איך מתנהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת של ספרי ילדים-ומדוע?

פוסטים רבים  בבלוג זה עסקו בעבודה בקבוצות ובקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות כיישום של גישה זו. כתגובה לפוסט האחרון בנושא: "חלוקת הגן לקבוצות קבועות כחלק מהקריאה החזורת"  ביקשה גולשת בשם דפנה מידע נוסף על דרכי העבודה שמאפיינים את הקריאה החוזרת ועל סוגים של פעילויות סיכום.

מדובר בשאלה חשובה כיוון שיישום  גישת הקריאה החזורת תלוי במידה רבה בהבנת דרכי הפעולה הכלולות בה-דרכי פעולה שאמורות לתרגם את העקרונות התיאורטיים שעליה היא מושתתת.

בפוסט זה אנסה להתייחס לדרכי עבודה שכלולות בקריאה החוזרת כמו גם ברעיונות שונים לסכם את הקריאה של כל ספר מוקרא עם קבוצות הילדים שמשתתפים בהן.

תכלית הקיראה החזורת -כקריאה שיתופית-דיאלוגית

תכלית הקריאה החוזרת ונשנית של טקסטים,לפי הגישה שמוצגת כאן היא שהילדים, כל הילדים,  יפיקו משמעות, יבינו את הרעיונות המרכזיים שכלולים בסיפור, יציעו פרשנות על הסיפור תוך שהם מסוגלים לבסס את פרשנותם על פרטים מתוך הסיפור(איורים, טקסט ששמעו מוקרא על ידי הגננת או ההורים, או כזה שהם קוראים בעצמם, השערות של ילדים אחרים). קריאה חוזרת  ונשנית של ספרי ילדים בבית ובמסגרות החינוך עשויה להוביל לכך שהילדים ילמדו מעבר למשמעות כל ספר וספר, איך ספרים בנויים, איך כתב "עובד", איך שפה מדוברת "עובדת",מהו תפקיד האיורים בספר,  מהן הזיקות האפשריות בין האיורים לטקסט המילולי. קריאה כזו מניחה את התשתית לקריאה עצמאית משמעותית[לא טכנית], של הילדים בעתיד. במקביל הילדים מפתחים כישורים אורייניים תוך כדי למידה משמעותית. שהרי הילדים מתעניינים באותיות, מילים, פיסוק, משפטים, צלילי השפה. אך לומדים את כל אלו כחלק מתהליך של חקר ולא רק כמיומנות.

תכנון הקריאה ב"מודל" המוצג פתוח וצומח ונשען רבות על ההקשבה, העניין והשיח של הילדים. מעבר לכך שחשוב שהמבוגר יכיר היטב את הספר(על הטקסט המילולי והאיורים שבו), חשוב לגשת לקריאה עם המוטיבציה הבסיסית  להבין איך הילדים מבינים את הספר-מה יש להם לומר עליו.  כל מפגש קריאה עם הספר נשען אפוא על מסקנות ותובנות שבאו בעקבות המפגש/המפגשים שקדמו לו. בין אם מדובר בדגשים שההורה או המורה מבקשים להדגיש לאור התענינותם של הילדים ובין שמדובר על קטעים, ביטויים, מילים, איורים שהמחנך מחליט לאור השיח הקודם של הילדים שיש להתייחס אליהם. זאת ועוד, חלק מהרפלקציה העצמית של המבוגר שעשויה להנחות את מפגשי הקריאה העתידיים מתייחס לאופן שבו התנהל השיח ומידת ההשתתפות בו של הילדים השונים. במידה והיו ילדים שקולם לא נשמע, או לחלופין ילדים שלא אפשרו לאחרים להתבטא, התכנון העתידי צריך להתמקד בדרכים להביא לאיזון סביר בהשתתפותם של הילדים.

איך מתנהלת הקריאה עצמה?

מה שאני מתארת בפוסט זה הוא איך מתנהלת קריאה חוזרת  דיאלוגית או שיתופית שמניחה שמה שמוביל להבנת הספר הוא שיח עם ילדים אחרים בהנחיית מבוגר שצומח מתוך התבוננות מעמיקה בספר. גישה שמניחה שקריאה חזורת היא בעצם שיחה אותנטית של הילדים בהנחיית המבוגר על הספר. ולכן אם מדובר בשיחה אמיתית שצומחת מהתודעות של הילדים והתחברויות ביניהם לא ניתן לצפות מראש איך כל ילד או כל קבוצת ילדים יגשו אל הספר ואיך הם יתחברו אליו. באופן אישי , אומר שזה מה שהופכת את קריאת אותו ספר שוב ושוב לקבוצות שונות של ילדים לדבר מעניין ומסקרן. מה שאמור להניע את ההורה או הגננת הוא סקרנות  לגבי האופן שיפרשו הילדים את הטקסט. המבוגר מתווך בין הספר לבין הילדים. קורא את הטקסט ומצפה להתייחסיות הילדים עליו ולשיח ביניהם כחלק מבנייה משותפת של משמעות הספר.  לחלופין, מניח את הספר ומחכה בשקט ובסבלנות לתגובות של הילדים לספר. בין אם הם משערים השערות על תוכנו של הספר על בסיס עיון באיוריו ובין אם על בסיס קריאה. עיון החוזר והנשנה שמתמקד באותו ספר מוביל לגילוי פרטים חדשים ולהתעמקות בטקסט ולחילוץ משעויות ועולמות תוכן ודימיון מבין הטקסט המילולי והחזותי.

לכן ההתקדמות מקריאה לקריאה נקבעת על ידי התובנות של הילדים על הטקסט ולא על ידי תכנון מוקדם של הגננת מה תעשה בכל אחד ואחד ממפגשי הקריאה. תפקידי ההגננת או המורה:

  • להציג את הספר באופן שמעורר עניין
  • , לעודד עיון בו ושיח בין הילדים עליו,
  • לעודד חקר פעיל של הטקסט החזותי והמילולי,
  • להקשיב הקשבה  אקטיבית לדברים הנאמרים ולהתערב כדי לאפשר השתתפות   של כל הילדים,
  • להסביר משמעות של מילים וביטויים תוך כדי שיח עם הילדים,
  • לאפשר ולעודד העלאת רעיונות במתעלים מעל תיאור פריטים בתוך הספר,
  • לאפש ולעודד חיבורים שהילדים עושים בין הספר המוקרא לטקסטים אחרים(ספרים אחרים, סרטים, ציורים וכו),
  • לתרום לארגון הידע שהולך ונבנה תוך כדי השיח.

אביא דוגמאות של האופן שבוהתעמקות במשמעות הטקסט עולה וצף מתוך הקריאות החוזרות של אותו טקסט.

להלן אני מציגה שני קטעים מתוך  שיח מונחה על ידי המורה עידית בן שבתאי(כחלק ממשימה בקורס למידה מתווכת בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך) מתוך מחזור של קריאה חוזרת לילדים בכיתה ב של המעשיה הסינית שנכתבה על ידי הסופרת האמריקאית  דמי "העציץ הריק".  הקטע הראשון שיוצג לקוח מתוך הקריאה הראשונה של הספר ואילו הקטע השני מתוך הקריאה השלישית שלו. במעשייה  מסופר על פינג, "שאהב פרחים. כל מה ששתל החל מיד ללבלב". כאשר קיסר סין חיפש לו יורש, הוא החליט להטיל משימה על ילדי הממלכה – הוא חילק להם זרעי פרחים וציווה "עשו כמיטב יכלתכם" "ושובו אלי כעבור שנה". במהלך השנה ניסה פינג בכל כוחו להביא את הזרע לצמיחה ופריחה, אך כל מאמציו כשלו והוא נאלץ להתייצב מול הקיסר כשעציץ ריק בידיו. לעומתו, שאר הילדים הביאו עציצים פורחים, צבעוניים ומרשימים. במי יבחר הקיסר? לאחר שמתברר שהקיסר חילק זרעים מבושלים שלא ניתן להנביט , בחר הקיסר בילד היחיד בממלכה שבחר להיות כן, הגון ואמיץ – פינג. כל שאר הילדים פשוט רימו במשימה (תמצית של המעשיה נכתב על ידי עידית בן שבתאי שקראה את הספר לילדים).

קטע של שיח לקראת סוף הקריאה  הראשונה:

  1. מורה :קוראת "פינג טיפל בעציץ ועשה את כל מה שיכול היה כדי שהזרע ינבוט אך הזרע לא נבט" . מה לפי דעתכם יעשה עכשיו פינג ?

75 .איתן: אני חושב שפינג ילך לקיסר ויגיד לו שהוא עשה כמיטב יכולתו אבל הזרע לא נבט.              לפעמים זה קורה שזה לא מצליח. נכון?

  1. חן: אני חושבת שהייתי פוחדת להגיד לקיסר שזה לא הצליח לי.
  2. ניר: אני חושב שפינג מגיע לקיסר עם העציץ הריק ואז הוא נבהל ומתחיל לבכות. והדמעות משקות את העציץ והנה נס: צומח לו צמח.
  3. מורה: ומה את חושבת גל?
  4. גל : אני לא יודעת; גם אני הייתי פוחדת להגיע לקיסר עם עציץ ריק זה כאילו לא הכנתי
  5. שיעורים.
  6. מירי: אבל זה לא אותו הדבר פינג עשה כמיטב יכולתו אבל כשלא מכינים שיעורים זה

              לא את כל מה שאנחנו יכולים.

  1. הצלצול נשמע
  2. מורה: טוב צלצלו להפסקה נמשיך את הסיפור בפעם הבאה שנפגש
  3. מירי : אוף חבל זה היה מעניין !
  4. איתן: דווקא במתח !

 

בשורה  74, לקראת סוף מפגש הלמידה הקבוצתי, אחרי שהיא קראה עם הילדים את הטקסט עד המקום שבו חלפה שנה ופינג נדרש  להתייצב כמו יתר ילדי הממלכה בפני הקיסר כשבידו עציץ ריק. בשלב זה במקום להמשיך לקרוא מזמינה המורה את הילדים להציע השערות בדבר התנהגותו הצפויה של פינג. בשלב זה , המורה מסתפקת בהפניית השאלה לילדים ואחר כך מקשיבה-מפנה את הבמה לדיון בין הילדים.   בדיון שהתפתח אנחנו עדים מצד אחד לחשיפת תפיסותיהם האישיות של כל אחד מהילדים באווירה שנראית פתוחה. נראה כי הילדים הרגישו חופשיים להביע את דעותיהם ואת רגשותיהם כמו גם את הפנטזיות שלהם(כמו ניר בשורה 77 שהציע פתרון  שעשוי להיות שייך לעולם הדימיון פתרון שעשוי לצוץ באגדות ובמעשיות-פינג בכה ודמעותיו גרמו לנס-הפרחת העציץ).  היו ילדים שטענו ברוח מה שאביו של פינג אמר(ואולי לאור ניסיון חייהם האישיים-איננו יכולים לדעת) שכיוון שפינג עשה כמיטב יכולתו הוא יכול לגשת לקיסר והציג את העציץ הריק- פריו של מאמץ ראוי לציון שלו. אחרים הודו שהיו פוחדים לעשות זאת. גל (בשורות 78-79) משיבה בעקבות פנייה אישית של המורה אליה  שהייתה מפחדת לומר לקיסר את האמת והיא הראשונה שמשווה את הסיטואציה שבה מצוי פינג למצב מוכר היטב לילדים: אי הכנת שיעורים והצורך להתמודד מול סמכות בעניין זה. בדרך זו מתחזקת המשמעות המיוחסת על ידי הילדים לסיטואציה שבה מצוי פינג במעשיה. מירי מתייחסת  הן לדבריה של גל והן  לדבריו של חן שהתחיל את הסבב הזה בהשוואה מציאותית בין שתי סיטואציות תוך נגיעה ברעיון מרכזי שנמצא בלב המעשייה הזו: היא גורסת שהמצב איננו דומה(כדבריה של גל)  משום שאנו יודעים מהטקסט שפינג עשה כמיטב יכולתו בעוד שאי הכנת שיעורים לדבריה מבטאת אי השקעת מאמץ. השיעור מסתיים עם הצלצול ולא יכולה להיות תמורה גדולה יותר למורה מאשר הערותיהם של מירי (אוף, חבל זה היה מענין!-שורה 84יתן(דווקא במתח שורה 85 ). בקטע קצר זה שהוא סוף המפגש וגם שיא שמייצג הבנה אנו רואים שבהצעת השערותיהם מבטאים הילדים הבנה מעמיקה של הדילמה שעומדת במרכז המעשייה הזו. בשלב זה המורה החליטה שלא להגיב ולהשאיר את הילדים בשיא המתח החלטה אסטרטגית שנראית  נכונה.

ולהלן קטע מתוך הקריאה השלישית

  1. גל קוראת[ואז הוא העביר את הזרע לאדמה…
  2. חן: הנה כאן תמונה של סתיו.
  3. מירי: איך את יודעת?
  4. חן: עצים בשלכת אז זה סתיו
  5. מירי יפה
  6. חן קוראת
  7. מירי: (מראה על התמונה)  פה אנחנו רואים שחורף.
  8. איתן: כן בגלל השלג .
  9. מירי קוראת
  10. נטלי: הנה פינג עם העציץ הריק שלו אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו
  11. מירי: למה פינג פחד שהילדים ילעגו לו?
  12. איתן: כי הוא לא הצליח לגדל שום דבר
  13. נטלי: אז מה הולך פינג להציג בפני הקיסר?
  14. חן: את העציץ שלו
  15. איתן: אבל בעציץ שלו אין כלום
  16. מירי: אבל הוא ניסה לגדל את הצמח אז זה לא הוגן
  17. מורה: אז מה בכל זאת יציג פינג בפני הקיסר? מה היציע לו אביו?
  18. גל: להציג את העציץ הריק כי פינג ניסה לגדל אבל זה לא הצליח אז אין לו מה להתבייש
  19. מורה: נכון מאוד, אביו של פינג מציע לו להציג לפני הקיסר את מיטב יכולתו הוא השתדל והתאמץ וטרח ואין זו אשמתו שדבר לא צמח ולכן עליו להראות לקיסר את העציץ הריק.
  20. איתן קורא
  21. חן : כשפינג אמר לקיסר למה אין לו צמח, הקיסר שמח ואמר הנה מצאתי את היורש שלי
  22. גל: בטח כי כולם שיקרו ורק הוא לא, אז מגיע לו להיות הקיסר
  23. איתן: וגם היה לו אומץ לבוא לקיסר עם עציץ ריק
  24. מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח
  25. מורה : נכון מאוד פינג גילה אומץ להתייצב לפני הקיסר ולהראות לו עציץ ריק.
  26. איתן: פינג לא התייאש גם כשלא גדל לו כלום
  27. גל: הקיסר נתן להם זרעים מבושלים כדי לראות מי ישקר ומי יגיד את האמת.
  28. מירי: כל הילדים החליפו את הזרעים כשהם ראו שהזרעים לא נובטים.
  29. מירי: מה שהיה חשוב להם זה לנצח
  30. מורה: ומה היה חשוב לקיסר?
  31. איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת.
  32. מורה : נכון פינג אמר את האמת ולכן בחר בו הקיסר להיות יורש העצר שלו.

עיון בקטע מתוך הקריאה השלישית של המעשיה מראה שהילדים הבינו מתוך השיח ביניהם ש: " מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח"(24). איתן מפרש את  הרעיון המרכזי של המעשיה בשורה 31:"איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת. ". המורה מסכמת בשורה 42 אחרי שאפשרה לשיח בין הילדים להוביל לתובנות. בנוסף עיון בקטע  מראה שהילדים למדו, ככל הנראה כפועל יוצא של אופן ההנחיה של המורה לדרוש ולהציע ביסוס ללהשערותיהם. לדוגמה בשורה 2 חן אומרת שמדובר בתמונה של סתיו ומירי שואלת אותה איך היא יודעת זאת(שורה 3). בשורה 9 נטלי אומרת:" הנה פינג עם העציץ הריק שלו .אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו". גם כאן מצטיירת הבנה שיש לבסס את ההשערה על "נתונים" במקרים אלו על האיורים. שני הקטעים גם יחד מראים איך הקריאה החזורת של אותו טקסט הוביל את קבוצת הילדים מונחים על ידי המורה לתובנות כפועל יותר של חקר הספר, שיח סביבו וכיוון שמדובר בילדים בכיתה ב גם קריאה אבל קריאה כאמצעי להבנת הסיפור. ניתן לראות בקריאה הראשונה החלו הילדים להתייחס  למעשהו של פינג ולמשמעותו בעוד שבמפגש הלשישי הם הגיעו לרמה שהכללה וניסוח שלם של הרעיון ומתן פרשנות מורחבת למשמעות הצעד האמיץ של פינג על רקע התנהגותם "מעגלת הפינות" של בני גילו.

איך מסכמים את הקריאה החוזרת?

גם אופן הסיכום של הספר נגזר מהאופן שבו אנו מבינים את תכלית התהליך כולו ואת תכלית הסיכום עצמו. בהתבסס על הגישה הקונטסרוקטיביסטית שהקריאה הדיאלוגית מתבססת עליה, לסכום כל מחזור של קריאה חוזרת, שתי מטרות מרכזיות: 1. מבחינת הילדים השאלה "אז על מה הסיפור?"(שאלה שאני ממליצה לשאול או ואריאציה שלה-מה היה לנו כאן?] או השיר או הספר מחייבת את הילדים להתעלות מעל הפרטים ולנסות להסיק בעצמם על רעיונות מרכזיים שבסיפור. לפעמים הדסר קורה מבלי שנשאל את השאלה כמו שראינו בקריאה הלשישית מתוך "העציץ הריק" שהוצגה למעלה. כך שהסיכום תורם לארגון החשיבה של הילדים, ולצמיחה של הפנמה שלסיפור יש משמעות ושהשערותיהם וסיכומיהם חשובים להורה או למחנכך. 2. המטרה השניה של הסיכום הוא שההורה או  גננת או המורה ידעו "מה יצא" לילדים מהקריאה החזורת וזאת כדי לדעת להעריך בצורה משמעותית את תהליך הלמידה.

האופן שבו מסכמים  את הספר עשוי להיות מגוון מאוד ותלוי בטעמם של הילדים ובגישתה של הגננת או המורה. במהלך השנים למדתי מגננות, מורות וסטודנטיות שלימדתי אודות דרכים משמעותיות שונות לעשות זאת.  להלן כמה רעיונות:

  • הכנת תקציר של הספר עבור ההורים או ילדים בגן שטרם קראו את הספר-הילדים הצעירים יכתיבו  למבוגר את התצקיר ו/או ייצגו אותו באיזו דרך שנראית להם בציור, בכתיבה ילדית וכו'
  • הכנת ספר ילדים מאויר שמספר את הסיפור בין בצורה קבוצתית או על ידי כל משתתף
  • הכנת פוסט שמציג את הספר לילדים ולהוריהם
  • הכנת הצגה לכל הכיתה או הגן להצגת הספר.
  • הכנת סרטון שבו הם מספרים את הסיפור תוך עלעול בספר וכו'.
  • הכנת פאזל שמציג קטעים שונים שמשתייכים לסיפור.

הכנת ספר על יד הילדים התגלתה כדרך מקדמת קריאה וכתיבה כאחד וכתיעוד משמעותי ביותר לילדים, להוריהם ולמחנכות. לפני מספר שנים מורן בינדר, אז סטדונטית שנה ג ומאז גננת  שצברה ותק לא מועט,  קראה כעשר פעמים  כחלק מפרויקט למידה בהנחייתה של דר אנה סנדבנק עם ילדי קבוצתה את הספר "איפה העוגה"(ספר ללא מילים). הכינה את הספר שהילדים היו מחבריו בלופה  וכל אחד מילדי הקבוצה קיבל עותק של הספר היקר הזה. אחרי שהצגתי לסטדונטיות את הספר שמורן הכינה  עם ילדי קבוצתה כסיכום מחזור ארוך של קריאה חזורת,  גננות נוספות שלמדו בסמינריון למידה מתווכת במסגרת התואר השני שלהן במכללת לךוינסקי לחינוך, הפיקו עם  ילדי הגן ספרים  כסיום למחזור קריאה חזורת . לדוגמה חגית בן ליש בשנת תשע"ה) ושירלי מגן(בשנת תשע"ז) הכינו עם ילדי הגן שלהן ספרים בעקבות הקריאה של הספר שון העכבישון  מאת נאוה גייזברג, איורים דוייד הול.

הספר שון העכבישון מספר על  מעשה שהיה בבבית ספר הממוקדם בעיר העכבישים. בעוד שרוב העכבישים גילו חריצות יתרה בלימוד שיטות ללכידת יתושים, שון התגלה כעכבישון חולמני, מה שבדיעבד הסתבר כמאפיין של  "נפדש של אומן". הילדים האחרים לעגו לו על כך ש"שעות היה ישוב בצד, בוהה וחולם". הם הגדילו לעשות ואף המציאו עליו שיר:

"שון העכבישון

הוא ממש טיפשון.

כשתופסים פה יתושון-

הוא תמיד אחרון."

אמן בשם פיקסון ביקר בעיר ובבית הספר ואחרי שיחה עם העכבישונים התלמידים שממנה הבין שהם חשובים שאין לשוחח עם שון כי הוא "ממש טיפשון", הטיל על התלמידם משימה חשובה:

"על כל אחד מכם לבנות מלכודת.

אך במקום מלכודות רגילות,

אתם צריכים לטוות

את המשאלות הכמוסות שלכם."

העכבישונים נרתמו למישמה ושון  גילה פעלתנות יתרה במילוי המשימה"הוא טוה וארג, ערג וטוה, ולא שם לב בכלל למה שקורה בסביבה"? בסופו של דבר יצירתו של שון הדהימה את כולם היופיה וביצירתיות שלה וזיכתה אותו בהתענינות רבה מצד חבריו העכבישונים. בעקבות זאת העכבישונים התחרו על חברות איתו.

שון עכבישון ילדים

בגן של חגית עדי, לינוי, עומר, אילה, איתי וליאור השתתפו בכתיבת הספר "שון העכבישון".

כך הם התחילו את הסיפור:

"פעם אחת היה עכביש שקוראים לו-שון עכבישון.

הוא גר בעיר של עכבישונים.

בכיתה החברים שלו מאוד העליבו אותו

כי הם קראו לו :"שון העכבישון הוא תמיד טיפשון". "

"כששון ישן וחלם חלומות זה עצבן אותם והם חשבו לשיר לו שיר לא יפה:

שון העכבישון

הוא תמיד טיפשון

כשתופסים יתושון

הוא תמיד אחרון

כששון שמע את השיר הוא השפיל עיניים."

…" אז בא אמן לעיר וכולם אמרו לשון שהאמן לא ישאל אותו הרבה שאלות.

אבל האמן נתן משימה לילדים שבכיתה ושון העכבישון עשה את היצירה הכי יפה שלו"…."כשכולם ראו את היצירה של שון הם התפעלו ממנה ופיקסון חייך לעצמו..".

דנית אייזלנד הכינה עם ילדי קבוצת  הגן שהיא עבדה איתם ספר באמצעות האפליקציה ourboox. היא קראה עם הילדים קריאה חזורת את הספר אני הוא אני! ואני מיוחד! מאת אן מיק.

לסיכום, פוסט זה התייחס לשאלת האיך? איך מבצעים ומסכמים את הקריאה החזורת. וזאת  בעקבות בקשה של גולשת. אף שבפוסט לא ניתנו "טיפים" איך לתכנן כל מפגש ומפגש של קריאה חזורת מראש, הוצג תהליך העבודה שאמור להוביל את הילדים להבנה מעמיקה של היצירה תוך כדי שיח מונחה עם עמיתיהם לגן או לכיתה. הוצג קטע של קריאות חזורות כדי להדגיש למידה שמעותית של הילדים במהלך הקריאה החזורת. לבסוף הוצגו רעיונות של סיכום היצירות-סיכום שאמור לתרום לארגון החשיבה של הילדים ולהערכת הלמידה שלהם מצד ההורים או הגננות. הערכה זו אמורה להנחות את העשייה העתידית של המבוגרים סביב הקריאה החזורת.

 

מבט ביקורתי על ריבוי ה"עדכונים", הצילומים והסרטונים הנשלחים להורי הילדים על ידי גננות ומורות

בפוסט זה אני מבקשת להציג התייחסות לפרקטיקה השכיחה לשלוח להורי הילדים במסגרות חינוך לגיל הרך(גנים פרטיים וציבוריים) צילומים וסרטונים מרובים  של הנעשה בגן. לעתים "בזמן אמת". בבתי ספר נוהגים לעתים לשלוח להורים מסרונים  או הודעות  וואטס- אפ שבהם מצויים עדכונים לגבי תפקוד הילדים. לעתים מדובר בעדכונים על התנהגויות שליליות(פטפוטים, מעשי תוקפנות, אי הכנת שיעורי בית (.. שליחת החומרים האלו נעשית לכאורה כדי להעמיק את מעורבות ההורים בנעשה במסגרות החינוך ולהביא ליתר "שקיפות". הכוונות מאחורי פעולות אלו הן ללא ספק טובות. אלא שהתוצאות עלולות להיות בעיתיות.

אצא מאמירה שהיא אולי מובנת מאליה: מעורבות הורים בנעשה בגנים ובבתי ספר הכרחית להתפתחות ולתפקוד של הילדים. כמו כן שקיפות היא דבר חשוב. חשוב שההורים יקבלו דיווחים מהימנים על הקורה לילדיהם בתוך המסגרות החינוכיות.

ערוצי התקשורת בין מחנכים להורים מגוונים הרבה יותר ממה שהיו בעבר. פעם התקשורת כללה שיחות פנים-אל פנים, לוחות הורים ושיחות טלפון.  בשנים האחרונות התווספה התקשורת הדיגיטאלית על גווניה למפת ערוצי התקשורת בין מחנכים להורי הילדים. תקשורת שכוללת כתיבת הודעות טקסט, הקלטות קוליות, וצילומים חזותיים. התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת אפוא שיתוף הורים בצילומים וסרטונים שמציגים סיטואציות מורכבות בנוסף למסרים מילוליים קוליים וכתובים.

תוצאת תמונה עבור תקשורת דיגיטלית

http://mybag.ebaghigh.cet.ac.il/content/player.aspx?manifest=%2Fapi%2Fmanifests%2Fitem%2Fhe%2F19b10871-8e7a-4cd6-9b25-3eeef4c5f4cb%2F#?page=content-1

הטכנולוגיה הדיגיטאלית מאפשרת גם תיעוד של הנעשה במסגרת החינוכית עם מינימום מאמץ, וגם תקשורת דיגיטאלית  מידיים. אלא שלדעתי המידיות והזמינות במקרים שאינם בהכרח דחופים הן בעוכריה של תקשורת מקדמת שותפות בין הצוות החינוכי לבין ההורים, לטובת הילדים. מידיות נדרשת במקרים דחופים שאין ברירה  אלא להשיג את ההורים(בשל בעיות בריאות, תאונות וכו')גם במקרים אלו, נדרשת שיחה עם הורים על ידי הגננת או המחנכת שבה  יש אפשרות של שיח. אין להסתפק במקרים כאלו עד כמה שהדבר ניתן, בהודעות חד-כיווניות שהרי אין מדובר במסירת מידע "יבש" . תזכורות לגבי כיבוד, לבוש וכו' יכולות לעבור כהודעות טקסט חד כיווניות. אבל לא פרטים רגישים על התנהגות, תפקוד, בריאות הילדים.

השיגור המידי של חומרים נעשה לעתים ללא מחשבה מספקת על האופן שבו ייתפס המסר על ידי הנמען: הורי הילדים. ללא חשיבה מספקת על תכלית הפעולה הזו של שיגור חומרים. במיוחד מורכב מצב שבו סרטונים של מצבים  שהם תמיד חברתיים בגן(קטעי פעילות למידה או משחק) נשלחים לקבוצות של הורים דרך אפליקציות חברתיות(כגון פייסבוק או ואטס-אפ). וזאת מבלי לתת את הדעת מי הילדים שמוצגים בסרטון, מי הילדים הנעדרים מהתמונה או מהסרטון. באיזו מידה סרטון מיטיב לייצג את ליבת הפעילות או שמא סרטון זה או אחר תופס תמונה שולית ולא מייצגת של הפעילות?

אתן דוגמה של סרטון שנתקלתי בו.

סרטון שנשלח בקבוצת ואטס-אפ לכל הורי הילדים באותה כיתת גן. משחק בחצר. קבוצה של ילדים בני שנתיים-שלוש. תחילת השנה. חלק מהילדים עדיין בשלב של הסתגלות.  משחקים בחול. בכי חזק קורע לב בשמיעה ראשונה, נשמע ברקע, כשילדה נמצאת בחזית הפריים. ברקע נשמעת הילדה אומרת "אימא-אימא" בקול שניתן להתרשם שמלווה בבכי.  בשלב הראשון אי אפשר לדעת מהו מקור הבכי החזק. התבוננות חוזרת ונשנית בסרטון מגלה שאחרי כחצי דקה הילדה איננה בוכה אך עדיין נשמע בכי ברקע.  אחת המחנכות קוראת בשם שני ילדים ומבקשת שייגשו אליה. מכך מסיקים שכנראה אלו הם שני הילדים שבכו.

דוגמאות נוספות. צילומים של פעילות הגן שבהם ילד מסוים איננו מופיע במשך שבוע בשעה שילדים אחרים מופיעים, נשלחים לכל ההורים. צילום של פעילות קבוצתית שבו ילדים מרכיבים פאזלים. כל הילדים נראים באמצע העבודה בעוד שילד אחד נראה שטרם נגע בפאזל-מתבונן בילדים האחרים.  הורים של ילד בכיתה ג' שלרוב מתנהג בסדר גמור בבית ספר(מעולם לא הושמעה תלונה על התנהגותו) מקבלים מסרון שבו נכתב על ידי המחנכת  שיחד עם חבר זרק אבנים לכיוונה של קבוצת בנות ונקרא למנהלת. או בבית ספר  הורי ילד בכיתה ו' מקבלים הודעה מהמחנכת שהילד הפריע פעמיים בשיעור-וזאת תחת מדיניות של שקיפות מרבית בין בית הספר למסגרת החינוכית.

מבקשת לציין שבעיניי אין  בהכרח שום דבר בעייתי בתוכן הפעילות המוסרטת או המצולמת שהוצגה למעלה. כדי להחליט זאת יש להכיר את ההקשר הרחב יותר שבו התנהלו הפעילויות לאורך זמן. דבר שלא ניתן להעביר בשיגור יומיומי של חומרים להורים. הבעיה בעיניי היא שלא ברורה התכלית של השיגור המידי של צילומים, סרטונים, מסרונים  באמצע יום העבודה שלא בהקשר של שיח ותיאומים עם הורי הילדים. מעבר למראית עין של שיתוף.  בדוגמאות מהגנים של הילדים הצעירים  לא נלקח בחשבון שהבנה של  המתרחש בחלק מהסיטואציות המוסרטות מחייבת צפייה חוזרת ונשנית וזאת כאמור באמצע יום פעילות של הורי הילדים. בחלקם האחר, ישנה התעלמות מכך שהורים עורכים השוואות בין הפעילות של הילד שלהם לפעילות של הילדים האחרים ועלולים להגיע למסקנות עגומות ולא מבוססות לגבי יכולתו של הילד שלהם. הדבר אף עלול לעורר עוינות כלפי חלק מהילדים או כלפי מסגרת הגן. במקרים שמתייחסים להתנהגויות  מפריעות של ילדים בבית ספר נראה שטיפול רציני בתופעות, מחייב שיח עם הילדים וההורים ביחד, למציאת פתרון חינוכי. סתם יידוע של ההורים לא יעזור. אינני חושבת שיידוע לגבי פרטי ההתנהגות של הילד היא מטרה מספיק ראויה לעבודה ושותפות עם ההורים. תמיד יש לשאול יידוע לשם מה?

ההצפה שחומרים שמועברים באמצעות אמצעי התקשורת הדיגיטאליים עלולים להביא : א. להתעלמות של ההורים מהמסרים; ב. לעוינות והתרחקות מהמסגרת החינוכית. הורים עלולים להירתע לשתף את הצוות החינוכי בפרטים חשובים על הילד והמשפחה אם יתרשמו שייעשה שימוש לא נאות בחומרים אלו.

אני גם לא חושבת שאיסור גורף על מורים  של משרד החינוך  להשתתף בפלטפורמות חברתיות הוא במקום. אני חושבת שגננות ומורים הם אנשים תבוניים. מה שכן חשוב הוא ייזום של השתלמויות עומק למורים כדי להפוך אותם למשתמשים מקצועיים באמצעי התקשורת הדיגיטאליים. למידה מבוססת אירועים ממשיים מהשדה ולא הרצאות שמפיצות סיסמאות והכללות. למידה שמעודדת את המורים והגננות להתעמק בתפיסות, בעמדות בידע ובפרקטיקות שלהם ולנסות להציב כיעד של הלמידה  את שיפורם ההדרגתי .

לסיכום, נראה לי שכמו תמיד הזמינות של הטכנולוגיה גורמת לשימוש לא מושכל בה. לעתים שימוש נחפז ולא מחושב בטכנולוגיה עלול להביא לתוצאות הפוכות לאלו שהתכוונו להשיג. שיתוף הורים בנעשה במסגרות החינוך אמור להביא לקירוב שלהם למערכות אלו. כדי להתמודד עם הבעיה, אני חושבת שיש ליזום השתלמויות בית ספריות, של קבוצות גננות להעמקת ההבנה של ההשלכות של שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית כחלק מהתקשורת עם הורי הילדים. לא השתלמויות שהן שופר לשיגור סיסמאות והכללות, אלא השתלמויות שמעודדת חקר מעמיק של כל גננת ומורה את העשייה החינוכית שלה. השתלמויות שמדרבנות להבין סיטואציות בצורה מורכבת. לקחת את נקודת המבט של ההורים ולהצמיח פרקטיקות החינוכיות מבוססות תקשורת דיגיטאלית משופרות על בסיס החקר של הפרקטיקות הקיימות ומה לא עובד בהן היטב. הנחיות מנהליות  פורמליות ללא חקר מעמיק בדבר שימוש בטכנולוגיה לא תעזורנה לדעתי.

חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

 

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

 

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

 

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       

 

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

 

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

 

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           

 

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

 

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחשבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.

 

 

 

 

בכי אצל תינוקות ופעוטות: משמעות התופעה ודרכי התמודדות איתה

פוסט זה מתייחס למשמעות הבכי אצל תינוקות ופעוטות ודרכי התמודדות עם הבכי בבית ובמסגרות החינוכיות.

בכי אצל תינוקות ופעוטות הוא תופעה טבעית מצד אחד וסוגיה כואבת למדי כשמדובר בהורים, במטפלות ובמחנכות במסגרות חינוך לגיל הרך.  הבנת תופעת הבכי וההתמודדות איתה, מחייבת להתייחס להיבטים התפתחותיים (לגיל השפעה גדולה מאוד על האופן שבו מבינים את הבכי ואת ההתייחסות אליו) , להבדלים בין אישיים בין הילדים, ליכולות ההורים או המחנכות להתמודד עם בכי ולמידת התמיכה הניתנת למי שמטפל בתינוקות ובפעוטות.

משמעות הבכי בשבועות וחודשי החיים הראשונים שונה לגמרי מאשר משמעות הבכי אצל פעוטות ומחייבת דרכי התייחסות שונות. זאת ועוד, אף שלהורים מטפלות ומחנכות קשה להתמודד עם בכיים של הילדים הצעירים, מוקדי הקושי עשויים להיות שונים כשהם נתקלים בבכי של תינוקות לעומת בבכי של פעוטות.  הורים ומחנכות, עם זאת, זקוקים לתמיכה כדי להיטיב להתמודד עם בכיים של הילדים הצערירים. מערכות תמיכה טובות ואמינות עשויות לעשות את ההבדל בין תוצאות התפתחותיות טובות לפחות טובות של הילדים עקב התייחסות המבוגרים לבכיים.

בכי אצל תינוקות

תינוקות מרבים לבכות מתחילת חייהם.  מגיל שבועיים, הבכי מתגבר ומגיע לשיאו לרוב בגיל 6-8 שבועות. מגיל ארבעה-חמישה חודשים כמות הבכי פוחתתת לרוב. בכי הוא חלק אינטגראלי משפתם של התינוקות. הם בוכים כי  לא טוב להם. בשל עייפות, רעב, טמפרטורה לא מתאימה, רעש או כל גירוי אחר שגורם להם להרגיש אי נחת. אין לתינוקות כל דרך אחרת להביע את עצמם. בכיים עשוי להימשך 30-40 דקות בכל פעם ולהצטבר למספר שעות במהלך היממה. העניין המרכזי הוא שלעתים קרובות קשה להורים לפענח את סיבת בכיים של התינקות הצעירים מאוד. קושי זה איננו מעיד על "בעיה" של התינוק או על תפקוד לא תקין של הוריו. ככה מתנהלים תינוקות. יש הבוכים מעט יותר ויש בוכים מעט פחות. מה שקובע הוא איך מתייחסים לבכי התינוקות.

תינוק בוכה אפוא בשל מצוקה או צורך; תחילה אין הוא יודע כיצד הוא ייענה על ידי הסביבה. מביע את מצוקתו באמצעות הבכי. היענות מותאמת וקבועה תורמת לבנייה של תחושת ביטחון בזמינות של המטפלים וכך הולך ונבנה אמון במטפלים וביטחון בעצמם. אי היענות לבכי או חוסר התאמה של התגובה (משמעו הילד נשאר במצב של מצוקה כשמרגיש שאין לו כתובת-דבר שגורר אחת משתי תוצאות לא רצויות: א. בכי מוגבר וקושי להרגיע את הילד;ב. אפאתיה, ייאוש, ויתור על הנכונות לנסות להתריע.

בכי אצל תינוקות צעירים מחייב התייחסות כלשהי. ערוץ ההרגעה  המועדף עשוי להיות שונה מתינוק לתינוק. יש שתנועה מרגיעה אותם(או על ידי זה שמסתובבים איתם בידיים או מניעם את העריסה או מטיילים איתם בעגלה), יש שמגע מרגיע אותם, יש שמוזיקה או צלילים קבועים מרגיעים אותם. לאט לאט הורים ומחנכים לומדים דרך ניסוי וטעייה את ערוצי ההרגעה של התינוקות.

בכיים הממושך של התינוקות אמור לספק כאמור גורם לחץ למבוגרים שמטפלים בהם. חשוב שהורים יבינו שתינוקות לא "בוכים בכוונה" כדי לטרטר את ההורים או את המטפלות  ובגיל הזה הם גם לא סתם "מתפנקים" פשוט לא טוב להם. גיוס כוחות והבנה שתפקיד המבוגר לתת לתינוק הרגשה לתינוק שהוא לא לבד, שיש מישהו שאכפת לו בסביבה, שאומר לו שבסוף יהיה טוב, ש"ייקח לו את הזמן" הם משימותיו השחובות של המבוגר מול בכיו של התינוק. חשוב גם להבין שאף שקשה מאוד להתמודד עם בכי של תינוקות מדובר בתופעה זמנית שתחלוף לה.

בכי תינוקות בבית

כשהורים מרגישים שקשה להם מאוד להחזיק את התינוק בידיים, חשוב שיבינו שזה מובן ואפשר להניח את התינוק הבוכה לזמן מה במקום בטוח(במיטתו, בעריסה), ולהתרחק לכמה דקות כדי להירגע. חשוב מאוד לגייס מקורות תמיכה(משפחה, שכנים, חברים) כדי שיהיו ידיים נגישות נוספות שתוכלנה להתחלק בטיפול בתינוק הבוכה.

זמינות של תמיכה להורים היא דבר הכרחי. חשוב שאנשים שבאים לעזור ולהתחלק בעול הטיפול בתינוק, יבואו כשותפים להורים ולא כמבקרים. חשוב שיתנו כתף, יושיטו יד ויגלו אמפתיה גם עם התינוק וגם עם הההורה.

מאוד חשוב  שגם הורי הילדים וגם האנשים שתומכים בהם יבינו שלא,מקלקלים" או מפנקים יותר מידי תינוק בן כמה חודשים אם מרבים להחזיק אותו בידיים. המגע המנחם חשוב לתינוק. נזכור גם שריבוי של בכי בחודשי החיים הראשונים איננו מנבא היות הילד ,בכיין" בהמשך. ככל שנענה יותר לבכיים של התינוקות בחודשי חייהם הראשונים, יש סיכוי רב שהם ימעטו בבכי בגיל שנה ויותר.

מה עושים במסגרות החינוך(מעונות, גנים פרטיים)?

הקושי המובנה במסגרות חינוך הוא שתשומת הלב של המבוגר צריך להתחלק בין מספר תינוקות-לרוב יותר מידי תינוקות. ובכל זאת הכרחי בעיניי לננקוט במספר פעולות על מנת לתת מענה לבכיים של התינוקות:

  • היכרות מעמיקה עם כל תינוק ע"י שאלות להורים ותצפיות(חשוב לדעת מה מפחיד, מה מרגיע כל תינוק; מהן העדפותיו; איזה חפץ מהבית עשוי להרגיע אותו;
  • קליטה הדרגתית: בקבוצות קטנות בתחילת השנה-קליטה שמאפשרת יצירת קשר אישי והיענות לתינוקות כבסיס לבניית האמון שלהם במחנכות
  • לנסות לזהות את מאפייני האמפרמנט של התינוק כמפתח אליו
  • חלוקת תינוקות למטפלות גם על פי מפתח של התאמה בין טצפרמנט התינוקות לבין זה של המטפלת
  • מטפלות תכרנה דרכי הרגעה אופייניות לתינוקות שונים
  • קבלה אישית של כל תינוק ופעוט כל בוקר מידי הוריו
  • באופן כללי אוירה של אפשור לשתף בקשיים ובבעיות-זאת אומרת שבמעון יתאפשר למטפלות להביע קשיים ולהתגייס לעזור להן
  • הרגל לדון על התלבטויות וקשיים במסגרת ישיבות הצוות: פורמט של סבב דיון על אירועים
  • אי השלמה עם מצב שתינוק בוכה במשך שבועות וחודשים ולא מצליחים להרגיע אותו
  • חיפוש אקטיבי אחרי תינוקות שאינם מחצינים מצוקה ע" י בכי או בדרך אחרת ופנייה יזומה אליהם על בסיס קבוע

בכי אצל פעוטות

הפעוטות הכוונה לילדים צעירים בני שנה עד שלוש בערך. נבין שלצד הבכי(צרחות, התייפחות) מתווספים אצל הפעוטות כלי הבעה והשפעה נוספים על הסביבה-בראש ובראשונה היכולת להתשמש במילים לצורך לתקשורת ואיתות על קשיים. מתפתחת גם היכולת לווסת את הביטוי הרגשי-אבל בגיל זה פעוט עדיין זקוק למבוגר על מנת להירגע-עדיין מדובר ב"ויסות בשניים". ובכל זאת, הבכי כאמצעי תקשורת והשפעה על הסביבה ממשיך לשמש פעוטות וגם ילדים בוגרים יותר ומבוגרים. בכי אצל פעוטות מביע בנוסף לכאב ומצוקה גם ספקות לגבי היכולת וגם נסיון להשפיע ולקבוע דברים. למשל,  "אם אבכה, יתנו לי עוד ממתק", או "אם אבכה , אצרח וא\זרוק את עצמי על הרצפה, יוותרו לי על אמבטיה או על איסוף הצעצועים שזקרקתי בכוונה"? חשוב שנזכור שפעוטות לומדים בהדרגה את גבולות האני, היכולת של עצמם ובודקים את גבולות המבוגרים המטפלים.

פעוטות עשויים לבכות  במצבים הבאים:

  • בשעת הפרידה מההורים
  •  במעברים שונים מפעילות לפעילות, ממצב למצב
  •  כשמבקשים מהם לעשות משהו והדבר איננו נוח להם(כמו בשעת איסוף הצעצועים, או בשעת הבקשה לבוא למקלחת, או לעזוב את החצר ולהיכנס לגן
  •  כשילד אחר חוטף מידיהם משהו או להבדיל כשלא מוותר מרצון על משהו שהם מבקשים
  • כשלא מצליחים להשלים משימה כלשהי(להרכיב פאזל)-מתוך תסכול
  •  כשעייפים מאוד או לא מרגשים טוב, כואב להם משהו.

מצד אחד, טיפול וחינוך בפעוטות מתבסס גם על תקשורת מילולית איתם(הם יכולים לבקש ולהסביר טוב יותר מהתינוקות את עצמם). מצד שני, המטפל בפעוטות מתמודד עם בכי שהוא מבטא לעתים התנגשות של רצונות-רצון הפעוט ורצון המטפל. גם עם פעוטות הכרחי לנסות להבין את מקור הבכי: הן מתוך הקשבה לדבריהם, הן מתוך התבוננות והבנת ההקשר והן מתוך התבוננות פנימית ומודעות לרגשות שהפעוטות מעוררים בנו. לעתים, לחלק מהמחנכות ומההורים קשה יותר לגלות אמפתיה עם פעוט מתמרד ובוכה מאשר עם תינוק בוכה.אמפתיה והבנת המצב גם מנקודת המבט של הפעוט הכרחיות למציאת פתרון מניח את הדעת. אמפתיה והבנת המצב אינן שקולות עם ויתור על הצבת גבולות.

האתגר בהתייחסות לבכיים של הפעוטות נעוץ בהבחנה בין הרגשת מצוקה או קושי שמחייבים התייחסות מיידית לבין בכי שנועד לשלוט על הסביבה, להתנגד לצורך לנהוג על פי הכללים המובנים שהמסגרת המשפחתית או החינוכית מחייבות. באשר לבכי שבא מתוך כאב, או מצוקה של הפעוט חשובה גישה דומה לזו שנתנו לתינוקות. חשוב שפעוטות ירגישו שהם לא לבד בעולם וושהמבוגרים שמטפלים בהם נגישים להם רגשית וערוכים לחשוב על דרכים לספק את צרכיהם. מנגד, חשוב מאוד לא להיכנע לבכי של פעוטות שמנסים להשליט את רצונם עליהו. לא נקנה להם עוד ממתק אם בוכים גם אם בכיים מביך אותנו. לא נוותר על איסוף הצעצועים למרות הבכי. אבל במקביל נשתדל להיות סובלניים ולשדר רוגע. חשוב לא לצעוק על הפעוטות ולא להעניש אותם או להרחיק אותם כי הם בוכים. חשוב שנבין שאנחנו מלנדים אותם את כללי ההתנהלות בעולם ונדרשת לשם כך סבלנות. פעמים רבות מוותרים לפעוטות לא מעודף טוב לב אלא ממחסור חמור בסבלנות ואורך רוח.

התמודדות עם בכי הפעוטות-התייחסות מיוחדת למסגרות חינוך לגיל הרך

עקרונות ההתייחסות במסגרות החינוך לךבכיים של הפעוטות דומים אלו שהמומלצים להורים. כיוון שמדובר במסגרות אקרגוניות שמטפלות בפעוטות רבים במקביל רצוי לנקוט בצעדים הבאים:

  • שיחה מקדימה עם הורי הילדים, לפני תחילת השנה על קשיי פרידה של פעוטות והשפעת המבוגרים על הפרידה
  • היכרות עם מאפייני הילד: מה אוהבים, מה מרגיז ומפחיד ומה מרגיע אותם ?
  • חשוב כצעד מניעתי -כדי למנוע קושי להכיר לילדים את הסביבה של המסגרת החינוכית
  • חשוב לקלוט את הפעוטות בקבוצות קטנות כשההורים נמצאים ברקע
  • חשוב לקבל כל פעוט באופן אישי מידי הוריו
  • חשוב נשבדוק את עצמנו: מה עושה לנו הבכי של הפעוטות ?
  • כדי להגביר תחושה של שליטה במצב מעודדים בחירה במה שהילד יכול לבחור(יצירה, משחק, ביטוי מילולי)
  • מציבים גבולות חד משמעיים על התנהגות: מצפים שהילד יבצע דברים שנמצאים בגבול היכולת שלו ולא מוותרים לו גם אם הוא בוכה וצורח
  • משתדלים לא להתעצבן, להעליב ולהתייאש ממנו
  • תומכים בצוות שמתמודד עם פעוט ומדריכים לגבי התאמת התגובה לסוג הבכי
  • דנים באירועים משמעותיים במסגרת ישיבות צוות
  • לא מוותרים לידים על דרישות מהם כשהם בוכים; מחכים בסבלנות שיפסיקו לבכות ועומדים על כך שישלימו את הנדרש

נושא ההתמודדות עם בכי של פעוט מיוצג יפה מאוד בספר:"את זה" של נירה הראל. ספר זה חולק למעונות יום בשנה הראשונה שספריית "פיגימה לקטנטנים"? הספר מספר על אב מתוסכל שמתמודד עם השאלה איך לנחם את בנ,ו נועם בשעה שהוא לא מספיק לבכות ולבקש "את זה". אחרי ניסונות רבים ושונים שכללו הצעת משחקים ופעילויות לרוב, שנדחו על ידי הילד-לקח האב את הילד בידיו, פעולה שהסתברה כסוג של "תרופת פלא" עבור נועם.

"את זה" הוא ספר חביב ומתאים ביותר לגילאי הילדים שקיבלו אותו. עם זאת , שמעתי על לא מעט ביקורת על הספר מצד המטפלות שאמורות היו לקרוא אותו לפעוטות בכיתותיהן. אחת הטענות הייתה שהספר נותן לגיטימציה לבכי. דעתי היא שההתנגדות לספר נובע לא מעט מהאמביוולנטיות שחשות המטפלות במעונות כלפי בכיים של תינוקות ופעוטות. הקושי של המטפלות מובן לי לחלוטין. אבל "בדרך" אין לשכוח את הפרספקטיבה של התינוקות והפעוטות שעבורם "ידיים" הן סוג של צורך. מובן הקושי לספק "ידיים" לכל כך הרבה פעוטות. אבל חשוב שגם נבין שאין שום דבר רע ב"ידיים". שיחות על הספר במעונות עשויות להיות הזדמנות פז לברר את סוגיית ההתמודדות עם בכיים של התינוקות והפעוטות. קריאה חזורת של הספר לפעוטות עצמן יש בה מעין הכרה בצורך שלהם.

את זה! (קרטון) | נירה הראל

לסיכום: פוסט זה מתמקד במשמעות הבכי אצל תינוקות ופעוטות. הבכי הוצג כסוגיה חברתית שההצלחה של טיפול בו תלויה במאפיינים ההתפתחותיים של הילדים בשילוב עם גישת ההורים והמחנכים לבכי, הסבלנות שלהם, תנאיי החיים והעבודה שלהם ומידת התמיכה שמחנכים מקבלים. בעוד שבכיים של התינוקות מחייב התייחסות והיענות קבועות, באשר לפעוטות קיים צורך להבחין בין בכי שמבטא צורך או מצוקה לבין ניסיון לשלוט בסביבה. במקרה הראשון נתייחס וניתן מענה לצורך; במקרה השני נהיה נחושים לא לוותר, לעמוד על שלנו. חשוב ביותר שהורים לתינוקות ופעוטות, משפחותיהם וקובעי מדיניות והנהלות של מסגרות חינוכיות יבינו ויפנימו שתמיכה רגשית קבועה ונדיבה במטפלים עצמם(הורים, מטפלות פרטיות, מחנכות במסגרות החינוך) והתחלקות בנטל הטיפול, הכרחית להבטחת טיפול נאות בבכיים הטבעי והמובן מאליו של התינוקות והפעוטות! נזכור שלעתים הבעיה היותר גדולה היא הקושי של הורים ומטפלים להתמודד רגשית עם בכי ממושך של תינוקות ופעוטות (לעתים עם יותר מינוק אחד) מאשר הבכי עצמו. 

הערה: נושא הבכי מיוצג גם במצגת המצויה בבלוג: מצגת בכי תינוקות ופעוטות קלודי