לתפקוד רגשי, חברתי ותעסוקתי משובח יותר.

מורכבויות שמתלוות לחינוך המיני

יש בחינוך המיני דילמות והתלבטויות רבות מעל ומעבר למבוכה שכרוכה בשיחה עם הילדים בנושא. סיפוק הסקרנות של הילדים בנושא  אמור  "להניח את דעתם" שמדובר במשהו שטבעי להתעניין בו ולשאוף להתנסות בו בהנאה  ובד בבד לשכנע את הילדים לדחות התנסויות מיניות "חברתיות" . זה לא דבר פשוט כלל ועיקר ויש להכיר במורכבות הזאת כדי לא לבלבל וכדי לא להתבלבל.

בנוגע לחינוך המיני אנחנו צריכים להיות ערים לכך שהילדים חשופים למידע על מיניות ממקורות נוספים על ההורים או המחנכים:  מקבוצת בני הגיל שלו ומאמצעי התקשורת. המידע המגיע ממקורות אחרים עשוי להיות שונה מהמידע שאנחנו מעניקים לילד. גם מסיבה זו נדרשת פתיחות בין הילד למחנכיו על מנת שיובל להצליב בין מקורות המידע השונים.

מורכבות נוספת בחינוך המיני נובעת משינויים טכנולוגיים שהשפיעו על הרבייה-כמו ההפריות החוץ גופיות. ילדים בשר ודם באים לעולם היום לא רק בעקבות אקטים מיניים הטרוסקואליים אלא באמצעות הפריות חוץ גופיות ופונדקאות. כך  שלשאלה איך באים תינוקות לעולם, תשובות רבות ומורכבות.

 מורכבות נוספת נוגעת לכך שחינוך מיני חייב לקחת בחשבון את השונות בין אנשים באשר לביטוי המשיכה המינית שלהם. רוב ההסברים לילדים המומלצים היום, בדומה לאלו שבאים לידי ביטוי בספרה של אלונה פרנקל, מתאימים לקשרים מיניים  הטרוסקסואליים.

אתייחס לבסוף לדילמה שנוגעת למידת ההשפעה של של תפיסות תרבותיות על החינוך  המיני ומה עושים כאשר קיימת התנגשות בין הציפיות התרבותיות-דתיות לבין טובת הילד.

 חינוך מיני הלכה למעשה בשש שנות החיים הראשונות

בכתוב כאן התבססתי גם  עלההמלצות שנוגעות לחינוך מיני באופן כללי, ועל התייחסות לחינוך מיני לפעוטות .

בשנתיים החיים הראשונות: ילדים לומדים להכיר את הגוף שלהם. בתקופה זו מתאים ביותר בעיקר בזמן האמבטיה או ההלבשה להעניק שם לאברי הגוף השונים שהילד נוגע  ומתעניין בהם.  כך הילד לומד להכיר את עצמו ואת הגוף שלו.

בגיל 3- 4  שנים ילדים מגלים סקרנות גם בגוף של ילדים ומבוגרים אחרים. הסקרנות מתבטאת בין היתר בנגיעה בגוף של מישהו אחר . ילדים גם שמים לב להבדלים בין בנים לבנות ושואלים על כך. חשוב לשיים אברי גוף בענייניות בלי לגחך. במקביל זה הגיל שחשוב ללמד ילדים שלא נוגעים בגוף של מישהו אחר בלי לבקש רשות. וגם לא לתת לאנשים לגעת בגוף שלהם.

בגיל 4-6  שנים ילדים עשויים בנוסף לעניין וסקרנות לחקור את המיניות שלהם בעצמם או עם ילדים אחרים. ילדים עשויים לאונן(בנים ובנות כאחת).  בנוסף, ילדים עשויים להרחיב את החקר למשחקים ונגיעות בילדים אחרים. הדבר קורה בבית עם אחים וחברים ובגנים בעיקר במשחק "רופא חולה", בשירותים או בביתנים ומקומות סמויים מהעין בגני הילדים. זהו הגיל לרוב שילדים שואלים את השאלה שמפחידה  הורים רבים: "איך באים ילדים לעולם?"

קודם כל חשוב שנצפה כהורים ומחנכים לעניין וחקר מיניים של הילדים. חשוב שלא נכחיש ונדחיק את העניין של הילדים במיניות. באשר לאוננות ועיסוק של הילדים בגוף שלהם חשוב לזהות זאת ולשדר קבלה וללמד את הילדים שעושים זאת בפרטיות ולא בפרהסיה. באשר לנגיעות של הילדים בילדים אחרים חשוב לשים לב קודם כל האם הדבר קורה בין ילדים בני אותו גיל ובהקשר של יחסי כוחות מאוזנים בין הילדים.  אם מדובר בילדים בני אותו גיל ובהקשר לקשר שוויוני ביניהם,  חשוב בעיניי להגביל בדרכי נועם  עד כמה שאפשר משחקים שיש בהם נגיעות הדדיות בין הילדים. בגנים חשוב לבנות סביבה שמצמצמת את ההיגררות של הילדים למשחק שיש בו חקר מיני. למשל יש גננות שקובעות כלל שנאכף בעקביות שקובע שמרכז המרפאה הפציינטים הם תמיד בובות. אין הן מרשות שהבדיקות תכלולנה את גוף הילדים. בנוסף, קובעים כלל שרק ילדים יחידים נכנסים לשירותים ואוכפים בעקביות את הכלל. לבסוף נציין שהכרחי שלא יהיה בגן "שטח מת" שבכל זמן נתון צוות הגן לא רואה את הילדים. אם למרות הכל מגלים שילדים  עוסקים במשחק בעל אופי מיני, עוצרים את המשחק ומציעים חלופה מבלי להשתלח בילדים. גם בבית חשוב שהורים יהיו ערניים למתרחש ויתרגלו לפקח על משחקי הילדים. לעתים קרובות יותר מידי שקט מכיוון חדר הילדים מחייב בדיקה…

הכרחי בעיניי לגלות תקיפות ודרישה חד משמעית שהפעילות תופסק, כשמגלים פעילות חברתית בעלת אופי מיני בקרב ילדים בני גילים שונים בגן ובבית. במקרה זה הפניה לילד המבוגר יותר  היא ממקום שרואים בו אחראי ומסבירים שהסכמת הילד הצעיר להשתתף במשחק איננה מספיקה. הפניה לילד הצעיר היא לא לאפשר לאף אחד לגעת בגופו.

באשר לשאלות הילדים,  חשוב לענות בצורה עניינית ותמציתית לשאלות עצמן . חשוב לבדוק מה הילדים יודעים ולהוסיף מידע מדוד בהתאם למה שהילד יודע. עקרונית מה שנכון עניינית הוא שילד נוצר ממפגש בין זרע המצוי בגוף של גברים לביצית ש"מיוצרת" על ידי נשים והמפגש ביניהם מתחיל חיים חדשים. בנוסף, מסבירים לילדים שעובר גדל ברחם של אישה ולא באופן כללי בבטן. לגבי איך מתרחש המפגש הזה הדבר תלוי בנסיבות המיוחדות של כל משפחה. מי שמתאים שיתנו את התשובות האלו הם הורי הילד ולא הגננות. ההורים יחליטו מתי לחשוף בפני הילדים את נסיבות ההולדת שלהם ובאיזו דרך. בגיל הזה, ספרי ילדים דוגמת ספרה של אלונה פרנקל עשויים לסייע להורים להשיב על שאלות הילדים. הספר מתאים למשפחות שהילדים נולדו בהן באמצעות מפגשים הטרוסקסואלים.  אני גם חושבת שאין מקום שגננות תקראנה עם הילדים את הספר. באשר להורים, זו החלטתם מתי ואיך להיעזר בספר. הסתייגותי היחידה מהספר היא שצפייה ישירה בתמונות הישירות המוצגות בו עלולות לעתים לדרבן ילדים להתנסות ישירה. דבר שאיננו רצוי.  הסבר מילולי ענייני איננו מכוון להתנהגות בעוד תמונות מפורשות יותר  עלולות  להביא לחיקוי ולהתנסות. השארת הדברים ברמה עמומה מבחינת הפרקטיקה עדיפה בעיניי.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי איך אני רואה את הרציונל ואת מטרות החינוך המיני כבר מהגיל הרך. כתבתי שחשוב  שכבר מהגיל הרך תבנה תשתית חינוכית שמאפשרת לילדים להיות שלמים עם גופם ועם מיניותם ובמקביל  כוללת ערך של  כיבוד הזולת. כתבתי גם על המורכבות שכרוכה בכך שמצד אחד אנחנו מבקשים למסור לילדים מידע ענייני ומדויק ובד בבד אנחנו מבקשים לעודד  את דחיית הפעילות המינית עד כמה שאפשר. כתבתי גם על מה ניתן לעשות בבית ובגן בטווח הגילים לידה עד שש. בקשר לספר מעורר המחלוקת של אלונה פרנקל, אני חושבת שמדובר בספר לגיטימי שתועלתו בכך שמעורר דיון בנושא. כתבתי גם שהורים ולא גננות הם אלו שיחליטו מתי ואיך להשתמש בו. ציינתי גם הסתייגות משימוש בתמונות מפורשות כחלק מהחינוך המיני בגיל הצעיר ביותר.