חמלה כביטוי לאחריות מקצועית של אנשי חינוך

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא השתתפות בסימפוזיון שנושאו  מקצוענות חומלת בחינוך לגיל הרך ובכלל( "compassionate professionalism"),   בכנס השנתי של EECERA (European Early Childhood Research Association ) שהתקיים בסוף אוגוסט בבולוניה-איטליה. המרצים בסימפוזיון היו  חוקרות וחוקרים בריטים מאוניברסיטת Manchester Metropolitan .

החמלה  מתמקדת בהתייחסות העמוקה והמשמעותית הזו כלפי הזולת וכלפי עצמנו שכוללת רגש, מחשבה והתנהגות שבאים ממקום של קבלת הזולת וקבלה עצמית כבני אדם לא מושלמים, כהשתתפות אמיתית בסבל של הזולת ושל עצמנו, כרצון עז לשדר לזולת שאנחנו איתו בתחושות הקשות ומבקשים לעשות כל  מה שאנחנו יכולים כדי להקל על סבלו.  כשאנחנו חווים חמלה, לבנו יוצא אל מישהו אחר באופן עמוק וכן. לעתים די קרובות  עצם החוויה של אדם שסובל שיש שלידו מישהו ששותף לכאבו ברגעי הסבל, שהוא לא עומד לבד בעולם מול המצוקה-יש בה מן ההקלה. דלאי למה טען שחמלה היא צורך קיומי ולא מותרות, ושהיא ממש שאלה של הישרדות אנושית.

חמלה איננה מוגבלת כמובן ל"ימים הנוראיים" -אבל למרות שטיוטת הפוסט נמצאת בהכנה אצלי בשבועות האחרונים-החלטתי לחתום ולשחרר אותה ממש לפני יום כיפור תשע"ח.

בואו נתבונן יחד במצבים שעשויים לעורר חמלה

ברמה האנושית הכללית

  • מה מרגישים, חשים פיזית, חושבים ועושים כשנתקלים באדם חסר בית המכין את עצמו לשינה בפתחה של חנות שכבר נסגרה-מחפש מעט הגנה מקרירות הלילה מתחת לגגון החנות?
  • מה מרגישים, חשובים ועושים כששומעים שוב ושוב על פועלי בניין נופלים מהפיגומים ונפצעים קשה או מתים?
  • מה מרגישים, חשים, עושים כשרואים קופאית מותשת בסופר גדול, בסוף יום עבודה ארוך ומפרך של לפני החגים? כשהקופאית נראית מותשת ותנועותיה איטיות ואנחנו ממהרים לעניינו.?

איך לרפא כנף שבורה  - בוב גרהם

  • מה מרגישים, חשים בגוף חושבים ועושים כשנתקלים בציפור פצועה-שאחת מכנפיה נשברה והיא מתקשה לעוף?

הספר "איך לרפא כנף שבורה" נכתב ואויר על ידי בוב גרהם. הספר נכלל בתכנית ספרית פיג'מה בשנת תשע"ד. כך שהוא עשוי להיות מוכר בגנים ובבתים רבים מאוד(כ-110.000 עותקים הופצו לגני טרום-חובה ברחבי הארץ).

בעיר גדולה עם מגדלים גבוהים שמגמדים כל כך את האנשים המתהלכים ברחוב, עם חלונות נוצצים, יונה התנגשה בחלון ונפלה פצועה ארצה. המוני אנשים עברו על ידה ונראה שאיש לא הבחין בה. כולם המשיכו לעבור הלאה. כולם חוץ מבוב הקטן(הלובש מעיל אדום ומכנסיים כחולים-הדמות הצבעונית היחדיה בספר)  שמבחין בה, מתקרב אליה ומרים אותה בידיו הקטנות. אימו עוטפת את הציפור בצעיף שלה ושניהם ממהרים הביתה. אבא של בוב עוזר אף הוא במאמצי הריפוי והשיקום של הציפור שנרפאית וחוזרת "לטבע".

ספרו שם גרהם ש"מדבר הרבה" באמצעות איוריו המרגשים, מעורר למחשבה הן על הניכור בעיר הגדולה, והן האפשרות של גילוי חמלה מצד הילד והוריו -הורים שבאופן התנהגותם ברור שמחנכים אותו לגלות חמלה כלפי הסובבים אותו.

אינני רוצה להישמע צדקנית. אני כמו רבים אחרים סביר מאוד שהייתי עוברת הלאה ברבים מהמצבים המתוארים מעלה, עוברת הלאה אחרי שליבי נחמץ; עוברת הלאה ולא בהכרח עושה משהו מיוחד.  במצבים מסוימים המועקה שאני חשה כלפי הזולת עשויה להביא אותי לידי פעולה-מעל ומעבר להשתתפות אמיתית בצער ומחשבות חוזרות ונשנות על מי שסובל. אבל המצבים שבהם אני מתערבת נדירים מן הסתם. ישנם אנשים שמרבים להיחלץ לנוכח כל סבל והופכים את סבל הזולת לסבלם שלהם. חיים לא קלים אך מלאים מאפיינים אותם.

מטרת הפוסט היא לעורר לחשיבה מעמיקה על משמעותה של חמלה בכלל, ובהקשר פעולותינו המצקועיות בפרט ,ובעיקר על תנאים שיסייעו לנו לחוש חמלה ולהיחלץ לעזרה.

יתרה מזו, אני מבקשת להבחין בין חמלה, אמפתיה, רחמים וניכור.

חמלה בחינוך-

בפתיח כתבתי שבטריגר לכתיבה היה השתתפותי בסימפוזיון שהתמקד בפיתוח היכולת לחוות חמלה כאנשי חינוך.

כדי להבין יותר לעומק על מה אנחנו מדברים גם כאן אציג מספר סיטואציות מאתגרות שהרגשת חמלה בהן עשויה לסייע; אבל מדובר במצבים שרגשות אחרים-מתחרים עלולים לצוץ במקביל.

  • פעוט בן שנתיים נראה מעוצבן בוכה, צורח כנראה מרוב עייפות ונראה שבאותם רגעים קשה מאוד "להגיע אליו"-בגן או כהורים. מצב זה מאתגר כי מצד אחד כמבוגרים אנחנו רוצים "להתקדם" , להמשיך במה שרצינו לעשות יחד עם הפעוט(לשחק, לאכול, ללכת הביתה מהגינה, ללכת לישון…). עם זאת ההתנהגות הנסערת והלא מווסתת של הפעוט עשויה להביא לחוסר סבלנות וכעס מצדנו. תגובה אנושית מובנת אשר לרוב רק תסלים את הסערה הרגשית שלה פעוט ואת הצער של שני הצדדים המשתתפים במערכה. במקרה זה הניסיון לגייס חמלה, שליבנו יצא את הפעוט, שנבין את הסיטואציה מהעיניים שלו, שנבין שגם לנו קורה שאתנו מתעצבנים והופכים לבלתי נסבלים, כשאנחנו עייפים ונסערים. סוג כזה של גישה עשוי להביא את הפעוט "לרדת לאט-לאט מהעץ" ולהירגע. האם אנחנו מסוגלים לחוש חמלה ברגע זה?
  • ילד בן ארבע וחצי מתעצבן שלא משתפים אותו במשחק בחצר ופותח במנוסה תוך שזורק חול על כל מי שנקרה בדרכו. ילדים וצוות הגנים כאחד. גם כאן אך טבעי הוא לכעוס מאוד על הילד ולהרגיש בתוכנו ריחוק ממנו. חשוב להבין שמה שמשפיע בסופו של דבר על ההתנהגות היא "חבילה" שלמה של פעולות שעומדות מאחוריהן תפיסות של מצב ורגשות כלפי הילד וכלפי עצמנו. הרגשת חוסר אונים מול ילד כזה עלולה להביא לכעס ותגובת נגד ענישתית מחמירה שיש בה מן הנקמנות. לעומת זאת, הרגשת חמלה כלפי הילד והמחשבה שקשה לו ושרוצים לעזור לו להירגע, לעזור  לילד להבין שמי שעומד מולו הוא "לטובתו"  [דרך אגב תוך כדי כתיבת דברים אלו אני נזכרת שבמצבים מאתגרים כשאני מציבה גבולות ברורים לילדים או לסטודנטים-אני מוצאת עצמי "מסננת" אני לטובתך-את היודע? את יודעת?]. פעולה שבאה מתוך חמלה איננה בהכרח פעולה רופסת , מוותרת או רכה. לעתים ילד במצב של "התפרקות" זקוק ליד מכוונת שאומרת לו בתקיפות ובהחלטיות מה לעשות. אבל יש הבדל בין  הכוונה תקיפה ככל שתהיה שבאה מתוך חמלה, לעומת הכוונה שבא ה מתוך חוסר אונים טבול בכעס.
  • אחת המרצות בסימפוזיון בבולוניה התייחסה לחמלה שהיא כמרצה לסבית מוצהרת, חשה כלפי סטודנטים בכיתות שלה באוניברסיטה שמתקשים לקבל הומוסקסואליות. היא תיארה מצב של חמלה לא רק כלפי מי שמזדהה עם עמדתה[דבר לא קשה ומאתגר במיוחד] אלא עם אותם סטודנטים נבוכים ומחפשים את דרכם בכל הקשור לגיבוש עמדתם כלפי הומוסקסואלים בכלל והומוסקסואלים בשטח החינוך בפרט. חשבתי שאופן הצגת הדברים על ידה היה מעורר השראה בניסיון להפחית סטיגמות ודעות קדומות בדרך שמגלה הבנה למצוקת האדם המפלה עצמו. לא רבים מאיתנו היו מצליחים לדעתי להרגיש חמלה במצבים אלו.
  • הורים מתלהמים כנגד מוריםם מעוררים באופן די טבעי כעס, אפילו סלידה לפעמים. נשאלת השאלה אם בחלק מהמקרים אנחנו יכולים אחרי שנרגעים כמובן לנסות להבין מהי המצוקה של ההורים האלו שעומדת מאחורי ההתנהגות המתלהמת והקשה.

אם נסתכל על המצבים המתוארים מעלה המשותף ביניהם הוא האתגר להרגיש חמלה, חמלה כלפי עצמנו כסוג של תנאי לגלות חמלה כלפי הזולת, כמו גם הביטויים הרגשיים, החברתיים וההתנהוגותיים שלה. סיוזן גרישהאבר(Susan Grieshaber-מאוניברסיטת מונש במלבורן) טענה בסיום הכנס שחמלה במערכות החינוך באה יחד עם קשרים בין אישיים טובים שצומחים מתוך תחושת האחריות של אנשי המקצוע שעוסקים בתחום. אני מסכימה עם טענה זו ומזדהה איתה הזדהות מלאה. תחושת האחריות לרווחה הרגשית של הילדים עשויה לסייע לנו להצמיח רגשות חמלה שמובילים להעמקת הקשרים הבין-אישיים אף במאתגרים שבמצבים.

אני עצמי כתבתי מאמר שניתח אירועים של סטודנטיות להוראה וגננות עם ילדים במצבים מאתגרים במיוחד שבהם יש סכנה של תגובה רגשית שלילית, מאמר שבו ניסיתי להצביע על קשרים בין ערכים  של  התעלות מעל העצמי ו"טוב לב" לפי המודל של שלום שוורץ לבין קשרים בין אישיים ועידוד השתתפותם של הילדים בפעילויות הגן. השתתפות כמצב שמונע ניכור. 

אחת השאלות שעולות מן ההתייחסות לדגומאות שהועלו מעלה הוא מהו ההבדל בין חמלה, אמפתיה ורחמים. כשכל שלושת התהליכים הללו נמצאים מעברו השני של תהליך הניכור החברתי. לאבחנות אלו אני פונה בהמשך.

מה בין חמלה, אמפתיה, רחמים וניכור?

ניכור הוא מצב חברתי שבו אדם או קבוצה מרגישים עצמם לא שייכים, אדישים, לא מחוברים-מנותקים. הרגשה של ניכור מביאה מצד אחד לתחושת מצוקה אצל מי שחווה אותו ומצד שני היא פתח של התנערות מכל מחויבות ואחריות חברתית כלפי הזולת. אנשים שמרגשים ניכור עלולים לבטא את מצוקתם באמצעות התנהגות אלימה שגוררת אחריה תגובות קשות שרק מעמיקות את הניכור וחוזר חלילה. חשוב לכן, בכלל בחברה, ובוודאי במסגרות החינוך להבין שמאחריותנו כגננות ומורים, מחנכות  לזהות ילדים, הורים, אנשי צוות שמרגישים ניכור[עדיף לפני שהם מבטאים את מצוקותיהם בדרך אלימה] כדי לחשוב על דרכים מועילו לחברםת לחברם לכיתה, לקהילה. פעולות כאלו אפשריות בהחלט.

אבל כדי שנעשה  מעשה כלפי מי שחש ניכור או מצוקה אחרת, אנחנו חייבים להרגיש אמפתיה, חמלה כלפי האנשים. מה ההבדל בין אמפתיה לחמלה? במובנים רבים מדובר בתהליכים דומים . אבל יש הטוענים שהללו הם תהליכים מובחנים. אמפתיה נתפסת כדלת הכניסה, כנקודת המוצא לחמלה. הרגשת האמפתיה מאפשרת לנו להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של הזולת, לנסות להבין מה ואיך הזולת מרגיש. החמלה לעומת זאת, היא תופעה הרבה יותר טוטאלית, שאוחזת בכל כולינו ומצליחה להביא אותנו לפעולה משמעותית, של "חיבוק" נשוא החמלה. יש בחמלה עוצמות וטוטליות שמתעלה מעל ומעבר לאמפתיה. אבל ללא אמפתיה ראשונית לא נגיע להתנסות בחמלה.

רחמים כוללים במקביל לחמלה, סוג של הזדהות  עם אדם אחר שמרגיש מצוקה. אבל לדעתי יש בהרגשת הרחמים "תפיסה מעמדית" שנעדרת מתחושת החמלה. בעוד שבחמלה אתה מרגיש "אח, שותף  לצרה", אתה מאמין שאתה יכול להיות בנסיבות מסוימות בדיוק במצב של נשוא החמלה, הרחמים מעמידים את מרגיש החמלה במעמד גבוה משל האדם שחש מצוקה. גבוה ומחוץ למצב. האדם שהמרחם עשוי להגיש עזרה, עזרה מועילה אבל עזרה שמותירה את מקבלה חייב ומתבונן אל מי שמעניק את הרחמים "מלמטה למעלה" ,כך גם ברחמים העצמיים אדם "מחליש את עצמו"-רואה עצמו כקורבן ולא כאדם מועצם שמתמודד עם מצוקות חיים אנושיות שפוקדות את כולנו. דהיינו החמלה מעצימה בסופו של דבר את נותן ומקבל החמלה בעוד שרחמים עלולים להחליש את מקבל הרחמים.

לסיכום, השתתפותי בכנס בבולוניה הוביל אותי להתעמקות בסוגיית החמלה בכלל, ובחינוך בפרט, ובאבחנות בינה לבין אמפתיה ורחמים. חמלה עשויה להזין ולחזק קשרים בין אישיים בין אנשים בכלל ובתוך מסגרות החינוך בפרט וכדברי סוזן  גרישהאבר, אני מאמינה שהיכולת להרגיש חמלה כלפי ילדים, הורים, צוות, בעלי חיים בסביבה, צומחת מתוך תחושה עמוקה של אחריות לאנשים בסביבותינו. נזכיר גם שחמלה כלפי הזולת קשורה קשר הדוק עם היכולת שלנו לחוש חמלה כלפי עצמנו. הספר "איך לרפא כנף שבורה" מהווה בעיניי משל מצוין לחמלה ולאפשרות טיפוחה בקרב ילדים ומבוגרים כאחד.

שנה טבוה וגמר חתימה טובה!

 

 

מורים,גננות והורי הילדים נמצאים בסירה אחת

פוסט זה בא להבליט את  קיומה של תלות ההדדית בין מחנכים להורים לטובת הילדים והחברה. יש בו אחרי הצגה קצרה של  ההקשר שהצמיח את ההבנה הזו, הצגה של רציונל לשותפות זו, אפיון הקשרים מחנכים-הורים, רשימה של קשיים מזוית ההסתכלות של המחנכים מצד אחד, ושל הורי הילדים מצד שני, והצעה של קווים מנחים של שיחה עם הורים ביזמת מורה או גננת  כבסיס לתקשורת טובה ביניהם.

הקשר

בשנת 2004 כתבתי מאמר בכתב העת הד הגן בשם "הורים עליך, גננת" שהרעיון המרכזי שלו היה שעל גננות ומורות להפנים שאם הן אוהבות או לא אוהבות את המצב, הן חייבות לקחת את הורי הילדים בחשבון בעבודתן. כתבתי גם על תחושת האיום שחשות וחשים מורות, גננות ומורים מצד הורי הילדים. תחושת איום שפוגעת ברווחה הרגשית של המחנכים, עלולה לשבש את תפקודם ובסופו של דבר אינה מיטיבה עם הילדים. המסר הכללי של המאמר ההוא, מסר שאני מאימינה בו גם היום, היה שבכל מקרה, עבודה מקצועית עם הורי הילדים מחייבת אמפתיה וניסון להבין סיטואציות, גם אם הן טעונות כתוך הפרספקטיבה של הורי הילדים. אמפתיה לא כביטוי של חולשה, או כניעה, אלא ככלי עבודה שבלעדיו לא ניתן להגיע לתקשורת טובה שמביאה לפתרון בעיות ולאוירה טובה בקשר המשותף שבמידה רבה נגזר על המחנכים וההורים כאחד.

בינתיים עיסוקיי המקצועיים והמשפחתיים בענייני קשרים בין מחנכים להורי הילדים הובילו אותי למספר תובנות נוספות. בשנת 2010, כתבתי יחד עם ד"ר תמר בר ממכללת לוינסקי לחינוך סקירה היסטורית שנוגעת לקשרים בין  הממסד החינוכי ומסגרות החינוך לגיל הרך להורי הילדים, מקום המדינה עד המאה ה-21, כחלק מהכנת  ספר שהיה תוצר הוועדה של האקדמיה הישראלית למדעים בנוגע  קשר בין הממסד החינוכי לבין הורי הילדים בגיל הרך שנערך על ידי גרינבאום ופריד. קריאת חומרים לקראת הכנת המסמך, יחד עם תמר בר,  הגבירה את מודעותי לכך שהורי הילדים,  בנסיבות מסוימות כחלק מהרצון הלגיטימי שלהם להיטיב עם ילדיהם הפרטיים, תורמים להגדלת הפערים בין קבוצות שונות של ילדים המצויים בתוך מערכת החינוך.  הבנה זו חידדה אצלי עוד יותר את המודעות לכך שמתפקידה של מערכת החינוך הציבורית ליצור בריתות עם הורי הילדים מכל שכבות האוכלוסיה ולשמור בתקיפות על שוויון ההזדמנויות המוצעות לכל הילדים. גברה אצלי המודעות לכך שמערכת החינוך הציבורית, באמצעות מחנכיה,  חייבת לפעמים לשים גבולות להשקעה סלקטיבית  בחלק מהילדים במערכת החינוך הציבורית, לרעת ילדים שידם של הוריהם איננה משגת.

קראתי גם מחקר מענין של פרופ' אודרי אדי רקח מבית הספר  לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל אביב שמצא שמורות תופסות את הורי הילדים ,כמאיימים ודוחים את מעורבותם, אך ורק אם הם תופסים את ההורים כחזקים מהמורים. לעומת זאת כשמורים תופסים את  הכוח של ההורים והמורים כמאוזן, הם מקבלים בברכה את מעורבותם של ההורים בתוך מסגרות החינוך. מכאן ניתן ללמוד בדומה למה שכתבתי קודם, שחשוב לחתור לכך שהשותפות בין ההורים למורים תהיה מאוזנת ותיתפס ככזו על ידי שני הצדדים. אני מבקשת להוסיף  שמערכת הקשרים הזו חשוב שתהיה גם הוגנת לכל הצדדים ושקופה עד כמה שאפשר.

באשר לעמדות ההורים לגבי מעמד הגננות והמורות מצאנו צוות של חוקרים(פרופ' איציק גילת, דר' גילה רוסו צימט, דר' עידית טבק ואני) ממכללת לוינסקי לחינוך ומכון מהו"ת, שהורים נוטים להעריך את פועלן  ומעמדן של המורות ושל הגננות-(של המורות יותר מאשר  של הגננות). דהיינו מחקר זה מרמז שייתכן שהחשש של הגננות והמורות מהורי הילדים איננו בהכרח מבוסס על ביקורת נוקבת של ההורים ככנגדן. בכל מקרה חשוב לראיין הורים ולהבין יותר לעומק כיצד הם תופסים את הגננות ואת המורות ואת אופיה של מעורבותם בתוך מערכת החינוך.

אוסיף להקדמה זו עוד, שבשנים האחרונות התקשורת בין מחנכים להורים מתנהלת בחלקה בערוצים דיגיטאליים  שמחייבים מודעות גבוהה מאוד ליתרונות הגדולים ולסכנות של המדיה הזו. סטודנטיות מהתואר הראשון והשני בחוג לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך חקרו בשנים האחרונות תפיסות של הורים וגננות לגבי היבטים שונים של התקשורת הדיגיטלית בין מחנכים להורי הילדים. אישית, התנסיתי הן ביתרונות(זמינות מקסימאלית) והן בסכנות של סוג כזה של תקשורת. מקרה אחד שחשף את מה שכולנו יודעים על קבוצות ואטס-אפ, כשתוך שניות בקבוצת ווטס-אפ הורים של של ילד בכיתה ב'  התלקח שיח ביקורתי מאוד על דרכי ההוראה של אחת מהמורות בבית הספר. במקרה זה הזדהיתי מאוד עם המורה ולא הייתי רוצה שינתחו אותי כמו שניתחו אותה על ארוחת הערב המשפחתית של התלמידים בכיתתה. מנגד, נחשפתי לאחרונה לסרטון שנשלח אף הוא לקבוצת ואטס-אפ הורים על ידי גננת שלא נתנה את הדעת לפרשנויות השונות שהורים עשויים לתת לאותו סרטון. לקח זמן להבין מי הילד או הילדה שבוכים ברקע(מדובר בפעוטות) וגם עלתה לי המחשבה  מדוע המחנכים במקרה זה לא פנו להרגיע את הילדים הבוכים והמשיכו לצלם. כאמור  מדובר בסרטון שנשלח על ידי הגננת עצמה לכל הורי הילדים.

לכל אלו מצטרפים כמובן הסרטונים שמופיעים בתקשורת על התנהגות בלתי נאותה של צוותי  גנים(בעיקר גנים לילדים צעירים) שמצולמים בסתר על ידי הורים וחושפים את המצוקה הגדולה של חלק מהילדים וצוותי החינוך במסגרות החינוך לגיל הרך. למרות החשיבות של החשיפה הזו, דעתי היא שהסרטות וצילומים בסתר פוגעים במרקם החשוב של אמון בין הורי הילדים לבין המחנכים.

מה שנחוץ מאוד, מתוך ההכרה שהורים ומורים וגננות כולם נמצאים בסירה אחת והתלות ההדדית בינהם גדולה מאוד, הוא מה שחיים עומר כינה בשנת 2008 הברית ההכרחית בין הורים למורים. חשוב להכיר בכך שהמטרה של מורים והורים היא משותפת: טובת הילדים. טובתם של הילדים הפרטיים של כל הורה וגם טובתם של כלל הילדיםבמדינה. חשוב שהורים יכירו בכך שחברה בריאה היא חברה שדואגת לכל חבריה, חברה שמבוססת על מידה סבירה של סולדיריות חברתית. זו העמדה שחשוב שהורים יפנימו . דאגה לחברה היא בעצם השקעה בעתידם של הילדים הפרטיים.

 

מדוע הכרחית השותפות בין מחנכים להורי הילדים ?

שותפות בין  מחנכים להורים מחויבת המציאות מהסיבות הבאות:

  • ההורים הם האחראים העיקריים על ילדיהם, על חינוכם, על רווחתם הפיזית והנפשית. האחריות של ההורים על ילדיהם (בין אם הם מודעים לה ובין אם לאו) היא מוחלטת וחסרת גבולות של זמן ומקום. פרט למקרים קיצוניים ששכיחותם נמוכה ביותר שבהם ההורים אינם כשירים לטפל בילדיהם , להורים הסמכות לקבל החלטות גורליות לגבי ילדיהם. אנו, המחנכים, הפסיכולוגים, היועצים וכו' מהווים מעין "מיופי כוח" של ההורים. אנו ממלאים את תפקידינו כסוכני החברה בשליחותם של ההורים. לכן, מחובתנו לדווח להורים באופן שוטף על תפקוד הילד ולדווח על התרשמותנו מקיומם של קשיים. זאת ועוד, האישורים שאנו נתבעים להחתים את ההורים עליהם כל אימת שאנו מקיימים פעילות מחוץ למוסד החינוכי, הם ביטוי לכך שההורים נותנים לנו הרשאה עם גבולות ברורים של זמן ומקום לטפל בחלק מהתפקודים של ילדיהם. לסיכום, חשוב שנבין שההורים הם מקור הסמכות שלנו ולא להיפך.
  • מערכתיות. התפתחותו התקינה של הילד בכלל ושל הילד בגיל הרך בפרט מושפעת פרט לגורמים שקשורים בו עצמו גם מקשרי הגומלין שלו עם סוכני חיברות שונים (הוריו, בני משפחתו האחרים, מטפלות, גננות, מורות וכו') כמו גם מיחסי הגומלין בין המערכות השונות. מכיוון שילדים אינם צומחים בתוך בועה מבודדת הם מושפעים הקשרים בין סוכני החיברות השונים. יהיה זה בלתי אפשרי להבטיח התפתחות של ילד ללא תקשורת שוטפת בין המערכת המשפחתית לבין המערכת החינוכית.
  • צורך ברציפות. ככל שילד צעיר יותר כך הוא זקוק ליותר התאמה ורציפות בין אורחות הטיפול והחינוך הנהוגים במסגרות השונות שבהן הוא מתפקד. אין זה אומר שילדים אינם יכולים ללמוד כללים שונים המנחים את ההתנהגות במקומות שונים. עם זאת, נדרשת רמה בסיסית של תיאום בין המסגרות השונות.

מה מאפיין את הקשרים בין הורים למחנכים של ילדיהם ?

הקשר בין הצוותים החינוכיים לבין הורי הילדים הוא קשר מקצועי הדדי(להבדיל מקשר שוויוני-חברי). הורי הילדים הם האחראים העיקריים על חינוכם של צאצאיהם והם בעצם מקור הסמכות שלנו. משתמע מכך, שתפקידנו מכתיב לנו כללי התנהגות עם ההורים שאינם מחייבים בהכרח את ההורים. עלינו להוות כתובת עבור ההורים כל אימת שמתעוררות תהיות או בעיות. אנו מחויבות לספק להורים דיווח שוטף ואמין על התפקוד של ילדם במסגרת החינוכית, ללא כל קשר לרמת הנימוס ולמידת ההתחשבות של ההורים בנו. לכן רצוי שנאמץ התנהגות מקצועית ולא נאפשר לרגשות עלבון להנחות את החלטותינו המקצועיות. קשר מקצועי זה מחייב את המחנכות לשמור על גבולות המידע שהן מוסרות להורים לגבי עצמן. לדווח לגורמים מחוץ לגן על תפקודו של הילד, התייעצות עם פסיכולוג, יציאה לפעילות חוץ-גנית – ביצוע הפעולות הנ"ל מחייב אישור מפורש מההורים מראש. בנוסף לזאת, הקשר עם ההורים כפוף גם לכללי הארגון שהגן משתייך אליו (אם זה מסגרת גנית עירונית, חט"צ, מסגרת המשתייכת לארגון ציבורי או גן פרטי). מכך נובע שההורים, ואנחנו מחויבים להתנהגות המוכתבת על-ידי הארגון שאליו אנו משתייכים בעניינים כמו: תשלומים, שעות הפעילות, מדיניות לגבי הבאה לגן של ילדים חולים ועוד. מתפקידנו להביא לידיעת ההורים את הכללים המחייבים ולחייבם לנהוג לפיהם.

הורים מנגד מחויבים לשמור על כללי ההתנהגות במוסד החינוכי-כללים שהם חלק מהחוזה שלהם עם אותו מוסד. מעבר לכך חובותיהם של ההורים קשורים בעיקר לצרכים של ילדיהם. חשוב שהורים יתייחסו למורים בכבוד ויעריכו את המאמץ המושקע על ידי גננות ומורים. אני חשובת שלא מעט הורים אינם מודעים לאתגר הכרוך במילוי מקצעות ההוראה. בנוסף, נדרש מאמץ רב לשכנע הורים שתרומתם לכלל הילדים, יצירת אורית חיובית בתקשורת עם בית הספר ויתר ההורים יתרמו בסופו של דבר לילדיהם. אבל כאן מדובר בשכנוע וברצון טוב ולא בחובות.

לכן נצגי ההורים והמורים צריכים לשקוד על בניית תרבות ארגונית חיובית שיש בה רצון טוב ובניית מנגנונים מוסכמים לפתרון בעיות.

אני מאינה שאין תחליף לאחריות אישית וחברתית ומאון בין מורים להורים. כדי לבנות  אמון ומחויבות חברתית יש להשקיע מאמצים משני הצדדים: המורים וההורים כאחד.

קשיים מרכזיים בעבודה עם הורי הילדים-מנקודת המבט של המחנכים

ציור

כך ייצגה גננת את הקשר גננת הורים-

מכיוון שרגשות של כעס, חשש ותסכול מלווים מצד אחד גננות ומורים רבים בעבודה עם הורי הילדים, ומצד שני הורים כועסים לעתים על המחנכים ומגלים גישה ביקורתית כלפיהם,, אציג בהמשך מה שמצטייר בעיני מחנכים והורים כקשיים מרכזיים בתקשורת היומיומית ביניהם.  הכרה בקשיים ובמקורותיהם עשויה לפנות את הדרך למציאת פתרונות בונים להתמודדות עם מצבים מורכבים. ראוי לסייג את הדיון בקשיים ולציין כי במקומות ובמצבים רבים הקשרים בין המחנכים להורים הם הרמוניים ומובילים לעבודה מתואמת, לשיתוף ולהדדיות – לשביעות רצונם של כל בעלי העניין.

  • הורים מתערבים בעבודת הגן/הכיתה בנושאים שהם מחוץ לתחום האחריות שלהם. לדוגמה: מנסים להכתיב לגננת או למורה איך לנהוג בילד שמגלה אלימות ולתבוע את הענשתו או אף הרחקתו מהמסגרת החינוכית. במקרים קיצוניים, הורה שילדו היה קורבן לתוקפנותו של ילד אחר עלול "לעקוף" את הגננת או את המורה ו"לחנך" או לאיים על הילד התוקפן בתוך גן-הילדים. דוגמה שונה של התערבות היא לחץ על הגננת שתלמד את ילדיהם מיומנויות קריאה וכתיבה כמו בבית-הספר.
  • הורים אינם נשמעים להנחיות המחנכת ומפרים את הכללים הכתובים והבלתי כתובים של חיים תקינים במסגרת הגן. למשל: מאחרים בהבאת הילדים לגן או מאחרים לבוא לאסוף את הילד בסוף יום הלימודים; דוגמה נוספת – הבאת ילד חולה לגן, אי טיפול בכינים שעלול להביא להידבקות חוזרת.
  • הורים  מבקרים את הגננת או המורה מאחורי גבה ויוצרים תסיסה מבלי שהיא תוכל להתגונן. חלק ניכר המתקשורת על המחנכים מתנהלת המדיה הדיגיטאלית.  ההתייחסות גובלת לעתים בשיימינג.
  • מסירת דיווח בלתי מהימן על מצב בריאותו של הילד. לעתים הורים מביאים ילד חולה לגן אחרי שנתנו לו אקמול בבוקר וסימני החום והמחלה מתגלים מאוחר יותר. זאת ועוד, ילדים שסובלים משלשולים ומדלקות עיניים מדבקות מגיעים ללא התראה מתאימה.
  • הבעת ביקורת וחוסר הערכה של ההורים כלפי הצוות החינוכי – באופן ישיר או בשיחות בין קבוצות של הורים או באוזני הילדים, תופעה שעלולה לגרום לכרסום בסמכות הגננת וצוות הגן.
  • התעלמות הורים מהקשיים של ילדיהם, הכחשת קיומם ואף האשמת הגננת וצוות הגן בגרימת הקשיים האלו. במקרים רבים גננות המתריעות על קושי של ילד בפני הוריו, נתקלות בתגובה מבטלת מצד ההורים, תגובה התולה את הקושי בגורמים מזדמנים קצרי טווח. (הילד לא מקשיב כי הלך לישון מאוחר; הוא ביישן כמו אביו ולכן הוא לא מתקשר עם ילדים אחרים; הגננת קשה לכן הילד פיתח קשיי התנהגות ועוד).

קשיים בולטים בעיני הורי הילדים

  • התנערות מאחריות בטיפול בבעיה חברתית בגן או בכיתה: התרשמות של הורי הילדים שחרמות או תוקפנות פיזית בקרב מקצת הילדים אינם מטופלים באופן עקבי, שיטתי ומקועי במסגרת הגן או הכיתה.
  • הוראה שנתפסת כלא מתאימה לילד יחיד, לקבוצה של ילדים או לכל הכיתה: התרשמות כי ההוראה איננה מותאמת מבחינת  דרכי הההוראה או רמת הקושי(קלה מידי או קשה מיד) לרבים או אחדים מילדי הכיתה.
  • דיווח לא אמין לגבי אירוע שקרה בבית ספר
  • התייחסות מפלה לטובה או לרעה כנגד ילדים אחדים או קבוצת ילדים: התרשמות שבגן או בכיתה  יש ילדים מועדפים ו/או ילדים שפשוט לא אוהבים אותם.
  •  דרישות כספיות מוגזמות: דרישות לתשלומים שחורגים מיכולת ההורים ומהנחיות משרד החינוך
  • הוקעה פומבית של ילד או הוריו בפני כל הכיתה-

מה עושים כאשר מתעוררים קשיים? מדברים!!!

קשיים שמתעוררים כחלק מקשרים קרובים בין אנשים הוא דבר טבעי. לכן לא צריך להתפלא שמתעוררים מדי פעם קשיים כחלק מהתקשורת מחנכים-הורים.

חשוב לבנות את בסיס האמון ההכרחי בין מחנכים להורים אשר יאפשר ליבון ענייני ואפקטיבי של הקשיים שעולים. במקרים אלו אין תחליף לשיחות ואני חשובת שגם במאה ה-21 קשיים יש לפתור בשיחות פנים אל פנים.

אני מציגה בהמשך קווים מנחים לשיחה בין מחנכים להורים במקרה שבו  היזמה לשיחה באה מהמחנכים. 

לפני שמזמנים את ההורים לשיחה ראוי לגבש ולנסח לעצמנו את מטרות השיחה. עלינו לשאול את עצמנו מהן התפוקות המצופות מאותה שיחה? מה אנו מבקשים שההורים יעשו במידע שאותו אנו מוסרים להם לגבי ילדם או לגבי תפקודם? האם אנו מבקשים לאמת את התרשמותנו? או שמא אנו מבקשים לדרבן את ההורים להתבונן בהתנהגות של ילדם בבית על מנת ללמוד על איכות הקשרים החברתיים שלו? או במקרה אחר, האם אנו מבקשים להכין את הקרקע להפניית הילד לגורם מקצועי שיאבחן את הקושי של הילד?

  • את המטרות והתפוקות שגיבשנו לעצמנו חשוב להבהיר להורים ולוודא שהם מבינים מדוע יזמנו את השיחה. הורים שמוזמנים לפגישה מיוחדת עם המורה או גננת זכאים לדעת מדוע מצאנו לנכון לזמן אותם. לדוגמה, חשוב שההורים יבינו שהגננת או המורה התרשמה מכך שילדם בן השלוש ממעט בתקשורת עם ילדים אחרים בגן לאורך זמן. או מורה מבקשת לשתף את ההורים בהתרשמות מקשיי למידה של ילדם.
  • בכל פנייה להורה, טוב נעשה אם נשאל את עצמנו כיצד היינו רוצים שגננת או מורה תפנה אלינו כהורים. אמפתיה אמיתית, אותנטית עשויים להקל על ההורים ולקרב אותנו למימוש המטרה: נקיטת צעדים לקידום ענייניו של הילד.
  • חשוב לנהל דיאלוג ולא מונולוג עם ההורים. לשם כך נציג מעט מידע ונמתין בסבלנות לתגובת ההורים ורק אז נמשיך. לדוגמה, אחרי שנציג את סיבת הפנייה נעצור ונמתין להתייחסות ספונטנית של ההורה. בהיעדרה של התייחסות ספונטנית נציע "שאלת פיגום" אמפתית כגון: "ייתכן שלא נוח לשמוע שהגננת התרשמה מקושי אצל ילדך, אבל גם חשוב לזכור שזו התרשמות שאותה צריך לאמת אתכם ההורים ואם תחפצו בכך עם אנשי מקצוע". ניתן להציע להורים לשתף אותנו במחשבותיהם בעקבות הצגתנו. רצוי מאוד להימנע מהצפה במידע ובפרטים ולהותיר מקום להתייחסות ולדו-שיח עם ההורים. לעתים, אנו עצמנו חרדים מתגובת ההורים או חוששים שישתרר שקט בשיחה וממלאים את החלל בדיבורים שלנו. ניהול של מונולוג איננו מאפשר עיבוד איטי של מידע רגשי טעון על-ידי ההורים ומותיר אותנו, המחנכות, ללא כל אפשרות של קבלת משוב על השפעת השיחה שלנו על ההורים…
  • עלינו להקפיד על מסירת מידע בדוק, מדויק ועדכני להורים אודות התפקוד של הילד והקשיים שהתגלו אצלו. לדוגמה: נציע מידע מתוך תצפיות שערכנו על הילד בהזדמנויות שונות, תוך תיאור מפורט של הסיטואציה וציון הזמן והמקום לדוגמה, במקרה של הילד שהתרשמנו מקשיי תקשורת אצלו נציע להורים מספר רב של דוגמאות לפניות של ילדים שונים אל הילד בזמן משחק חופשי בתוך הגן ולתגובותיו הספציפיות של ילדם.
  • ראוי שנבדוק את מידת הפנמת המידע בצורה נעימה שלא תתפרש כמבחן על-ידי ההורים. ניתן ורצוי לעודד את ההורים לשאול שאלות בכל שלב של השיחה; חשוב שנהיה קשובים לשאלותיהם של ההורים ונענה בצורה עניינית. שאלות ההורים עשויות לשקף את מידת ההפנמה של המידע שנמסר להם. חשוב לעצור מדי פעם, להשתהות ולאפשר "כניסה" נוחה של ההורים לשיחה בכל שלב שלה.
  • חשוב שנהיה ערים לקשיי ההורים וננקוט בגישה לא שיפוטית כלפיהם. בכל פעם שמבצבץ קושי או נטייה ביקורתית כלפי ההורים, רצוי שנשאל את עצמנו כיצד היינו אנו מגיבים אילו התפקידים התחלפו ואנחנו יושבים בכיסא ההורים. הפיתוי לעורר הקשבה באמצעות גרימת רגשי אשמה מצד ההורים תמיד קיים. לכן, חשוב שנעשה מאמץ מיוחד לא להאשים את ההורים בקשיי הילד.
  • הכרחי שבמהלך השיחה ניטיב להפריד בין האישי לבין המקצועי. ננסה לא להשליך את ניסיוננו האישי עם ילדינו על השיחה עם ההורים. לדוגמה אם היה לנו ילד היפראקטיבי שנעזר בריטלין, נימנע מלהציע את האבחנה ונימנע מהמלצה חד-משמעית לתת לילד תרופות (איננו רופאים). זאת ועוד, גם במקרה שבו אנו פונים להורים בקשר לליקוי בתפקודם-הם (לדוגמה, אם ההורים הם שכנים קרובים ומתמידים לאחר לקחת את הילד בסוף יום הלימודים) נשמור על מסגרת מקצועית ונתבע מהם לנהוג כמו שאר ההורים, למרות היכרותנו המעמיקה אתם.
  • חשוב שהשיחה עם ההורים תסתיים בתוכנית פעולה כלשהי שתוביל להשגת מטרת השיחה; תוכנית פעולה יכולה להיות פגישה נוספת כעבור שבועיים להשוואה בין תוצרי ההסתכלות של ההורים על הילד לבין התרשמותנו אנו מהילד; לחילופין תוכנית עשויה לכלול ביקור ותצפית של ההורים בילדם בגן ושיחה בעקבותיה; במקרה אחר התוכנית עשויה לכלול פנייה לייעוץ לגורם מקצועי; במקרה של קושי של ההורים להגיע בזמן לקחת את הילד מהגן חשוב לעודד את ההורים למצוא פיתרון ממשי שיבטיח שיבואו לקחת את הילד בזמן ולעמוד על כך.
  • חשוב לערוך מעקב אחר ביצוע תוכנית הפעולה והצבת תוכנית המשך עד שהבעיה שעוררה את השיחה מלכתחילה תבוא על פתרונה. במקרים רבים, שבהם מתגלים קשיים תפקודיים אצל ילדים, יש צורך בקיום מעקב שעשוי לארוך שבועות או חודשים. במקרה של קשיים שקשורים בתפקוד ההורים, חשוב להפגין עקביות ותקיפות ולעמוד על כך שהבעיה שעוררה את הצורך בזימון ההורים תבוא על פתרונה.

עתה אציג קווים מנחים לשיחה בין מחנכים להורים בעקבות פניית ההורים

במפגש שההורים (או אנשים אחרים) יוזמים האחריות על הבהרת מטרת השיחה חלה על ההורים ואנו צריכים להיות בעמדה של הקשבה.

  • במקרה שהורה או הורים מבקשים לשוחח אתנו, עלינו להקשיב להם ולנסות להבין לעומק את סיבת הפנייה אלינו. להיות קשובים גם לתוכן הגלוי וגם לתוכן הסמוי של השיחה, גם לשפה המילולית וגם לשפת הגוף של הפונה אלינו. עמדה של הקשבה איננה תמיד נוחה לנו ולעתים אנו נוקטים, כהתגוננות, באסטרטגיה של יוזמה (בלתי מוצדקת), תקיפה או ניחוש. נכין את עצמנו לכך ששיחה מועילה עם ההורים במקרה של פנייה אלינו תלויה במידת הבנתנו את מטרת הפנייה.
  • אם הבנו את מטרת הפנייה אלינו ננסה להתייחס באופן ענייני לתוכנה. מלאכה זו איננה תמיד קלה משום שבחלק מהפניות של ההורים אנו עשויים להיות מושא לביקורת ישירה או מרומזת מצידם. לדוגמה, הפנייה עשויה לבוא בעקבות התרשמות של ההורים מטיפול בלתי נאות שלנו או של אחת מחברות הצוות שלנו כלפי ילדם (התעלמות ממצוקה של הילד, הענשה שפגעה בו, התעלמות מפציעה של הילד בגן או אי דיווח להורים על פגיעה בילד על-ידי ילד אחר). במקרים אלו חשוב שנאזור אומץ להקשיב ולגלות נכונות לבדוק את הטענה ביסודיות ולהשיב להורים. בפעמים אחרות, הפנייה של ההורים באה לשתף אותנו במצוקה של הילד ושל משפחתו. גם במקרה הזה, נוכל לסייע לילד ולמשפחתו, במסגרת התפקיד החינוכי המוטל עלינו.
  • במקרים שבהם מופנית ביקורת כלפי התפקוד של אחד מאנשי הצוות שלנו, נקבע פגישה נוספת עם ההורים אחרי שתינתן לנו השהות לבדוק לעומק את השלכות התלונה שלהם ואת הגרסה של הצד שכנגדו הופנתה הטענה (מורה מקצועי, המשלימה, הסייעת, אנשי תחזוקה בגן וכו'). יהיה זה נבון שנימנע משיחות עימות ואימות בין הצדדים הנמצאים במחלוקת ללא הבנה מעמיקה של הרקע לכל טענה.
  • בשיחת המשך עם ההורים נבוא מוכנים עם ממצאי הבדיקה שערכנו בגן או בבית הספר ועם הצעות לפיתרון. לדוגמה, נבדוק את נסיבות הפציעה של הילד כמיטב יכולתנו עם הגננת המשלימה, אם הפציעה קרתה ביום עבודתה ונבדוק גם כיצד קרה שהמקרה לא דווח לנו ובאמצעותנו להורי הילד. במקרה אחר נצפה בהתנהלות הסייעת ובאופי האינטראקציה שלה עם הילדים (אם התלונה כוונה לסוגיה זו). או נעקוב מקרוב אחר התנהלותו החברתית של ילד בגן בעקבות פנייה של ההורים בבקשה שנעשה כן. הורים עשויים לפנות גם בבקשה שנעקוב מקרוב אחרי הילד או נתמוך בו במקרה של מחלה או שכול במשפחתו. ננהל שיחה זו במועדה תוך דיווח אמיתי להורים שכולל את ממצאינו ונקבע יחד אתם הסכם לגבי הצעדים הנוספים המתבקשים. בהמשך נקיים מעקב אחרי ביצוע התוכנית המוצעת ונדווח להורים אודותיה ונבדוק אחרי זמן מה עם ההורים אם הם שבעי רצון מדרך הטיפול בפנייתם.

לסיכום, נזכור שהורים ומחנכים נמצאים יחד על אותה סירה ויצירת אמון ושיתוף ביניהם לצד בניית מנגנונים לפתרון בעיות הם מחויבי מציאות אם אנחנו רוצים באמת להיטיב עם הילדים ועם החברה שבה אנו חיים.

 

נסיגה מדאיגה מחינוך לימודים חינם וויתור על ערך השוויון בחינוך ובחברה בישראל

פוסט זה מוקדש להבעת דאגה ומחאה כנגד הנסיגה מחינוך חינם וממה שנראה כסוג של ויתור על ערך השוויון בחינוך ובחברה בישראל.

התכוונתי לכתוב את הפוסט לפני הפרסום האחרון של אור קשתי בעיתון הארץ ביום ו' האחרון, 15.9.2019, בדבר האפשרות המסתמנת להטיל על הורים מימון של חלק מלימודי התיכון של ילדיהם. עיון במאמר של קשתי מגלה שמסתמנת אפשרות(שבינתיים מוכחשת על ידי משרד החינוך) שמשרד החינוך יממן פחות שעות לימוד בתיכון-מספר שעות לימוד נמוך מהמינימום ההכרחי הנדרש לצורך השגת תעודת בגרות בסיסית. משמעות החלטה כזו היא שהשגת תעודת בגרות תחייב השלמת תשלום על ידי הורי התלמידים בשיעור של 1300 ש"ח לשנה לפחות. מאמר זה נתן לי את הדחיפה האחרונה לכתוב את הפוסט. כל זאת לאור העובדה שעוד לפני קבלה אפשרית של ההחלטה האומללה הזו , רק כמחצית מבני הנוער בארץ זוכים לתעודת בגרות!

כתיבת הפוסט קשורה בהחלט גם לפרסום נוסף של אור קשתי בעיתון הארץ השבוע מ-12.9.2017 שמתייחס להיתר לגבות מהורי הילדים בגנים עד 3000 ש"ח בשנה בעבור העסקת סייעות וניהול פרויקטים חינוכיים מיוחדים. תוספת כוח אדם ועריכת פרויקטים מיוחדים של חקר מהווים תנאיים סביבתיים חשובים ביותר לטיפוח רווחה ורגשית ולמידה בקרב  ילדי הגן. משמעות ההחלטה לאפשר מימון הורים למימוש תנאיים בסיסיים אלו,  היא שהממשלה מעודדת הגדלת פערים  בין ילדים שהוריהם יכולים, לבין אלו שאינם מסוגלים לשלם 3000 ש"ח בשנה, לגני הילדים הציבוריים.

ההחלטות בעד התרת תשלומי הורים בחינוך הציבורי מפריטות הלכה למעשה חלקית את מערכות החינוך ומשקפות התנערות של משרד החינוך ושל המדינה מהבטחת תנאיי חינוך נאותים לכל הילדים הגדלים במדינה. יש בהחלטות אלו ביטוי גלוי למגמת הנסיגה מחתירה למימוש ערכי שיוויון הזדמנויות לכל הילדים. יש כאן מסר שמי שחזק, לוחץ ומאיים פוליטית על מקבלי ההחלטות מצליח להשיג תנאיים לילדיו. סוג כזה של מסר שמאפשר מאבקי כוחות של ג'יונגל מבטיח שכל מי שיזכה בבחירות יראה עצמו רשאי לדאוג לקרובים לו, לרבות באמצעות אפשור של תרומות הורים.

החלטות אלו מנוגדות לרוח חוק חינוך חובה שנחקק בשנת 1949-בתקופה שבה מיותר לציין שהמצב הכלכלי של מדינת ישראל היה מעורער-עם תום מלחמת העצמאות. בשנת 2007 אושרה  תחולת חוק חינוך חינם עד כיתה י"ב-בהיותו חובה עד כיתה י'. מטרת החוק לאפשר הזדמנות שווה לכל הילדים לרכוש השכלה-השכלה כדלת כניסה לחיים אזרחיים מלאים. השכלה שבמאה ה-21 הכרחית לקיום בכבוד עוד יותר מאשר באמצע שנות ה-20 בשל השינויים הטכנולוגיים המהירים שמאפיינים את חיינו. השכלה מתוחכמת ומתקדמת נדרשת היום כתנאי הכרחי להצלחה בחברה. אם בעבר הדאגה הייתה  למיומנויות יסוד של כתיבה וכתיבה וחשבון-היום ברור שיכולת למידה ופתרון בעיות, אנגלית, כישורים חברתיים ועבודת צוות הכרחיים לשגשוג כלכלי.

יש בהחלטות הדרמטיות  של אפשור תשלומי הורים למימון ליבת הלמידה בגיל הרך ובכיתות התיכון הגבוהות, המוצעות, נסיגה בוטה מערך השויון המגולם בחוק חינוך חינם; יתרה מזו, יש בהחלטות אלו ביטוי לחוסר אחריות לעתידה  של החברה בישראל. החלטות אלו בוטות ומדאיגות הרבה יותר מאפשור תשלומי התל"ן(תכנית לימודים נוספת) שנועדה להעשרה בלבד ונמצאה כתורמת תרומה משמעותית להגדלת הפערים בחינוך בין הילדים בישראל כפונקציה של  שיעור ההכנסה של הוריהם. כי אפשור תשלומי ההורים לליבת החינוך הציבורי מציב תנאיי הכנסה לצורך קבלת חינוך ציבורי ראוי.

תמונה קשורה

כבר בשנת 2008 ניתן לראות  בתרשים זיקה ברורה לבין  תעסוקה לבין מספר שונות לימוד

על  אי השוויון ושיעורי העוני הגבוהים של ישראל בהשוואה למדינות ה-OECD אפשר לקרוא גם במאמרם של לירן סהר ויאיר חסון בוואינט מינואר 2016.

כל זאת מצטרף להזנחה הממסדית החמורה של החינוך  לגילאי לידה עד שלוש במדינת ישראל. כידוע, חינוכם של הילדים בני לידה עד שלוש מופקד בידי משרד הכלכלה. בגילאים אלו יש חוסר זמינות של מסגרות חינוך מפוקחות ותנאיי הלמידה והחיים במסגרות החינוך כולן- גם אלו המפוקחות וגם אלו הבלתי מפקוחות- רחוקים מלהיות סבירים. המציאות במדינת ישראל היום היא שהורים לתינוקות ופעוטות צריכים "לשבור את הראש" לבד באשר למציאת פתרונות חינוך וטיפול עבור ילדיהם, כשאיכות מסגרות החינוך אשר עומדת לרשותם ירודה ביותר. כל זאת בהיעדר פיקוח ממסדי.  מסגרות חינוך פרטיות אינן מציעות לעתים קרובות סטנדרד חינוכי סביר אם העומד בראשן מבקש להתפרנס בכבוד. כמות המבוגרים הנחוצה לטיפול נאות בתינוקות ופעוטות ושכר עבודה הוגן לעוסקים בתחום, הופכים את העיסוק בתחום-במציאות של חוסר תמיכה ממשלתית-ללא כלכלי. רק עבור הורים שיכולים לשלם סכומי עתק(מעל ומעבר למה ששכבות הביניים יכולות לשלם עבור ילדיהם הצעירים) יימצאו מסגרות חינוך פרטיות לגיל הרך שמעסיקות מספר אשני צוות סביר ובעל הכשרה חינוכית מתאימה.

אלו תמונות מאקרו שמלמדות על כך שהממסד החינוכי נותן אור ירוק ליצירת מציאות שבה ילדים שיד משפחותיהם משגת יקבלו חינוך "ציבורי-מופרט" טוב יותר מילדים שידם של משפחותיהם אינה משגת. וזאת לאור ממצאים ברורים שמדברים על כך שמלכתחילה ילדים מגיעים למערכת החינוך הציבורית מאופיינים על ידי פערים גדולים מאוד  כפועל יוצא של ההשכלה וההכנסות של הוריהם. דהיינו, ההחלטות החדשות המתירות תשלומי הורים התורמים לליבת החינוך, מאפשרות לילדים שמלכחילה נהנים מיתרון יחסי להגדיל את הפער בחסות המדינה בהשוואה לילדים שמגיעים מסביבות משפחתיות מוחלשות.

היבט נוסף שקשור להפרטה של מערכת החינוך קשור לריבוי העמותות והתכניות המיוחדות שמגיעות לבתי הספר במימון משרד החינוך. משאבים רבים של משרד החינוך מועברים לעמותות שמנהליהן גוזרים קופון נוסף מכספי משלמי המיסים. עמותות אלו מעסיקות את המורים כמורי קבלן-שמספרם רק הולך ועולה למרות המחאות שנשמעות בציבור. ריבוי תכניות  שעליהן יש פיקוח ממשלתי רופף כל זאת במקום להקדיש את אותם המשאבים לחיזוק מוסדות חינוך ציבוריים, לחיזוק המורים והגננות. הקטנת מספר התלמידים בכיתות, חלוקת הכיתות לקבוצות עדיפות על תשלומי משרד לגופים לא ציבוריים שאינם דואגים לילדים או למורים שמועסקים על ידן.

חשוב שההורים כולם יתאגדו כדי לחייב חינוך חובה חינם איכותי מלא, החל מהגיל הרך עד סוף התיכון, כולל ההכנה לבגרות. חשוב שכל הורי הילדים יבינו שפערים גדולים בין חלקי האוכלוסיה השונים מפוררים את החברה. הורים יכולים לדאוג להשכלת ילדיהם. הם יכולים לתרום שילדיהם יימצאו במסגרות חינוך איכותיות. על ידי  בניית חומות בין חלקי האוכלוסיה השונים ותרומה להגדלת פערים בין הילדים, הם תורמים באופן ישיר לעוינות בין חלקי האוכלוסיה השונים. לאלימות. לנוף ציבורי אלים. זהו האינטרס של כולם לדאוג להזדמנות שווה ללמידה וחיים סבירים לכל ילד וילדה הגדלים כאן. הורים יכולים לתרום להחרפת מגמות של אי שוויון. אבל מנגד, הורים "חזקים" יכולים להילחם למען חינוך טוב לכל הילדים כפי שהדבר קרה עם חוק חינוך מיוחד שחוקק בשנת 1988. חוק חינוך מיוחד הוא מקרה של מאבק הורים למען שיפור של תנאיי הלמידה והחיים של כל הילדים בעלי הצרכים  המיוחדים. זהו חוק אוניברסאלי ולא סקטוריאלי. 

 

לעשות סדר בקבוצות[הקטנות] בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"

מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).

 

http://www.locuelos.com/dia-del-maestro.html

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה שיחות עם עמיתים ועם מחנכות שבהן התגלו הבדלי תפיסה לגבי הפעילות הקבוצתית בגנים על בסיס הבדלים בהגדרות הקבוצות. ככל שחלף הזמן התחזקה אצלי האמונה שחשוב ביותר שאנשי חינוך יבחינו בין קבוצות קבועות ל"קבוצות מזדמנות" בגנים. קבוצות קבועות הן קבוצות שבהן המשתתפים קבועים לפרק זמן משמעותי(מחצית, לימוד נושא, לימוד פרויקט מסוים עד למיצויו). "קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.

בפוסט זה אגדיר בהתחלה קבוצות, אציע מיון לסוגי קבוצות  והגדרות של הקבוצות השונות ואשלב בדיון את עמדותיי והתייחסויותיי לגבי התועלת האפשרית של כל סוג קבוצה. אתן את הדעת בקצרה מאוד גם למשמעותן המיוחדת של הקבוצות  עבור פעוטות לעומת ילדי גן וילדים בכיתות א'-ג'.

הגדרות של קבוצות

הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.

אתמקד בפוסט זה בקבוצות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.

אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג  קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה.  קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.

נאפיין עתה את מקצת הקבוצות שניתן למצוא בנוף החינוכי בארץ.

קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות

קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.

מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?

קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים

ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים,  יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".

נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים  עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.

על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.

ריבוי הילדים במסגרות החינוך בארץ מקשה מאוד על יצירת  אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר.  קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים  תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.

קבוצות קטנות וקבועות ולמידה

לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.

אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל  את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.

ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה(Tal, submitted). הסוג הראשון, זה  המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.

הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם  והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע  תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.

זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:

"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."

בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.

אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר,  עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".

לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים(מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת  בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקדות המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

התייחסות מיוחדת לעבודה בקבוצות קטנות וקבועות  במסגרות החינוך לגיל הרך השונות: מעונות יום וגנים פרטיים, גני ילדים, כיתות א'-ג'

מעונות יום וגנים פרטיים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות רלוונטית בעיקר לפעוטות. כשמדובר בתינוקות, עבודה איתם מחייבת עבודה פרטנית. ניתן  ליצור אינטראקציה רציפה עם שניים שלושה תינוקות סביב תיבת פעילות או ספר. עם זאת, דבר שמיושם היום לפי מיטב ידיעתי ברוב המעונות, מתחייבת חלוקה לקבוצות קבועות לצורך טיפול פיזי בתינוקות קבוצות שבראשן עומדת מחנכת מזוהה אחת. דהיינו קיימת חשיבות עליונה שייווצרו קבוצות עבודה קבועות סביב מחנכות לצורך בניית קשר של התקשרות איתן. אצל פעוטות  כדאי מאוד ואף הכרחי לדעתי לחלקם לקבוצות קטנות וקבועות של לא יותר מארבעה פעוטות לצורך קיום פעילויות למידה שונות. חשוב שנזכור שעיקר הלמידה איננה מתרחשת במפגשי מליאה שבהם הפעוטות אינם יכולים להתרכז לאורך זמן  בתכנים. מפגשי המליאה הינם בעיקר לצורך העמקת ההיכרות עם הקהילה וחזרתיות על שגרות יומיומיות. יישום של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שיתוף פעולה הדוק בין המחנכות שעובדות באותה כיתה.קריאה חוזרת מתאימה ביותר לפעוטות. תכנית ספרית פיג'מה לקטנטנים מוצעת היום גם למעונות יום וניתן ואף בעיניי רצוי מאוד לקרוא את ספרי הספריה קריאה חוזרת ונשנית עד לשליחתם של הספרים לבתי הילדים.

גני ילדים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בגני הילדים היא בעיניי אפשרית וחשובה והיא נכללת גם ברפורמת אופק חדש. דהיינו, יש דרישה מצד משרד החינוך לבצע עבודה בקבוצות קבועות וקטנות על בסיס קבוע בגני הילדים. הדרישה לבצע סוג זה של עבודה היא לעתים נתפסת כאקט פורמאלי ולא מהותי. לא תמיד נשמר עקרון הקביעות של הילדים המשתתפם בקבוצה ולרוב(שוב על בסיס התרשמותי) גם כאשר הקבוצה קבועה, גננות מקדישות לא יותר משני מפגשים לאותו נושא. קריאה חוזרת ניתנת ליישום בגנים וודאי מתחייב סוג זה של עבודה בהקשר של יישום תכנית ספרית פיג'מה או אלפנאוס. קריאה אחת בלבד במליאה איננה מספיקה לניכוס הספר על ידי הילדים. יתרה מזו, הפורמט הקבוצתי הוא בעיניי פורמט מועדף לניהול פרויקטים של חקר בגנים.  מתחייב הרכב קבוע של קבוצה לצורך השלמת הפרויקט על מנת שהלמידה תהיה רציפה. ראיתי פרויקטים נפלאים של חקר בגנים-אבל ללא יישום שיטתי ומורחב של עבודה בקבוצות. בתנאים אלו, תהליך החקר איננו יכול להיות שיטתי דיו כי הלמידה הפרויקטאלית מחייבת חקר לפי שלבים: החל מהגדרת השאלה או הסוגיה, כלה בהגדרת ומציאת מקורות מידע, הגדרת ובדיקת השערות והסקת המסקנות. יתרה מזו, ללא ניהול שיטתי של עבודה בקבוצות יהיו ילדים שירבו בלמידת חקר לעומת אחרים שלא ישתתפו בסוג זה של למידה כלל. העבודה בקבוצות קטנות וקבועות באה להבטיח תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ולכן מתחייבת שיטת עבודה שיוצרת תנאיים לכך שכל הילדים, ללא יוצא מן הכלל, וללא קשר לקשיים שלהם ישתתפו בקבוצות וילמדו. לצד הקבוצות הקבועות המונחות מתקיימות קבוצות וולונטריות של הילדים. קבוצות משחק ו"חבורות", ולעתים קבוצות חקר בלתי מונחות-פרי יזמתם של אחדים מהילדים. חשוב שהגננות תעקובנה אחר הקבוצות, תצפינה בהן ולא תפרענה להתנהלותן כל עוד הילדים שומרים על זכויותיהם של הילדים האחרים בקבוצה.

כיתות א'-ג'

ילדים בגיל ראשית בית ספר יסודי  זקוקים לבניית תשתית של קשרים בין אישיים ולמידה מעמיקה לא פחות מהילדים הצעירים. אף שיכולות הקשב והוויסות העצמי  של הילדים משתפרות, למידה מעמיקה וטיפוח כישורי חשיבה, אוריינות וחשבון מחייבת עבודה קבוצתית. קריאה חזורת בקבוצות קבועות עשיה לתרום תרומה של ממש לכישורי השפה והאוריינות של הילדים. רפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות גם בבתי הספר היסודיים. סוג זה של עבודה כלול בדרך כלל בשעות "הפרטניות" שכוללות למידה בקבוצות של לא יותר מחמישה תלמידים. אלא שלרוב עבודה בקבוצות קטנות כחלק מהלמידה  בשעות ה"פרטניות" איננה "מגיעה" לכל ילדי הכיתות אלא רק לקבוצות "נבחרות" כאלו שזקוקים לחיזוק מסיבות שונות או תלמידים מצטיינים לצורך העשרה. שמעתי ממורות שהיו סטודנטיות שלי בעבר שהן מצרות על הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות גדולות. הן טוענות שהדבר על גבול הבלתי אפשרי, ללא עזרה של "מורת רוחב" שתאפשר יישום שיטתי של עבודה בקבוצות לכל ילדי הכיתה. הקושי ביישום עבודה בקבוצות קטנות נובע מנוכחותה של מורה אחת לבד ללא כל סיוע .  יישום עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות שאינן זוכות ל"מורת רוחב" מחייבת הקניית הרגלי למידה לכל ילדי הכיתה כך שתתאפשר  עבודה קבוצתית מונחית ללא הפרעות. הבנתי גם שבבתי ספר יש ריבוי של תכניות חיצוניות.  ייתכן שעדיף להשקיע משאבים בהוספת "מורת רוחב" על חשבון ריבוי של תכניות שמתנהלות במקביל לריבוי של שיעורים. נציין גם שגם בכיתות בית הספר מתגבשות קבוצות חברתיות וולונטריות של ילדים. קבוצות אלו מתנהלות בהפסקות, בשעות אחה"צ או במרחב הוירטואלי. טוב יעשו המבוגרים(מורים והורים) אם יעקבו אחרי התנהלות הקבוצות כדי למנוע פגיעה בילדים ומעשי בריונות. הללו נעלמים לעתים קרובות מעיני המבוגרים וזוכים להתייחסות רק אחרי גרימת נזקים לילדים.

לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות במעונות, גנים ובתי ספר יסודיים. הודגש הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל  "להתניע" תהליכים קבוצתיים. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. הוצגו גם קבוצות חברתיות וולונטיריות והודגש הצורך במעקב אחרי התנהלותן בעיקר כדי לזהות קשיים ולהתמודד איתם. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.

מקורות

Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald

.Press Company

Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.

 Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald    .Press Company