על משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך

מטרת הפוסט הזה להציג תפיסה ודוגמאות של פרקטיקות חינוכיות שנוגעות לנושא המגדר בגן הילדים. אציין שהפוסט רובו ככולו מתבסס על מאמר בשם "משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך" שהתפרסם  בכתב העת הד הגן, בשנת 2015 ( חוברת ג', עמודים 70-78.).

נסיכות יכולות לעשות כל מה שנסיכים עושים (איור: מייקל מרצ'נקו)

 

הנסיכה שלבשה שקית ניר מאת רוברט מאנצ'  איורים מייקל מנצ'נקו

הוצאת ידיעות אחרונות, ספרי חמד וספרי טל-מאי

  • בגן זה או אחר הכניסה למרחב הבניה היא לבנים בלבד. כל הילדים יודעים זאת ובנות מדירות רגליהן מהמקום. הצוות החינוכי אינו מתערב כי מדובר בבחירה של הילדים כחלק מעיסוקם במשחק חופשי.
  • בתחילת השנה הגננת והסייעת די מזעזעות מכך שהשנה בגן שלהן יש 24 בנים ורק 11 בנות; הן מתכוננות לכך שיהיה "שמח".
  • במוקד המוזיקה באחד הגנים ניתן, יום אחרי יום, בזמן משחק חופשי, לראות קבוצה של בנים רוקדים לצלילי הטייפ שאותו הם מפעילים;
  • בקבוצות החקר בגן אחר שמתמקדות בלמידה אודות וירוסים וחיידקים יש אותו מספר של בנים ובנות שלומדות על הסוגיה בלהט;
  • בגן מסוים במרכזה של עיר גדולה במרכז הארץ "התלוננה" ילדה באזני אמה שהיא ומעט ילדים אחרים גרים בבית שיש בו אמא ואבא. זה נראה "משעמם" בעיניה.
  • בגן במרכז הארץ הודיעה המפקחת לצוות שבשנת הלימודים הקרובה יקבלו גנן משלים לגן. הן הסייעת והן חלק מהורי הילדים התנגדו בתוקף כשאמרו גבר אינו יכול לתפקד כ"גננת".

הסוגיה שעומדת במרכזן של הדוגמאות הכתובות מעלה מייצגת שונות במגדר והיא חלק מחיי הילדים, ההורים והצוות בגני ילדים.  סוגיית המגדר בכלל, ובחינוך לגיל הרך בפרט, איננה סוגיה תיאורטית או מחקרית בלבד אלא יש לה השפעה על חיי האנשים וכמעט תמיד, כמו בכל הסוגיות שנוגעות לשונות בין בני אדם, מתלווה אליה שאלת שווי ההזדמנויות  לנציגים של קבוצות המגדר השונות. בשל חשיבות הסוגיה שנוגעת לכל אחת ואחד מאיתנו אעסוק במאמר זה במשמעויות השונות שיש למגדר בחינוך לגיל הרך.

מטרות המאמר הן להביא למודעות סוגיות שונות שקשורות למגדר בחינוך לגיל הרך ולעורר למחשבה לגבי צעדים שבהם נוכל לנקוט כדי לאפשר גיבוש זהות מגדרית "בריאה" של הילדים והילדות שמתחנכים בגני הילדים. זאת ועוד, נלבן את פניה הרבות של סוגיית השוויוניות ביחס למגדר.  במרכז המאמר יעמוד אפוא הקשר בין השיח המגדרי לבין השיח שמתמקד בגיבוש זהות  בתוך הקשר חברתי, תרבותי ופוליטי. נתמקד בסוגיות הבאות שמושפעות מהשיח על המגדר בחינוך לגיל הרך: 1. סוגיות שקשורות למגדר הילדים; 2.סוגיות שקשורות למגדר ההורים; 3.סוגיות שקשורות למגדר המחנכים; 4. ייצוג המגדר בתכנית הלימודים: ספרות ילדים, משחק חופשי, אינטראקציות עם ילדים והורים שקשורות למגדר, ועוד.

מהי המשמעות שאתם הקוראים מייחסים למגדר?

כדי להתעמק בסוגיה, אני מציעה שלפני שניגש להגדרות תיאורטיות ולהבחנות מושגיות נשאל את עצמנו את השאלות הבאות:

  • מהי לדעתכם החוויה הייחודית של להיות בת או בן בחברה הישראלית, של שנת 2017?
  • מהי המשמעות של להיות בת או בן בחברה חילונית? בחברה דתית לאומית ? בחברה חרדית? בחברה הדרוזית? בחברה הבדואית? בחברה המוסלמית? בחברה הנוצרית?
  • מהי המשמעות של להיות ילד או ילדה למשפחה חד מינית ?
  • מהי החוויה של להיות אבא שהוא המטפל העיקרי בילדיו בכלל ובפגישות עם גננות ומורות בפרט?
  • מהי החוויה של להיות גנן-גבר בגן הילדים הישראלי? הממלכתי? או הממלכתי דתי? הערבי?

התייחסות לשאלות אלו תסייע לנו להבין עד כמה היותנו בנים או בנות נשים או גברים "צובע" את האופן שבו אנו חווים את העולם. יתרה מזו, כפי שנתייחס בהמשך, חשוב שנבין שחוויה סובייקטיבית זו תלויה לא מעט בהיבטים חברתיים ותרבותיים שמשולבים בדרך כזו או אחרת בהיבטים ביולוגיים. להיות אישה או ילדה בחברה מסורתית חרדית או ערבית במדינת ישראל ,שונה מאוד מאשר להיות אישה  או ילדה בחברה "חילונית" או "דתית לאומית": בבית ובמסגרות החינוך. מה "מותר" ומה "אסור" לילדים ולילדות נשים וגברים בקהילות השונות-שונה בתכלית. לצד השונות בתפקיד ישנה שונות במידת השוויוניות שניתנת לשני המינים במסגרת החברה שבה הם חיים.  סוגיה זו קשורה לשאלת חלוקת הכוח וההשפעה בין מגדרים שונים ומי קובע מהי חלוקת הכוח. אף שאנו מכירים במציאת הזו שבה לנשים לרוב  פחות זכויות מאשר לגברים בקהילות או חברות כאלו ואחרות, נעלה במאמר זה את הטענה ששוויון הזכויות בין בנים ובנות, גברים ונשים, ללא קשר להעדפות המיניות שלהם, היא עניין של זכויות אדם בסיסיות. וכאשר מדובר בזכויות אדם בסיסיות חשוב לעשות הכל  כדי להבטיח אותן. "מותר" שהתרבות תשפיע על דרכי ביטוי, מסורות ותכנים. "אסור" לאפשר לכל מסורת לפגוע בזכויות אדם בסיסיות. ארגון UNICEF (2011, עמ' 11) הבהיר שאין זה מספיק להבטיח נגישות של ילדות וילדים למסגרות החינוך :" ילדים זקוקים לא רק לנגישות לחינוך אלא גם בהכרח גם לשיווי הזדמנויות כשהם נמצאים בתוך המערכת החינוכית  וכן להוראה איכותית שתבטיח תוצאות למידה משופרות  והתקדמות מוצלחת במהלך שנות הלמידה כולן".  דהיינו, הבטחת שוויון הזדמנויות לילדות ולילדים מהגיל הצעיר ביותר מחייבת עמדה פעילה ומחושבת שתתבטא בפעולות ממשיות שמבטיחות אותה. זוהי הזמנה להשתמש בכוח ההשפעה שלנו כמחנכים כדי להבטיח שוויון הזדמנויות לכל אחד ואחד מהילדים בגן.

הבחנה  בין מגדר למין

המונח  מין מתייחס בדרך כלל  למאפיינים הפיזיולוגיים והאנטומיים(כרומוזומים ואיברי מין) שעומדים בבסיס ההגדרה של היות גבר או אישה. המונח  מגדר , לעומת זאת הינו מונח חברתי או תרבותי מתייחס לתפקידים, לנורמות התנהגות אשר "צריכים" להנחות את התנהגות הגברים, הנשים , הילדות והילדים; ולמאפיינים הנחשבים על ידי החברה כיאים לבנים לעומת לבנות, לגברים לעומת לנשים (Devarakonda, 2013). עם מאפיינים אלו עשויים להיכלל ציפיות לגבי לבוש ותפקידים בבית והשתייכות לארגונים וולונטאריים או למקצועות בחברה ועם אלו צעצועים מותר או אסור לשחק. מאפייני המגדר אינם על כן נובעים באופן בלעדי מהמאפיינים הביולוגיים אלא מוכתבים במידה רבה תרבותית.

מגדר וזהות מגדרית

זהות מתייחסת  לאופן שבו רואים ומאפיינים אנשים את עצמם. מדובר בתהליך שנמשך כל החיים אבל מצוי על פי אריק אריקסון(1960) במרכז העיסוק התודעתי  של האדם בעיקר בגיל ההתבגרות.  אריקסון מדגיש  שמדובר בתהליך פעיל שכולל חקר והתלבטות בטרם מגבש כל פרט תפיסה לגבי מי הוא בעיני עצמו. גיבוש הזהות העצמית כוללת בתוכה התייחסויות של אנשים קרובים שעברו תהליך של עיבוד והפנמה. אחד המאפיינים הכלולים בזהות העצמית הוא הזהות המגדרית. בהקשר של גיבוש הזהות המגדרית  מדובר על האופן שבו רואה כל אחד את עצמו כבן, בת, גבר או אישה או אף אחד מהם או שילוב כלשהו של שניהם.  וכן מהם התפקידים שנתפסים על ידי הפרט שאופייניים לגבר ולאישה. אף שאצל רוב האנשים הזהות המגדרית עולה בקנה אחד עם הסיווג הביולוגי המולד, ישנם אנשים שמגבשים לעצמם זהות מגדרית שונה מהסיווג הביולוגי המולד. מה שחשוב לזכור כשעובדים עם ילדים צעירים הוא שהאדם עצמו בכל גיל וגיל הוא זה שמארגן בתוך תודעתו את התפיסה העצמית שלו ושגיבוש הזהות המגדרית הוא תהליך הדרגתי. מרצ'יה(Marcia,1973 ) מדגיש, בהתבסס על התיאוריה של אריקסון, שכשם שרצוי לאדם בסופו של דבר(בתום גיל ההתבגרות)  אחרי תהליך חקר שיגבש תמונה ברורה שמאפיינת את דמותו בעיני עצמו, כך חשוב לאפשר תהליך של חקר והתלבטות ולא "לדחוף" ילדים ונערים להתחייב לזהות עצמית  "שקרית", לא אמיתית, בטרם עת (מה שקרוי אצל מרצייה  identity foreclosure) לפני שחקרו את האפשרויות הקיימות ואת אשר מתאים לאישיותם.

בכל מקרה תחילת ההתייחסות של הילדים והילדות למגדר שלהם עוד בהיותם פעוטות.  בין גיל 18 חודש לגיל 3 שנים ילדים מזהים עצמם כבנים או בנות אבל התייחסות ראשונית זו איננה כמובן עדות לאימוץ זהות מינית מגובשת מודעת האופיינית לתום גיל ההתבגרות. בגיל 4-5 ילדים מזהים עצמם לרוב באופן עקבי כבנים או בנות מאמינים שמדובר במאפיין קבוע שלא הולך להשתנות.

מה משפיע על גיבוש הזהות המגדרית?

מה יקבע בסופו של דבר איך תופס ילד, מתבגר את עצמו בכלל, את תפקידי המגדר שלו ואת הזהות המינית שלו? סביר לטעון שהזהות המגדרית מושפעת  משילוב של תורשה וסביבה מתחילת החיים עצמם. חוקרים אינם מתחייבים לגבי חלקו המדויק של כל רכיב בתהליך גיבוש הזהות המינית.  המבנה הגנטי והפיזיולוגי שעמו נולד האדם מהווה תשתית לגיבוש הזהות והמינית . עם זאת , לסביבה ולאופן שבו חווה ומפרש הילד את הסביבה החברתית שלו השפעה על האופן שבו הוא יתפוס ויעריך את עצמו בכלל ובהקשר לאופן שיתפוס ויגבש את זהותו המגדרית בפרט.  ארגון הבריאות העולמי(World Health Organization 2002, p.4) מגדיר זאת כך:                       "אנשים נולדים כגברים או נשים אך לומדים להיות בנות ובנים שצומחים והופכים לנשים וגברים."  מה שמקשה על הסקת מסקנות לגבי השפעות הסביבה בגיל הרך בנוגע לגיבוש הזהות המגדרית הוא העובדה שאת ההשלכות של התערבויות הסביבה בגיל צעיר לא ניתן להעריך באופן מיידי .  זאת ועוד, ההשפעה של  מעשי ההורים, הגננות ומטפלות בגיל הרך על גיבוש הזהות המגדרית של הילדים משתלבת עם ההתרחשויות בחייו של הילד בשטח זה בשנים מאוחרות שבהן  הילדים יוצאים מטווח ההשפעה של הגננות והמטפלות.

חקר אקטיבי של הסביבה שבה חיים

ילדים צעירים חוקרים את גופם ובמידה מסוימת "מגלים" את מאפייני מינם. זאת ועוד הם חוקרים את סביבתם באמצעות התבוננות בנשים ובילדות ובגברים ובילדים  בסביבתם, בספרים, תכניות טלוויזיה, צילומים ותמונות; באמצעות שיחות עם ילדים אחרים במהלך המשחק החופשי ועם מבוגרים במהלך מפגשים פורמאליים(מפגשי למידה בגן או בבית הספר היסודי) ובלתי פורמאליים. האופן שבו מתייחסים האנשים בסביבה לעצמם כגברים או כנשים ולאחרים מהווים חומרים שמשמים בסיס לחקר הילדים. על כן לשפה ולמושגים בנוסף להתנהגות שלנו, שבהם אנו משתמשים חשיבות מאוד גדולה. האם אנחנו מרבים לדבר על התנהגות של בן "כגבר" שיודע להתגבר על כאב ולא בוכה. או האם מתייחסים לילדה כ"נסיכה עדינה". בסופו של דבר ילדים מייחסים משמעות למה שהם חוקרים. ייחוס המשמעות עשוי להתמקד גם במאפיינים של מה מאפיין נשים וגברים בחברה וגם במידה שבה החברה(שמיוצגת על ידי הורים , מחנכות, ילדים אחרים) מעריכים מאפיינים אלו.

חיקוי

מנגנון חשוב נוסף שמשמש את הילדים בלמידה על הסביבה ובהקשר של  תפקידי מגדר הוא חיקוי התנהגותם של אנשים בסביבה. האם מה שהילדות והילדים רואים הוא חלוקה "מסורתית" של תפקידים או תפיסה מגוונת יותר של התנהגויות של גברים ונשים. מי מטפל בתינוקות בבית? מי מבשל? מי הולך לעבודה? מהם המקצועות שבהם עוסקים האימהות לעומת האבות?

הכוונה ישירה

ילדים לומדים גם באמצעות הכוונה ישירה של מבוגרים על ידי הערות ישירות, חיזוקים ונזיפות על התנהגות הולמת או חוצה מוסכמות של התנהגות מגדרית באותה חברה. הללו מתבטאים ביחס למגוון התנהגויות יומיומיות. יש שאומרים לבנות שלא יאה להן להשתולל  כמו הבנים או שתספורתן הקצוצה מתאימה לבנים ולא לבנות. מקביל יש שמחמיאים לבנות על המשחק המשוכלל במכוניות. מנגד יש שרואים בעין יפה משחק של בנים בבובות כערוץ אפשרי של משחק עשיר שמאפשר הבעת רגשות לעומתם כאלו שאוסרים על בנים לשחק בבובות בטענה שמדובר במשחק של בנות. הצטברות של חיזוקים ועונשים מאנשים משמעותיים לילדים בגיל הגן סביר שישפיעו על בחירותיהם ולא פחות מכך על ההערכה העצמית שלהם כמי שעוסקים או מתנהלים באופן שעולה בקנה אחד או נוגד את המוסכמות החברתיות לגבי תפקידים מגדריים.

הסביבה הפיזית: צעצועים, ספרי ילדים, תכניות טלוויזיה, פרסומות חוצות

ילדים נמצאים באינטראקציה שוטפת עם הסביבה הפיזית ולא רק עם הסביבה החברתית. הסביבה הפיזית היא על כן שחקנית מרכזית שמשפיעה בצורה  גלויה וסמויה על הלמידה של הילדים בכלל ועל גיבוש הזהות המגדרית בפרט. הסביבה הפיזית מייצגת את תפיסות החברה וערכיה  ותורמת לחיזוקם או החלשתם של הסטריאוטיפים המגדריים בהתאם לתכנים המוכלים בה. מהם סוגי הצעצועים והבגדים שמוצעים לילדים בחודשי ובשנות החיים הראשונים? האם מדובר בצעצועים בעלי אופי מגדרי "מסורתי"( בגדים כחולים לבנים ובגדים ורודים לבנות? מכוניות לבנים, בובות לבנות? או האם  הבגדים והצבעים המוצעים חוצים מוסכמות מסוג זה ?)  באשר לגנים, ולסביבה בכללותה נמצא שסדרות הטלוויזיה וספרות ילדים גדושים בייצוג מגדרי סטריאוטיפי (לדוגמה : אהרונוביץ, 2004 ; שרון, 2000 ; Kortenhaus & Demarest, 1993). נדרשת על כן עין ביקורתית שתסרוק את הסביבה של הבית והגן והחוצות לאיתור מקורות שוברי לעומת שומרי סטריאוטיפים מגדריים.

זאת ועוד, כשמדובר בגן הילדים , נשאלת השאלה האם כל מוקדי הפעילות בגן הילדים פתוחים לילדות ולילדים כאחד?  ייתכנו מצבים שצוות הגן מדיר ילדים ממוקדי פעילות על רקע מגדרי או שהילדים עצמם יוצרים כללים בלתי כתובים שמדירים ילדות או ילדים ממוקדי פעילות על רקע מגדרי. לדוגמה : עשויים להיווצר בגן זה או אחר כללים בלתי כתובים כגון "הבנות מחוץ לתחום במרכז הבניה" או במשחקי כדורגל בחצר או הבנים מחוץ לתחום במרכז המוזיקה שמעודד ריקודים ביזמת הילדים. סוג כזה של ארגון סביבה מחזק מן הסתם סטריאוטיפים מיניים ואינו מאפשר לילדים לפתח כישורים וזהות מגדרית שהולמת את העניין שלהם.

על האפשרות לשבור –למרות הקושי-סטריאוטיפים מגדריים בתרבות מעבר לכותלי גן הילדים

ביקורת חברתית ועל התעוזה להציג תפקידי מגדר שונים מהחלוקות המסורתיות ניתן לראות למשל בהתייחסות לביצוע של הבלט אגם הברבורים על פי צייקובסקי בידי להקת הגברים בניהולו של הכוריאוגרף מתיו בורן. בלט זה הופיע גם בישראל ביוני 2014. " מתיו בורן נטל את הסיפור המקורי על הברבורה והפך אותו לסיפורו של הנסיך. הנסיך הוא גיבור הנאבק על חירותו ועל מקומו ומנסה להגשים את עצמו באמצעות האהבה לברבור גבר. בורן העז להפוך את סיפור האהבה הנצחי הזה בין גבר לאישה, לסיפור אהבה מרגש בין שני גברים. בורן אף הצדיק את הבחירה שלו להציג חבורת ברבורים גברים על הבמה, בכך שדווקא הגברים מייצגים נכון יותר את כוחו ועוצמתו של הברבור, הרבה יותר מאשר בלרינה בשמלת טוטו"(שוש להב, 2014 ). אף שביצוע של להקתו של בורן  נתקל תחילה (בשנות ה-90) בהתנגדות שנבעה מקושי להתמודד עם שבירת הסטריאוטיפים שמוצגת בו בגאווה, אגם הברבורים של מתיו בורן הפך משכבר לקלאסיקה מודרנית.

צוות הורים ומגדר

לסוגיית המגדר בחינוך לגיל הרך נגיעה גם לאופן שבו צוות הגן מתייחס לאימהות, אבות ולמשפחות הילדים.  בעשרות השנים האחרונות חל שינוי במבנה המשפחה הגרעינית המודרנית. מספרם של ילדים במשפחות חד הוריות הלך וגדל. בראש המשפחות החד הוריות ניתן למצוא אמנם לרוב נשים אבל ישנן גם משפחות חד הוריות שבראשן עומד גבר.  במקביל, מספרן של המשפחות שבראשן עומד זוג הורים חד מיניים  הולך וגדל. השינוי בהרכב ומבנה המשפחות מחייב שינוי בקוריקולום כדי להתאימו לילדים שחיים במשפחות שאינן משפחות "גרעיניות" מסורתיות באופן שהללו תיוצגנה בעשיית הגן כך שכל ילד וילד ירגיש שהוא מיוצג בעשיית הגן.  השינוי במבנה המשפחה מחייב גם הימצאות של דמויות מגוונות לחיקוי והזדהות כיוון שלילדים שגדלים בחלק מהמשפחות חסרות דמויות להזדהות שמייצגות את שני המינים.  זאת ועוד, אבות בדור האחרון מבקשים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם הצעירים יותר מאשר בעבר (Peters et al, 2008  ) ונמצא גם שמעורבותם של האבות מיטיבה עם הילדים (2006, Kahn ). כנגד הגיוון בהרכב המשפחות הרכב כוח האדם העובד בגנים נותר ברובו נשי. גננות וסייעות צריכות ללמוד לתקשר עם אבות ואימהות בדרך שתעזור לבנות קשר של אמון ותקשורת שוטפת ויעילה. סוגיה נוספת שנושקת לקשר  עם משפחות הילדים ביחס  למגדר ושוויון זכויות בין נשים לגברים מתמקדת בשעות עבודה או שירות ארוכות למדי של שני ההורים. דווקא  ההתקדמות בקבלת זכויות של נשים  יוצרת סיטואציות משפחתיות שבהן שני ההורים נושאים במשרות בעלות אחריות רבה שתובעות שעות עבודה ארוכות מעבר לשעות הפעילות של הגנים. מצב זה יוצר מציאות שבה ילדים זוכים למעט "שעות הורים". במציאות זו  מצטמצם מאוד הקשר הישיר בין הורי הילדים לבין צוותי הגנים. שכן במצבים כאלו סבים, סבתות או מטפלות בשכר מביאים או לוקחים את הילדים מהגן מבלי שיתאפשר קשר ישיר עם הורי הילדים.

צוות ומגדר

רוב הגננות , הסייעות והמטפלות שעובדות במסגרות חינוך לגיל הרך הן נשים, למרות היתרונות של הימצאות צוות מאוזן יותר מבחינה מגדרית במסגרות החינוך. אף שבעולם המערבי נעשים מאמצים לעודד גברים להיכנס לתחום תעסוקתי זה ומספר הגננים עלה בעשור האחרון, מספרם איננו מתקרב בשום מדינה ל50% המשקפים את מספרם של הגברים באוכלוסיה(Deverakonda, 2013).  מספרם הנמוך של גברים שעובדים כגננים משקף מצד אחד את הקושי להביא ליתר הגמשה בכל הקשור להגדרות החברה את התפקידים המגדריים ומצד שני מנציח תפיסות מגדריות דיכוטומיות מסורתיות. וזאת משום שגננים בתוך מערכות החינוך עשויים להוות מודלים לחיקוי והזדהות גם עבור ילדים שחסרה להם דמות גברית להזדהות עמה וגם עשויים לתרום לגיוון הפעילויות הנערכות בגני הילדים לכאלו שכוללות יותר פעילות גופנית, יותר למידה מחוץ לכיתת הגן. למרות הסתייגויות ראשוניות מצד סייעות והורים נראה כי הורים וסייעות מביעים עמדות חיוביות כלפי שילובם של הגברים כגננים ((Devarakonda, 2013.  לאור זאת, חשוב כחברה, הורים וצוות לעודד את הגדלת הייצוג של הגברים במקצוע ההוראה לגיל הרך.

לסיכום, בחלק זה נטען שילדים מגבשים באופן אקטיבי את זהותם המגדרית באמצעות חקר ו"קריאת" המציאות שבה הם חיים ומתן פרשנות למציאות זו. תהליך זה נמשך כל החיים.  אלא שבתהליך מתן המשמעות למציאות מוגבלים הילדים על ידי הערכים והמנהגים הנהוגים בתרבותם (Smidt, 2013, p. 108). הזהות המינית נקבעת גם על ידי שילוב של גנים ולמידה מהסביבה. על כן ניתן לטעון שגיבוש הזהות המינית כפועל יוצא של חקר ופרשנות שניתנת לסביבה מושפעת גם על ידי המערך הביולוגי המולד מעבר למגבלות שמוצבים עליה על ידי החברה.

לכן כשמדובר בתפקיד החינוך בגיל הרך מתוך פרספקטיבה הומניסטית שרואה נגד עיניה את זכויות האדם,  מוצע שנחשוב על דרכים לטעת בכל ילד וילדה אמון בעצמם ולצקת בתוך חינוכם את החומרים הדרושים לבחירות אותן יצטרכו לקחת בגיל מאוחר יותר.   זאת ועוד, חשוב  שה"חומרים" המצויים בסביבת הבית והגן יהיו כאלו שיצמצמו אי שוויון בהזדמנויות כפונקציה של מין ומגדר.

מה ניתן לעשות כמחנכים בחינוך לגיל הרך?

מטרת החינוך בגיל הרך בנוגע למגדר היא אפוא אפשור של גיבוש זהות מינית שהולמת את נטיותיהם, העדפותיהם ומגוון התנסויותיהם של הילדים , באופן שיאפשר לממש חיים משמעותיים בחברת אנשים אחרים. זאת ועוד המטרה היא להביא לגיבוש זהות מגדרית  גמישה שמאפשרת חלוקת תפקידים שוויונית בין אנשים בעלי זהויות מינית שונות. לשם כך , נדרש שהילדים יפנימו לצד תחושה של חופש להגדיר את עצמם ואת השתייכותם המגדרית גם את התפיסה שזכותו של הזולת להגדיר את עצמו לפי נטיותיו, העדפותיו ומגוון התנסויותיו.

מה ניתן לעשות למימוש מטרות אלו בגני הילדים?

סביבה חינוכית

חשוב לבנות סביבה שבה תתאפשר בחירה של תפקידי מגדר. צעצועים מגוונים שמייצגים את כל הילדים, ספרי ילדים שמייצגים מגוון של תפקידים,  הבטחת הנגשה של ילדים וילדות למרכזי פעילות ללא קשר למינם.  הבטחת  בחירה במשחק ודרכי ביטוי לכל אחד ואחת מהילדים והילדות.  חשוב לבחון את הטקסטים שמוצעים לילדים. את ספרי הילדים שאותם מרבים לקרוא ולבדוק  אותם גם לפי אמות מידה של שוויוניות מגדרית. האם הדמויות הן בנים ובנות. מהם התפקידים שממלאים הבנים והבנות הנשים והגברים בספר? אלו תכונות אופי מיוחסות לנשים וגברים בספרים אלו ? בסוף הפרק אציע ספרי ילדים "אחרים" שמציגים תפיסות חוצות מגדר כדוגמה לחומר קריאה לילדים ולדיון בצוות.

עבודת צוות

חשוב שנבין גם שמחנכות מחזיקות בערכים ועמדות משל עצמן בנוגע לזהות מגדרית  והן אינן יכולות ליישם הנחיות מהסוג המוצע כלשונן מבלי לבחון את עצמן. לכן נדרשת עבודת צוות שבה כל אחת ואחד מאנשי הצוות בוחן את עמדותיהם ביחס לגיבוש זהות מגדרית, ביחס לזהות מינית וביחס לבניית סביבה חינוכית שמאפשרת את הביטוי העצמי של כל ילד במשחק, ציור בתוך הגן ומחוצה לו. זאת ועוד חשוב לעודד כניסה לעבודה חינוכית של גברים ונשים מחויבים לטובתם של הילדים ונלהבים מחינוכם של ילדים צעירים.

אינטראקציות עם ילדים

חשוב מאוד שבאינטראקציה עם הילדים נתעניין בבחירותיהם, בפרשנויותיהם  במשחק, יצירה, הזדהות עם דמויות בספרים או בסרטים, ונקבל אותן גם אם הללו מנוגדות לתפיסותינו בכלל ומנוגדות לתפיסות מגדריות מסורתיות ונוקשות בפרט. נבין שבגיל הגן הילדים עוד לא בנויים לגיבוש מחויבות לזהות מינית ושתפקידנו המרכזי הוא לאפשר את החקר של עצמם ושל סביבתם בתנאים כמה שפחות מגבילים. נבחן את התייחסויותינו בעקבות עיסוק במשחק של ילדים ולילדות  וננסה להפחית בהתייחסויות ביקורתיות כלפי ביטויים שאינם מתיישבים עם תפיסותינו ונפסיק כל התייחסויות מעליבות בכלל וביחס לביטוי של הזדהות מגדרית או מינית בפרט. נתבונן גם באינטראקציות בין הילדים במרכזי הגן השונים ונזהה ונטפל  במוקדים של הדרה על בסיס מגדר(למשל מניעה מבנות לגשת למרכז הבניה; עידוד של בנים שיפסיקו לרקוד וכו'). נזהה ונטפל  גם בהפניית ביטויים מעליבים כלפי ילדים על רקע מגדרי (למשל התייחסות מזלזלת לבת שמטפסת  על עצים בסביבה או ביטויי לעג כלפי בן שמתחפש לנסיכה). חשוב שנעניק תפקידים של "אחראיים" באופן שוויוני בין בנים לבנות  ולא באופן מוטה מגדרית(למשל נימנע מפניה בלעדית לבנים  במתן עזרה בבניה ולבנות בסיוע במטבח).

אינטראקציות עם הורים

חשוב שצוות הגן ישכיל לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים כך שההורים יבטחו בגננות וישתפו אותן במידע רלוונטי על משפחות הילדים. חשוב שהגישה של הצוות תהיה מתעניינת ולא חטטנית או שיפוטית. מידע על המשפחות חשוב כדי שתכנית הלימודים בגנים וחומרי הקריאה יותאמו למגוון משפחות הילדים שמבקרים בגן. חשוב מנגד לשתף את הורי הילדים באופי הפעילויות הנערכות בגנים ובאופי ההשתתפות של ילדם או ילדתם. לילדים חשובה המעורבות של האימהות ושל האבות . לכן יש להקדיש מחשבה לדרכים נאותות לשתף אבות ואימהות שלא על פי מפתח של תפקידים מגדריים מסורתיים. נימנע למשל מלהציע לאימהות לאפות עוגות ולהציע לאבות לתקן ריהוט בגן. נבדוק באלו תחומים היו רוצים ההורים לבטא את מעורבותם בגן הילדים ונעודד אותם לעשות זאת בצורה שמכבדת ומשתפת את כל הילדים ולא רק את ילדיהם הפרטיים של המשפחה.

התבוננות ביקורתית בעצמנו בסביבה שאנו יוצרים, באינטראקציות עם ילדים, צוות והורים

מה שאני מעודדת אפוא הוא התבוננות ביקורתית בעצמנו, בסביבה, בטקסטים בסביבה, באינטראקציות המתקיימות בה כדי לזהות מוקדים של דיכוי של העדפות ונטיות אישיות של ילדים ומבוגרים כאחד. חשוב שלא נתעלם ממקרים של העלבה של ילד או ידלה על רקע התנהגות שאיננה מתיישבת עם תפקידים מגדריים מסורתיים.  חשוב שלא נפחד מגילוי טעויות ותקלות ושנגלה רצון לתקן אותן. לכן, אינני מציעה בנייה של סביבה חינוכית מלאכותית  וסטרילית שבה מתקיים פיקוח נוקשה שנאמן לתקינות פוליטית. נקודת המוצא שלי היא שבהיותנו בני אדם ולא מלאכים, לכל אחד מאיתנו חולשות וגבולות של קבלת הזולת. את הגבולות האלו אני מציעה להרחיב בהדרגתיות מתוך התבוננות ביקורתית בסביבת החיים האמיתית שבה אנחנו והילדים חיים.

ספרי ילדים מומלצים

אני במקשת להציע  שלושה ספרי ילדים בהקשר של יצירת סביבה שמאפשרת לכל ילד להגדיר את עצמו, תוך שהוא לומד להעריך את עצמו ואת זולתו. המשותף לכל שלוש היצירות הוא איכותם הספרותית הגבוהה תוך שהן מותירות לילדים ולגננות את תפקיד הפרשנות.

הנסיכה שלבשה שקית ניר מאת רוברט מאנצ'  איורים מייקל מנצ'נקו

בספר זה סיפור לא שגרתי על נסיכה אמיצה , עצמאית ואסרטיבית , נסיך מפונק ויהיר ודרקון בתפקיד שגרתי של דרקונים. מוכנה לגלות רק שהנסיכה מחליטה בסוף… שלא להתחתן עם הנסיך. מעניין לקרוא ספר זה לקבוצות  מעורבות ונפרדות של בנים ובנות , להקשיב לשיח ביניהם ולהתרשם מהתייחסותם לתפקידים מגדריים שונים מההגדרות המסורתיות.

שלושה לטנגו מאת ג'סטין ריציארסון ופיטר פרנל

בספר זה סיפור נוגע ללב שמתבסס על התרחשות אמיתית על אודות זוג פינגוינים זכרים,  עצובים על כך שהם היחידים בקהילת הפינגוינים בסנטרל פארק שאין להם צאצאים. בצר להם הם דוגרים על אבן והשומר בפארק מחליף את האבן בביצת פינגוינים נטושה. התוצאה היא הפינגוינית הקטנה טנגו. סיפור מרגש על משפחה "אחרת". את הספר הייתי קוראת לילדים ומקשיבה להתייחסויותיהם מבלי "להכניס להם לפה" את ה"מסר.

לאן הולכות הדאגות בלילות מאת אנתוני בראון

מציעה ספר נפלא זה(מתאים כמובן לבנים ולבנות כאחד כמו יתר הספרים) בשל הלגיטימציה שהוא נותן לדאגות של הבן אילי(בילי במקור) . הוריו ה"מודרניים" של איליי שוללים מכל וכל את דאגותיו המופרכות בטענה שהללו "טיפשיות- " אכן הספר נקרא במקור Silly Billy). היחידה שמגלה אמפתיה אמתית ומבינה לליבו של איליי היא סבתא בעלת ידיים חרושות שנראה בעליל שידעו בחייהן עבודת כפיים קשה, שמלמדת אותו באהבה  נוסכת ביטחון כיצד להפקיד את דאגותיו ואת פחדי הלילה שלו בידי בובות הדאגה. גם ספר זה ראוי שיקרא בדרך שתעורר את הילדים לשתף בדאגותיהם ללא חשש מביקורת ותוך שמעודדים אותם לחשוב על דרכים להתמודד עם דאגות ופחדים.

סיכום-סיכום

אסכם בהזמנה שכל גננת וגנן שקוראים  מאמר זה יתבוננו בנוף שמאפיין את סביבתם הקרובה: בגן הילדים, בשלטי החוצות סביבו, בביתם. יתבוננו בטקסטים, בסביבה הפיזית, באינטראקציות ויזהו מוקדים שבהם מתגלה חופש הבעה וגישה שוויונית לילדים לצד מוקדים (שאני מניחה שקיימים בכל סביבה) שדורשים שיפור בכל הנוגע לאפשור הבעה של הזדהות מגדרית  שאיננה שגרתית או בהנגשת מוקד זה או אחר לילדים או הורים שכניסתם למוקד זה נמנעת.

רשימת מקורות

אהרונוביץ, נ' (2004 מאי). כמה נמוך ניתן לרדת? על מה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, גיליון 13.

אריקסון, א' (1960). ילדות וחברה. פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן. תל אביב: ספריית הפועלים.

להב, שוש (2014). "אגם הברבורים" יצירת מופת של מתיו בורן, בדרך לישראל. http://www.hadiscontaim.co.il/?p=8614 נדלה 15.10.2014

שרון, ד' ( 2000 ספטמבר). סטריאוטיפים מיניים ותפקידי מין בספרות הילדים לגיל הרך, על מה, גיליון 7.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Kahn, T. (2006). Involving fathers in early years settings: Evaluating four models for effective practice development. London: Pre- school Learning Alliance.

Kortenhaus, C.M. & Demarest, J. (1993). Gender role stereotyping in children's literature. Sex Roles, 28(3/4), 219-232.

Marcia, J. E. (1973). Ego identity status. In M. Argyle(ed.). Social Encounters. London: Penguin books.(pp.340-355)

Peters, M., Seeds, K., Goldstein, A., & Coleman, N. (2008). Parental involvement in children's education 2007. Research Report RR034. Nottingham: DCSF.

Smidt, S. (2013). The developing child in the 21st century. New York: Routledge.

UNICEF (2011). The State of world's children. New York: UNICEF.

World Heakth Organization(WHO)(2002). Integrating gender perspectives into the work of WHO. Geneva: WHO.

מודעות פרסומת

זכויות הילדים להגנה וזכותם ללמוד לא לפגוע באחרים !

השבוע צוין יום זכויות הילד הבין- לאומי. לא הרבה דובר על יום זה. ילדים בחברה הם עניין רציני. האופן שבו נטפל ונחנך אותם יקבע במידה לא מעטה את אופייה של החברה בעתיד.

זכויות הילדים ושמירתן חשובה ורלוונטית בכל ימות השנה. "המדינות החברות [באו"מ שאישררו את האמנה לזכויות הילד-ביניהן ישראל] מקבלות על עצמן להבטיח לילד הגנה וטיפול ככל שיידרש לטובתו, תוך התייחסות לזכויות וחובות הוריו, אפוטרופסים חוקיים או אישים אחרים האחראיים משפטית לו או לה, ולשם כך ינקטו צעדים מתאימים, תחיקתיים או מינהליים."

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/LomdimZchuyot/Hafalot/ZchuyotYeledAdamChevraDemokratit.htm

מטרת פוסט זה להבליט שתי נקודות מרכזיות שמתמקדות בשמירה של זכויות הילדים: 1. האחת שמירת הזכות להגנה ולכך שקולם של כל ילד וילדה יישמע; 2. במקביל חשובה לא פחות זכותם של הילדים ושל הסובבים אותם  שילמדו אותם לא לפגוע בילדים ובאנשים אחרים.

העניין המרכזי הוא שהורים, מורים ומוסדות המדינה חייבים להפנים את מהות העניין-את הרעיון   שמדובר בזכויות בסיסיות של ילדים בהיותם בני אדם ולא בצורך להראות התנהלות פורמאלית שלכאורה שומרת על זכויות הילדים כדי לצאת לידי חובה. לעתים קרובות מידי  ההתנהלות היא פורמאלית מידי כשכל צד מעונין להצדיק את פעולותיו. ללא אמון וברית של ממש בין הורים למורים שבבסיסה ההסכמה שכולם שומרים על זכויות הילדים, לא נצליח להתקדם למקום שבו עושים את האפשרי כדי לשמור על זכויות הילד, לרבות במקרים שילדים מועדים לפגוע באחרים.

לא תמיד אנשים כורכים את זכויות הילדים  להגנה עם זכויות הילדים  שילמדו אותם לא לפגוע בילדים אחרים. נקודה זו עלתה השבוע גם בתכנית הרדיו " זה מגיע לכם", שמנוחית על ידי  העובדת הסוציאלית גילי תמיר בכאן-רשת ב'.  ילדים שמגלים תוקפנות בגיל צעיר, נערים שפוגעים בילדים אחרים, פיזית רגשית ומינית חייבים טיפול רציני מוקדם ככל האפשר. בריונות בגיל ההתבגרות כנגד נערים ונערות אחרים, הטרדה מינית  והתעללות  והכאת נשים וילדים בבגרות -שורשיהן בתקשורת לא נאותה ובנורמות בעיתיות בגיל צעיר.

ככל שנזהה מוקדם יותר קשרים לא שוויוניים בין ילדים; ככל שנזהה שתלטנות או כניעה לאחרים; ככל שנזהה הפעלת מניפולציות והפחדות שמופעלות על ידי ילדים כנגד ילדים אחרים; ככל שנטפח כישורים חברתיים והתנהגות פרו חברתית מגיל צעיר אצל כולם וככל שנבנה תכניות התערבות מוסכמות ושיטתיות במקרים של ילדים שיש להם פוטנציאל לפגוע בילדים אחרים, כך נתרום להפחתת הפגיעה של ובילדים אחרים.

אחת הבעיות המרכזיות היא שבמרכז התרבות הארגונית בחינוך ובשירותים חברתיים  מתקיימת העדפה ברורה  לטיפול על פני מניעה(O'Connell et al 2009)  בכל העולם ובישראל בכלל זה. חסרה בארץ ובעולם מנהיגות מדינית וחינוכית שתעדיף מניעה מהגיל הצעיר ביותר על פני טיפול בבעיות. הדבר נכון ברמה של מדיניות חינוכית וחברתית וכן בפרקטיקה החינוכית. מחויבות לבניית תכניות התערבות שיטתיות למניעת בריונות ופגיעה באחרים מגיל צעיר, חסרה מאוד בארץ. יש להודות שמה שחסר ברמה של העבודה היומיומית של מורים וגננות שאמונים על בניית תכניות המניעה האלו , היא תמיכה של ממש מצד הממסד. הממסד מצפה לתפוקות ללא קשר לתנאיי העבודה ולקשיים -בין היתר החברתיים וההתנהגותיים שמתגלים בכיתות הלימוד. במציאות זו, אין פלא שלא מושקעת  השקעה של ממש במניעת בעיות התנהגות וביטויי אלימות, ושוליות חברתית שללא טיפול יביאו בעתיד לפגיעה הן בילדים האלימים עצמם והן בסביבתם.

לסיכום בפוסט זה, הודגש הצורך לקחת ברצינות את אמנת זכויות הילד. כחלק מכיבוד זכויות הילד  , התייחסתי הן לזכות להגנה והן לזכות ללמוד מהגיל הרך לא לפגוע באחרים. כדי לממש עבודה מסוג זה, הכרחי שהממסד יאפשר למורים וגננות לבנות התייחסות שיטתית למניעת פגיעה באחרים.

 

על משמעות ההוגנות בחינוך לגיל הרך ובחברה

פוסט זה מתמקד במשמעות ההוגנות , על מה אנחנו יודעים על ההבנה וההתנהגות הוגנות של ילדים בגיל הרך ואסיים במחשבות על חינוך להוגנות. וגם על חינוך לחוסר הוגנות.

הוגנות או היעדרה הם רכיב מאוד מרכזי בהתנהלות החברתית של מבוגרים וילדים כאחד. הוגנות  כוללת התייחסות שוויונית; התייחסות שאין בה אפליה, או קיפוח. התייחסות שבה לכל אחד, לכל ילד סיכוי שווה לקבל מענה לצרכיו. וזאת ללא קשר לאינטרסים וכוח. התנהגות הוגנת כרוכה לעתים באי ניצול הזדמנויות זמינות אם הדבר פוגע  במישהו אחר.  ביסוד ההתנהלות ההוגנת עומדת אמונה בשוויון ערך האדם באשר הוא אדם. 

File:Brass scales with cupped trays.png

commons.wikimedia.org

להבלטת החשיבות  והמורכבות של התנהלות הוגנת, אציג מספר מצבים מחיי היומיום בכלל ,ומהחינוך בפרט שמדגימים התנהלות בלתי הוגנת או הוגנת :

  1. גננת מתייחסת בחום ובצורה עניינית לילד גם אחרי שאימו ניסתה להקליט  בלא ידיעתה את השיח שלה עם הילדים בגן;
  2. אישה מבחינה אחרי יציאתה מהסופרמרקט שלא חויבה במצרך שהתכוונה לקנות; היא שבה לסופרמרקט ומבקשת שיחייבו אותה;
  3. ילדה מציעה לחלוק חטיף שקיבלה עם אחיה שלא נמצא בסביבה בשעה שהיא קיבלה את החטיף;
  4. ילד מתמיד להתנדנד בנדנדה שבחצר למרות תור הילדים הארוך הממתינים לתורם להתנדנד ועל אף הכלל שאומר שכל אחד יכול להתנדנד רק חמש דקות כשיש תור;
  5. גננת מוותרת לילד אחד על איסוף צעצועים  על אף שיש כלל התנהגות בגן  שכולם אוספים ויש ילדים שהיא לא מוותרת להם על האיסוף;
  6. גננת מוזפת בילד בקול רם לפני כל הילדים האחרים;
  7. אימא  של ילד כותבת בקבוצת וואטס-אפ הורים שהגננת צעקה על הילדים מבלי ליידע את הגננת או לבדוק במה הדברים היו אמורים.
  8. ילד מטיח בהוריו שהם מעדיפים את האח הקטן, שהםא מקדישים לו יותר זמן ותשומת לב ומשאבים.

ההתבוננות בהתנהלות בפוליטיקה, בהתנהלות החברתית סביבנו, באופן ההעסקה של אנשים מגלה שללא קשר לגיל, אנשים מתנהלים לעתים בצורה הוגנת ולעתים קרובות מידי בצורה לא הוגנת. לעתים קרובות שיקולים של חלוקת כוח בין אנשים גוברים על שיקולים של הגינות. מספיק להסתכל על העסקה של אנשים באמצעות חברות כוח אדם. באופן שבו אנשים ללא אזרחות או כאלו שמשתייכים לקבוצות מוחלשות מטופלים על ידי הממסד והאזרחים. במצב זה ילדים גדלים בחברה שבה מצטיירת תמונה  שחשוב להיות חזק, לא להיות "פראייר", יותר מאשר לגלות הגינות כלפי אחרים ולתבוע יחס הוגן כלפיך.

נשאלת השאלה מה נמצא במחקר לגבי יכולותיהם של ילדים צעירים בתחום ההבנה וההתנהגות ההוגנת, וגם מה אנחנו כמחנכים עושים על מנת לחנך ילדים שינהגו בצורה הוגנת כלפי אנשים בסביבתם. לא פחות חשוב בעיניי לחנך ילדים שמגיע להם יחס הוגן ושעליהם לעמוד על קבלת יחס כזה בבית, במסגרת החינוכית, במגרש המשחקים.

הוגנות ממבט התפתחותי

הרעיון הראשוני לכתיבת פוסט בנושא, צמח במהלך השתתפות בהרצאה מעניינת של אורית הוד-שמר וחנה צימרמן, בכנס של חינוך לגיל הרך אשר התקיים לפני מספר חודשים במוסקוה, שבמסגרתה הן הציגו מחקר שערכו יחד עם ספייה חסונה עראפת וחרותה ורטהיים בנושא אופן ההתייחסות של ילדים בגיל הגן(שלוש וחצי עד שש) לסיוטואציות שבהן מעורבת הוגנות. במסגרת המחקר שלהן, גננות הציגו בפני הילדים סיטואציות שונות שקשורות להוגנות והילדים נתבקשו לחוות דעתם על אותן סיטואציות. התייחסיותיהם של הילדים תועדו ונותחו והובילו לממצאי המחקר.

הסיטואציות שהוצגו לילדים כללו:

  1. סוגיה שנגעה לשיתוף שקשור למשחק חדש: הילדים התבקשו להתייחס למצב שבו הובא לגן משחק חדש וכל הילדים רצו לשחק איתו. מה אתה חושב?
  2. התחשבות באחר : התייחסות לילד שמדבר לאט. ילדים מתבקשים להתייחס למצב שבו הם רוצים לספר משהו לגננת  בזמן שילד אחר מדבר איתה.  אותו ילד מדבר לאט מאוד. מה אתה חושב?
  3. כיבוד כללים: סידור צעצועים. סיטואציה זו עוסקת בילד שבילגן את הצעצועים בגן . הגננת ביקשה מכל הילדים לסדר את הגן ואחרי זה להצטרף למפגש. הילד שבילגן את הצעצועים מלכתחילה הצטרף למפגש מבלי שהשתתף בסידור הצעצועים.
  4. קבלת האחר: הילד החדש בגן. הגיע לגן ילד חדש שלא מדבר עברית.האם אתה יכול להיות החבר/חברה שלו? מה אתה חושב.

ממצאי המחקר שלהן גילו שילדים בגיל הגן מסוגלים בהחלט  להתייחס לסוגיית ההוגנות בדברם על הסיטואציות שהועלו. הם העלו באופן ספונטאני בהתייחסיותיהם פתרונות הוגנים לדילמות שעלו בארבע הסטואציות, גילו אמפתיה עם הילד ה"אחר" והיו מסוגלים לנמק ולהסביר את פתרונותיהם המוצעים. עוד עלה שסיטואציות שקשורות לשיתוף במשחק חדש, והתחשבות באחר(1 ו-2 למעלה) העלו התייחסויות יותר אמפתיות מצד הילדים ופתרונות הוגנים יותר בהשוואה לסיטואציות 3 ו-4 שהתמקדו באכיפת כללי התנהגות בגן וקבלת האחר. גיל הילדים נקשר לחשיבה על פתרונות יותר הוגנים(בני ה חמש שש גילו יותר התייחסות להוגנות בדבריהם מאשר בני השלוש ארבע).

במחקרים נוספים שהתחקו אחר שורשי ההתנהגות ההוגנת  נטען שילדים בגיל צעיר נולדים עם נטייה לגלות הוגנות בהתנהגותם ושכחלק מההבדלים הבין אישיים, ישנם כנראה ילדים שנולדים עם דחף יותר חזק לגלות אמפתיה ולהילחם על זכויות האחר בהשוואה לילדים אחרים. במאמר זה נטען גם שחברות שוויוניות קדמו לחברות מעמדיות  בהיסטוריה האנושית.

מהמחקרים אנחנו לומדים שילדים בגיל הגן(ועוד לפני זה) ערוכים לקחת בחשבון שיקולים של הוגנות בהחלטותיהם. מנגד די ברור שהתנהגות הוגנת בקנה מידה גדול הוא גם עניין של חינוך. בחלק הבא אתייחס בקצרה לסוגיית החינוך להוגנות.

איך מחנכים להוגנות?

גייל פרידמן  במאמר נהדר שהתפרסם בכתת העת Psychology Today מציגה דרכים לשוחח עם ילדי גן בנושא ההגונות סביב סיטואציות יומיומיות הניקרות בדרכם. היא מציעה להקשיב לילדים ולעודד חשיבה על פרספקטיבות של ילדים אחרים ועל התועלת לסביבה שצומחת מהתנהגות הוגנת של כל אחד מהילדים. גם אור שמר וצימרמן מציעות במאמרן להקשיב ולשוחח עם הילדים על סיטואציות שבהן הילדים מתלבטים לגבי הוגנות. להיות קשובים לטיעוניהם ולהגביר את המדועות לצצורך לשקול שיקולים של טובת האחר, שוויוניות והוגנות.

דעתי היא ששיחות סביב אירועים מחיי הילדים הינן דבר חשוב, מרכזי והכרחי -אבל לא מספיק. במצב שבו ילדים נחשפים אין ספור פעמים בחיי היומיום שלהם למצבים שבהם אנשים שנוהגים בהגינות "נענשים" ומפסידים בעוד אנשים כוחניים ומניפולטיביים "מרוויחים" התייחסות והערכה מהחברה, קשה מאוד לחנך להוגנות. לכן בעיניי מאמצי החינוך להוגנות מחייבים תיקון חברתי. מחייבים התגייסות של הורים ומחנכים שאכפת להם לשינוי פני החברה כך שהילדים יהיו חשופים למודלים של הוגנות, ויתרה מזו יוכלו להיווכח ש"הוגנות משתלמת". בנדורה זה מזמן דיבר על כך שילדים לומדים מצפייה במודלים ובאופן שבו התנהגותם של המודלים מתוגמלת או נענשת על ידי הסביבה. דהיינו ילדים לומדים להתנהג  מתוך צפייה בחלוקת התגמולים על ידי החברה להתנהגות האדם, הילד.

מיותר לציין ששיחות כנות עם הילדים לא יעזרו אם ההורים והגננות לא יקפידו על התנהגות הוגנת בעצמם. יתרה מזו, כיוון שבני אדם אינם מלאכים-קורה שכל אחד מאיתנו נוהג באי הגינות. אבל חינוך טוב מחייב שיחות עם הילדים על ההתנהגות שלנו והמניעים שלה ועל חרטה על ההתנהגות שלנו. תהליך החינוך להוגנות כרוך במאמץ ובהתמדה. לא קל לעמוד מול פיתויים של שימוש בכוח כדי להשיג את מטרותינו. האופן שבו אנו כמחנכים מתנהלים הוא כאמור מקור חשוב ומרכזי ללמידה אודות התנהגות הוגנת. ואכן  ממצאי מחקרים מצביעים על השפעה  תרבותית על תפיסת ההוגנות של הילדים. במאמר מדווח על כך שילדים מארה"ב, קנדה ואוגנדה מוחאים יותר מילדים במדינות אחרות כשילד אחר מקבל פחות ממתקים מהם  ובכך נוקטים בעמדה של הוגנות יותר מאשר ילדים ממידנות אחרות(הודו, פרו, סנגל ומקסיקו). מחקר זה מלמד על  השפעה תרבותית על תחושת ההוגנות וההתנהגות האלטרואיסטית בחברה.

לסיכום, בפוסט זה הגדרתי הוגנות. הצגתי ממצאי מחקרים שמראים שפעוטות וילדי גן מסוגלים להתייחס לשיקולים של הוגנות בהחלטותיהם ובהתנהגותם. יתרה מזו, הצבעתי הן על הבדלים בין אישיים בעוצמת הצורך האישי להתנהג בהגינות והן על הבדלים תרבותיים במידת  הבחירה של הילדים בפתרונות הוגנים למצבים שמזמנים דילמות מוסריות. לבסוף, התייחסתי לסוגיית החינוך להוגנות שכוללת בעיניי דוגמה אישית, תיקון חברתי ושיחות עם הילדים על סיטואציות יומיומיות שבהן אנחנו(ילדים ומבוגרים כאחד) מקבלים החלטות בכרוכה בהן הוגנות.

 

 

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד!

למידה משמעותית הוכרזה לפני שנים אחדות על ידי שר החינוך שי פירון כמטרה מרכזית במערכת החינוך.  הבעיה עם המונח "למידה משמעותית", כמו עם מונחים מרכזיים אחרים בשדה החינוך, היא שישנה ציפייה שהרעיונות שעומדים מאחוריהם ייושמו "עכשיו ומייד" בכל מקום. סוג זה של שימוש במושגים גורם לירידה לא מוצדקת בערכם ולדילול משמעותם.

ייתכן גם שעם חלוף השנים, "אבק הכוכבים" שקע והחשיבות של הלמידה המשמעותית חלחלה עמוק לתוך התודעה של מחנכים שעוסקים במלאכת החינוך.

האמת היא שלמידה משמעותית נחשבה חשובה לילדים ולמבוגרים כאחד זמן רב לפני הכרזתה כנושא שנתי  ונותרה חשובה גם היום. סביר גם שתמיד תהיה חשובה. תיאורטיקנים וחוקרים בולטים במאה ה-20( ביניהם דיאוי, ברונר, אוזובל) הגדירו ודיברו בשבחה של הלמידה המשמעותית. העובדה שבשליש הראשון של המאה ה-21 מדברים על למידה משמעותית כמשהו שלא מספיק מתקיים, כשאיפה ואפילו כלמידה  "חדשנית"  מלמדת על כך שלמרות הרעיונות הטובים, היישום  שלהם לא פשוט ולא מתקיים בהיקף ה"נדרש" או הרצוי. המצב נכון לגבי רעיונות תיאורטיים נוספים. המיוחד בלמידה המשמעותית במאה ה-21 הוא בעיניי, שסוג זה של למידה הופך להכרח בשל הצורך של ילדים שגדלים בעולם היום, להתמודד עם קצב שינויים "מטורף" שמחייב  גמישות קוגניטיבית. מיומנויות יסוד שנלמדו באמצעות שיטות הוראה יותר "מסורתיות" לחלוטין אינן מספיקות היום.

מטרות פוסט זה:

  1. לחזור על הגדרות של למידה משמעותית;
  2. להציג תנאים למימושה;
  3. להדגיש את חשיבות יישומה הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד;
  4. לתת דוגמאות של יישומים אפשריים של למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך, הרגיל, המשולב והמיוחד.

הגדרות

הרפז על בסיס ספרו של דיאוי "דמוקרטיה וחינוך" הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

תוצאת תמונה עבור תמונות למידה משמעותית

https://www.emaze.com/@ALFOROQ

דויד אוזובל(Ausubel) הוא זה שהציע האבחנה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון וטען שהדבר החשוב ביותר בלמידה משמעותית הוא הידע הקודם שיש ללומד בנושא הנלמד. תועלתה של הלמידה המשמעותית נובעת מכך שבהיותה מחוברת ומאורגנת בתוך מבנה הידע הקיים,  היא מובילה ליישום גמיש של אותו ידע בסיטואציות חדשות. אוזובל הציע להשתמש בתהליך הלמידה ב"מפות מושגיות היררכיות" שמציגות את יחסי הגומלין בין מושגים מרכזיים שמשתייכים לנושא נלמד כלשהו. הפנמתם של מפות אלו בתוך התודעה של הלומד עשויה לסייע בניתוח סיטואציות חדשות. כל דיסציפלינה, עם ה"מפות המושגיות שלה". למעשה מומחיות בכל תחום דעת, או דיסציפלינה נמדדת בין היתר על ידי מידת השליטה במפות המושגיות שמאפיינות את אותו תחום דעת. לכן חשוב שנזכור שלמידה משמעותית מחייבת שילוב בין תהליכי למידה לבין ידע. מתווך טוב הוא מתווך שבתודעתו מפות מושגיות מאורגנות של תחומי הדעת שאותם הוא מלמד. מתווך טוב הוא גם  מיטיב להתאים את דרכי ההוראה תלמידים השונים והמגוונים ולהקשר הלמידה.

לסיכום למידה משמעותית היא:

  • למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה;
  • הלמידה היא משמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד;
  • הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון;
  • למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך

המיוחד בחינוך לגיל הרך הוא שההוראה בגילאים הצעירים איננה הוראה דיסציפלינארית-דבר שמחייב את הגננות בידע בסיסי, בהפנמה של מפות מושגיות במגוון  תחומי דעת על מנת להיטיב לתווך לילדים. מנגד, יש לזכור שילדים בגיל  הרך מכווננים ללמידה משמעותית. הם חוקרים ולומדים את הסביבה ונוטים לשער השערות לגבי תופעות סביבם. השערות שמובילות לעתים לטעויות, לבנייתם של מה שויגוצקי קרה "מושגים יומיומיים" או "מושגים ספונטאניים" שאינם מושגים מדעיים פורמאליים מדויקים. ילדים בגיל הרך זקוקים לקשר ישיר עם חומרים, ספרים, תופעות וטבע  כדי להיטיב לחקור וללמוד. הם זקוקים לחוויות  אינטנסיביות, דינאמיות ורב ממדיות שמצליחות לגרות ולערב את הילד השלם.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך-ילדים עם צרכים מיוחדים

ברמה הבסיסית כל מה שנכתב בסעיף הקודם לגבי ילדים בגיל הרך נכון לגבי ילדים עם צרכים מיוחדים בגיל זה: בין אם הם משולבים בתוך מסגרות חינוכיות "רגילות" ובין אם הם לומדים במסגרות של החינוך המיוחד. מה שמייחד ילדים עם צרכים מיוחדים הוא שההבדלים הבין אישיים ביניהם הם גדולים הרבה יותר מאשר בין ילדים "רגילים" שגם התפתחותם מאופיינת בהבדלים בין-אישיים. עבור חלק מהילדים עם צרכים מיוחדים חלק מהערוצים לקליטת מידע מהסביבה חסומים או פגועים. עבור אחרים הפגיעה קשורה לעיבוד המידע. יש גם ילדים שמתקשים בהבעה של מה שהם כן מצליחים לקלוט ולהבין ובדרך זו הסביבה מתקשה להבין מה הם יודעים ומה הם אינם יודעים. יש גם ילדים שפגועים ביותר מערוץ אחד. כפועל יוצא של התנסות בלתי מוצלחת עם הסביבה שאינה מיטיבה להתאים עצמה לילדים אלו, חחושת המסוגלות העצמית של חלק מהילדים נפגעת והם לא כל כך מאמינים ביכולתם ללמוד דברים חדשים. דהיינו אחד האתגרים המשמעותיים בעבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים היא לדרבן אותם להתנסות, להעז. אתגרים נוספים קשורים להשקעת מאמץ רב הרבה יותר מהנדרש עם ילדים "רגילים" להתאים את הסביבה למאפייני הלמידה שלהם.  עם זאת, חשוב ביותר לא לוותר על השאיפה להגיע להשתנות קוגניטיבית עם הילדים עם צרכים מיוחדים. הכרחי לא להסתפק בהוראתן של עובדות מבודדות, מיומנויות בסיסיות בלבד. בעיניי זה עוול להציע מלכתחילה מגוון מצומצם ומגביל של התנסויות לילדים עם צרכים מיוחדים כדי לא לתסכל אותם לכאורה. לאן כל ילד יגיע? אין לדעת מראש. למידה משמעותית היא כאמור למידה שתורמת להתאים את הידע והכישורים החדשים לאלו הקיימים אצל הלומד. לכן יש להתמיד בניסיון למשוך כל אחד מהילדים למעלה, עוד צעד ועוד צעד ועוד צעד.

מהם התנאיים הנחוצים למימוש למידה משמעותית במסגרות חינוך לגיל הרך?

התנאי הבסיסי ביותר בעיניי לשגשוגה של למידה משמעותית, הוא שמחנכות והורים יאמינו באפשרות ההשתנות הקוגניטיבית וביכולות הלמידה של  כל הילדים לרבות אלו עם הצרכים המיוחדים, למרות אי הוודאות האופפת את התפקוד העכשווי שלהם. שנית, מחנכות חייבות להחזיק בעמדה שהילד, האדם הלומד אקטיבי בתהליך הלמידה , שהוא מעבד אקטיבי של המידע שמגיע אליו והוא לא "כלי קיבול" של מידע ומסרים שמגיעים ממבוגרים וילדים אחרים ומהמדיה.  זה אומר שניסוח משלו כסיכום לדבר מה שלימדנו אותו, שונה מזה        שלנו ,מעיד דווקא על למידה משמעותית. חשוב גם שמבוגרים יבינו שגילוי של טעות אצל הילד(בשימוש במושג, במיומנות חשבונית או אחרת) הוא הזדמנות פז לאתר תחום שמחייב התערבות, תיווך. טעויות הן סימון של תחום שמחייב תיווך ולמידה ולא משהו שיש להסתפק בסימון כשגיאה לצורך הורדת הציון. אין זה אומר שיש להתעלם מטעויות. אלא זה אומר שיש לראות בהן הזדמנויות ללמידה.

מלבד סט האמונות של המבוגר העובד עם הילד נדרשים גם תנאיים סביבתיים  אשר  יגדילו את הסיכוי של למידה משמעותית.

ראשית על המחנכות לפתח דרכים  אשר יאפשרו להן לדעת מה הילד יודע בכל נושא. למשל תצפיות על פעילות חופשית של הילדים בחצר ובפנים הגן, שיח עם ילדים, הקשבה לשאלות ולאמירות של הילדים. בעיניי, ואני מוכרחה להתוודות שכך אני מלמדת תמיד אנשים בכל הגילים, חשוב להתחיל כל נושא בדיון ששמטרתו לזהות ידע ועמדות קיימים לרבות זיהוי רגשות (כגון חשש מלימוד תחום מסוים או להבדיל התלהבות).

חשוב לאפשר התנסות חופשית בחומרים ובחצר ובתוך הגן, לפרקי זמן ממושכים על מנת להתרשם ממה מעניין את הילדים בסביבה שבה הם חיים. חשוב להתבונן דרך קבע  בפעילות הילדים כדי להבין מה מעניין אותם,  במה הם מרבים לשחק, ממה הם נמנעים.

חשוב לאפשר ולעודד שיח רציף בין הילדים בזמן משחק, בשעת הארוחה ולהתבונן בפעילויות אלו על מנת לשאוב מידע על תחומי עניין ואתגרים שבהם נתקלים הילדים.

הכרחי לבנות מסגרות למידה אשר מאפשרות שיח מעמיק ורציף בנושאים נבחרים בקבוצות מספיק קטנות אשר יאפשרו השתתפות פעילה של כל ילד וילדה. זאת הסיבה שבגללה אני מציעה שוב ושוב שהכרחית עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד. גודל הקבוצה תיקבע על בסיס פרופיל הילדים. סביר שקבוצות שבהן משתתפים ילדים עם צרכים מיוחדים יהיו קטנות יותר. סביר שנעשה הטרמה ונכין ילדים מסוימים לקראת המפגשים הקבוצתיים. אבל למידה בקבוצות קטנות קבועות לפחות לצורך השלמת למידה של נושא מסוים הוא דבר הכרחי.

הכרחי להתרכז באותה שאלה(אם מדובר בפרויקט של חקר) או נושא מספר רב של מפגשים ולא לעבור מנושא לנושא לעתים קרובות. אין מספר קסם של מספרי מפגשים נדרשים למיצוי הלמידה בכל נושא. אבל תנאי הכרחי ללמידה משמעותית הוא התעמקות בלמידה באותו נושא כשהשיח נעשה על ידי אותם ילדים. זה אומר שיש לוותר על כמות של "חומר" לטובת למידת עומק.

פרויקטים של חקר(כאלו שיוצאים משאלה של ילד או ילדה("למשל לאיזו ציפור שייך הקן שמצאנו החצר?; "מה קורה ללימון אם שמשאירים אוות הרבה זמן מחוץ למקרר?" ; "איפה הזרעים של הגזר?" ;"מהו הסיפור שמסתתר בספר "איפה העוגה?"; "האם הנוף זז?" " מי האנשים שמסתתרים מאחורי שמות הרחובות סביב הגן?).

קיומן של קבוצות הטרוגניות קבועות וזיהוי נושא או שאלה שמעניינים את הילדים הם תנאיים הכרחיים אבל לא מספיקים. טיב הלמידה כטיב השיח ההולך ונבנה בקבוצה.

תנאי נוסף ללמידה משמעותית הוא תיעוד תהליכי הלמידה באופן שבו הילדים(שאינם שולטים עדיין בקרוא וכתוב) ידעו ל"קרוא אותו" להזיכר במה שחקרו ולפתח את הלמידה. מדובר בתיעוד מצולם, וכתוב ולא רק בתיעוד מצולם שנגיש מאוד היום. תיעוד דברי הילדים(אמירותיהם, השערותיהם) חשוב ביותר.

לסיכום, למידה משמעותית תלויה האמונות של המחנכות וההורים לגבי טיבה של למידה ותפקיד הילדים והמבוגרים בלמידה ובטיב התיווך של הסביבה של הילד. תיווך הכולל גם אינטראקציות רציפות ומעמיקות וגם ארגון סביבת למידה שמאפשרת למידה משמעותית לצמוח. אציין גם שבכלל, וודאי וודאי בחינוך לגיל הרך, למידה משמעותית בלתי אפשרית אם הילדים לא מרגישים בגן בטוחים ושייכים. לכן טיפוח של קשרים בין אישיים טובים עם כולם(שכוללים חום והכלה וגם גבולות) הכרחי עם ילדים "רגילים" כמו גם עם ילדים עם צרכים מיוחדים. ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לאותם התנאים שהוזכרו קודם. הם זקוקים להרבה יותר מפגשים ,חזרות והתאמות.  אבל נזכור שרציפות ואינטסניביות של למידה הכרחית לכולם , לא רק לילדים עם הצרכים המיוחדים.

דוגמאות של תהליכי למידה שמובילים ללמידה משמעותית

  • טיפוח כישורים אורייניים באמצעות עיסוק אינטסיבי, חוזר  ונשנה של הכנת מאכלים על בסיס מתכונים או הכנת מתכונים בעקבות הכנת מזון: ראיתי פרויקטים מוצלחים ביותר בתחום זה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. הם יכולים להימשך חודשים אחדים כשמידי שבוע מכינים בהתחלה את אותו מאכל ובהמשך מאכלים אחדים. המשותף לסוג זה של עשייה הוא שהילדים יכירו את הסוגה(מתכון) שכוללת חומרים, כלים ודרכי הכנה. הם עשויים קודם להכין כמה פעמים את המאכל ואחר כך לשחזר את תהליך ההכנה. הם עשויים להכיר מתכונים בספרי בישול(לילדים ולא רק לילדים) לנתח את מבנה המכון ללמוד לפענח אותו ואחר כך להכין לפיו את המאכל האהוב. הכתיבה של המתכון על ידי הילדים יכולה לעשות שימוש בצילומים ותמונות, סמלים אחרים או בכתיבה של הילד עצמו. חשוב להבין שהמטרה המרכזית של הלמידה בעיני הילד היא הכנת המאכל ואילו בעיני המבוגרים  היא טיפוח כישורים אורייניים. השיח עם הילדים האחרים ועם המבוגר חשובים ביותר. כל זאת בתנאי שמתמקדים בשיח עם הילדים בתיעוד וכתיבת תהליך ההכנה ולא מסתפקים בהנאה שקשורה בהכנת המאכל.
  • טיפוח ידע בטבע וכישורים אורייניים על ידי הכנת "תעודות זהות" לעצים או לציפורים  בחצר הגן או בסביבה הקרובה של הגן או הבית.  ילדים עשויים להגיע ללמידה מסוג זה  עקב התלבטות לגבי שיוכם של עלים שהם שבים ומוצאים בחצר הגן. הפרויקט עשוי ללבוש צורה של "מעשה בלשי" לאתר את העץ שהוא מקור העלים. כולל חיפושים במדריכים. כולל למידה על תכונות העצים. הפקת ספרון המציג את עצי הגן ועוד. ניתן לנהל תהליך דומה שמתמקד בזיהוי הציפורים  המגיעות לסביבת הגן. מה שיהפוך את הפרויקט הזה לבעל פוטנציאל ללמידה משמעותית הוא השיטתיות של העבודה עם כל אחד מהילדים ועם קבוצות יחד. אין זה מספיק לבנות פרויקט מסוג זה בגן כולו מבלי לעקוב מקרוב אחרי תהליכי הלמידה של הילדים. לכן הכרחי לעבוד בקבוצות כשכל קבוצה מתמקדת בשאלה בנושא נתון ( עץ, בציפור) וחולקת את הידע שהתגבש בקבוצה עם יתר ילדי הגן. ראיתי גנים שבהם עסקו בתהליכי חקר מעניינים אבל ללא חלוקה מסודרת לקבוצות וללא תיעוד אשר אפשר להתחקות אחרי תהליכי הלמידה של הילדים השונים.
  • טיפוח ידע בטבע וטיפוח אורייני באמצעות מעקב לאורך כל השנה אחר עץ זה או אחר המצוי בחצר או אחרי השינויים שמאפיינים שדה בור  לאורך שנה שלמה. שדה בור בקרבת הגן או בתוך החצר הוא הזדמנות פז לחקור  השפעות על הצמחיה, החי, האדמה של שינויים במזג האויר. גם כאן התנאי לכך שהפרויקט יתורגם ללמידה משמעותית, הוא  התבוננות שיטתית בסביבה,תיעוד הסביבה לפיי לוח זמנים קבוע(נגיד אחת לשבוע, שבועיים או חודש) ושיח מעמיק על "ממצאי" ההתבוננות. ניתן לראות בפוסט "האם הנוף זז" דוגמה של פרויקט מסוג זה.

תוצאת תמונה עבור שדה בור מחלון הבית

https://theshingimel.wordpress.com/category/%D7%97%D7%9C%D7%9C%D7%99%D7%9D-%D7%91%D7%94%D7%9D-%D7%92%D7%A8%D7%AA%D7%99/

  • התחקות אחר מדינות ההמקור של משפחות הילדים שמרכיבות את הגן. ניתן בשיתוף ההורים לבנות פרויקטים של חקר שמתחקים אחרי מקורות המשפחות כשהעבודה נעשית בקבוצות קטנות בגן. במסגרת פרויקט מעין זה ניתן להתחקות אחר מנהגים, שפה, ספרות, מאכלים אופייניים.
  • ניתן לערוך פרויקט מרפאה שמתמקד בתזונה או ברפואת עיניים, אורטופדיה-הכל לפי הצרכים ל הילדים המגיעים לכל גן.  סוג זה של למידה קשור בעיצוב מרכז המרפאה בגן בהתאם לנושא המותאם לילדים.  גננות מדליית אל כרמל עשוי עבודתה נהדרת בנושא זה ופירות עבודתויהם מצויים במאמר משחק החיים שהתפרסם בהד הגן ובשם Beyond learning and teaching in Dalyat el Carmel and Ysfie.
  • קריאה חוזרת של ספרים בקבוצות קטנות והטרוגניות  עד אשר אחרון הילדים יודע לספר את הסיפור והכנת סיכום שהוא תקציר של הספר, הצגה, ספרון וכו. איני מרחיבה כאן בנושא זה כיוון פוסטים רבים נכתבו בנושא. רצוי להתבונן בפוסטים "איפה האימא" או בפוסט על ההתנהלות של קריאה חזורת.
  • התמקדות חוזרת ונשנית בגנים ממלכתיים-דתיים  בפרשת השבוע היא דוגמה בולטת של למידה משמעותית. מידי שנה, במחזוריתו שחוזרת על עצמה מתמקדים הילדים בדיון על פרשת השבוע כשכל פעם מחדש מתסוופות פרשנויות אקטואליות.

לסיכום, הצגתי בפוסט זה הגדרות של למידה משמעותית-נושא שאף שמזוהה עם למידה "חדשנית", מלווה אותנו  מתחילת המאה ה-20.  בפוסט זה התייחסתי לרלוונטיות של הלמידה המשמעותית עבור ילדים "רגילים" וילדים עם "צרכים מיוחדים". הדגשתי שיישום של למידה משמעותית מחייב סט של אמונות -בין היתר אמונה ביכולת של הילד ללמוד ונכונות לזהות את הידע הקיים אצלו בכל נושא נלמד, על מנת להתאים את הלמידה ללומדים. אבל זו רק ההתחלה של שרשרת של למידה משמעותית. מימושה תלוי באיכות השיח עם הילדים ובאינטנסיביות של תהליכי הלמידה. הצגתי מספר דוגמאות של רעיונות של פרויקטים בגנים שיש בהם פוטנציאל להוביל ללמידה משמעותית . עם זאת, הדגשתי שוב ושוב, שהצהרות שמדברות על נושאי הפרויקטים אינן מספיקות. הכרחי לבחון את תנאי החיים והלמידה בכל גן. באיזו מידה בכל גן וגן  קיימות מסגרות של חקר ודיון מעמיק במעט נושאים, שמענינים את הילדים, תוך אפשור השתתפותם המלאה של כל אחד  מהילדים. תהליך מעין זה מחייב ראש פתוח, אמונה בדרך, תכנון ותיעוד רב שגוזל זמן. במקביל למידה משמעותית מחייבת לוותר על כמות של חומר נלמד לטובת איכות התהליכי הלמידה בגן. הדגשתי גם שלמידה משמעותית  נמצאת ב"זיווג" מתמיד עם תהליכים של בניית ידע. ידע קיים ותהליך בנייתו של ידע חדש, על בסיס הידע הקיים הוא תוצר של למידה משמעותית.

 

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

שלום רב,

מבקשת להודיע שהוספתי עמוד בנושא ניהול כיתה-שממוקם בכותרות לצד העמודים: אודות, מאמרים ומצגות.

הכנסתי כותרות ולינקים של מרבית הפוסטים שיש להם נגיעה לניהול כיתה וזאת כדי להקל על החיפוש של פוסטים בנושא.

בשנתיים  האחרונות הרביתי לכתוב על נושא ניהול הכיתה בבלוג , נושא מרכזי מאוד בעיניי בעשייה החינוכית של גננות גננים, מורות ומורים.

מדובר בנושא שאני מלמדת אודותיו, חוקרת אותו ומנסה עד כמה שאני יכולה לשכנע  בנחיצות הטיפול בו בהכשרת הגננות והמורים במהלך כל מסלול התפתחותם המקצועית.

אני מאוד מקווה שריכוז הפוסטים בנושא יהיה לעזר.

קלודי טל

 

תקשורת הורים- צוותים חינוכיים – ילדים בעידן הדיגיטאלי

לפני  שבועות אחדים כתבתי פוסט על תקשורת דיגיטאלית בין הורים לצוותים חינוכיים שהתמקד ספציפית בעדכונים, הרבים מידי לטעמי, שלעתים נשלחים מהגנים למשפחות הילדים. וזאת  בעקבות חשיפה לאירועים שונים ששמעתי עליהם או שהתנסיתי בהם אישית.

בינתיים גם עקב חשיפה לדיווח על אירועים נוספים וגם בעקבות חשיבה נוספת, חשבתי שיש צורך בהתבוננות על סוגיית התקשורת הדיגיטאלית ממבט-על שמסתכל  על מורכבותה, והיבטיה השונים.

הזמינות של טכנולוגיה דיגיטאלית בעיקר באמצעות הטלפון הנייד ה"חכם"  שנמצא בידי כולם, זמינותן של מצלמות ומכשירי הקלטה זעירים הופכות את התיעוד של העשייה החינוכית ואת המעקב אחרי התנהגותם של הילדים, ההורים והצוות לקלים ביותר. מעקב אחרי התנהלותם של אנשים שהתאפשר בעבר לכאורה רק במקרים שמשקפים סכנה ומצידיקים את הפגיעה בזכויות הפרטיות. אמצעים אלו נגישים עתה לכולם  ושימוש בהם נעשה ללא מודעות  מספקת לאפשרות הפגיעה בזכויותיהם של אנשים אחרים ובמערכות יחסים בין בני אדם.

תוצאת תמונה עבור 1984

https://www.enotes.com/topics/1984

מעניין לציין שלעתים קרובות עולה לדיון ההתנגדות להכנסת שינויים למערכת ונבדקים ונחקרים התנאיים להסכמת אנשים בכלל וגננות ומורים בפרט, להכנסת שינויים שמתבקשים מהשינויים הסביבתיים. הסוגיה שנוגעת לשימוש  במכשירים ניידים וטכנולוגיות "אישיות" דיגיטאליות אחרות צריך להתמקד לדעתי בקלות הדעת של שימוש בהם מבלי להבין לעומק את השלכותיו של שימוש זה.

אביא מספר דוגמאות על מנת להדגים את השימושים  בטכנולוגיה דיגיטאלית:

  • צילומים והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי ההורים עצמם  לקבוצות הורים, גננות , פייסבוק מבלי להביא בחשבון שמדובר בתיעוד בלתי מחיק שדהילד לא נתן את הסכמתו לפרסומו
  • צילומם והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי מחנכות לקבוצות הורים[סוגיה זו זכתה לפוסט משל עצמה]
  • הורים מקליטים ומסריטים את הנעשה בגן ללא ידיעת הצוות החינוכי לאו דווקא במצבים שיש בו חשד לטיפול לא נאות בילדים
  • הורים מטמינים בבגדי או תיקי הילדים ציוד הקלטה שכזה
  • נוהג קבוע מוסכם על די הגננות לכיסוי הגן  על ידי מצלמות שבאמצעותן יוכלו ההורים לצפות בנעשה בגן בכל שעות הפעילות שלו
  • הורים שמטמינים מצלמות בבתיהם כשמשאירים את את הילד עם מטפלת פרטית
  • בתי ספר מרושתים על ידי מצלמות לכאורה למניעת מעשי אלימות על ידי תלמידי בתי הספר
  • ילדים שמפרסמים צילומים מביכים של עמיתיהם ברשתות חברתיות

לשימוש באמצעים טכנולוגיים לצורך תיעוד ומעקב אחרי התנהלותם של אנשים היבטים משפטיים שאיני בקיאה בהם ולכן לא אתייחס אליהם.

מה שמטריד אותי הוא פגיעה  מתמשכת במערכות יחסים בין אישיים בין אנשים שבסיס האמון בהם הוא סוג של תנאי לקיום המסגרות עצמן. אני חושבת שהבסיס לחינוך טוב בבית ובגן הוא קשר בין אישי טוב: בין הורים לילדיהם, בין ילדים למחנכים, בין הילדים לבין עצמם ובין ההורים למחנכים. קשר טוב צריך להיות בנוי כך שמתאפשרת בו תקשורת בין אישית שוטפת והוא מסוגל לשרוד קונפליקטים, אי -הסכמות ומשברים שהם חלק מהחיים של כולנו. קשרים טובים חייבים להתבסס על אמון בין בני אדם מצד אחד ועל שמירת גבולות הפרטיות שלה פרטים המשתתפים בהם מצד שני.

הורה שמשאיר את הילדים הצעירים שלו עם מטפלת אישית או בגן פרטי או ציבורי, צריך לסמוך על המקצועיות ועל שיקול הדעת של המבוגרים שמטפלים בילדים בכל רגע נתון. גננות ומטפלות צריכות להבין שמקור הסמכות שלהן הוא ההורים וחשוב לכבד את פרטיותם. מחנכים והורים כאחד צריכים להבין שלילדים זכויות משלהם וחשוב שיהיו מודעים לכך שמידע עליהם וצילומים שלהם ללא הרף עלולים לפגוע בהם בעתיד. יכול מאוד להיות שאדם בן 20 ו-30 לא נהנה לראות צילומים והסרטות שלו ברשת-צילומים והסרטות שלא נתן את הסכמתו לפרסומם בהיותו תינוק, פעוט או ילד צעיר. זאת ועוד, לתלמידים בבתי ספר זכות לפרטיות לצד הצורך לגלות אחריות בהתנהלות הבין אישית עם ילדים אחרים. יתרה מזו,  יש להשקיע בחינוך הילדים לשמור על פרטיותם של ילדים אחרים. פגיעות נוראיות הרות אסון לעתים נגרמות משימוש פוגעני על ידי ילדים בצילומים או הסרטות של ילדים אחרים. דוגמה אישית של מבוגרם שמדלגים על הצורך לבנות במאמץ רב קשרים בין אישיים טובים עם שותפים, ומשתמשים בטכנולוגיה לצורכי מעקב אינה מקדמת את היכולת של הילדים לכבד את זכויותיהם של ילדים אחרים ולהגן על זכויותיהם שלהם בפני ילדים ומבוגרים כאחד. 

על אמון בין בני אדם כתשתית לקשרים טובים ביניהם

אתייחס כאן להגדרות של אמון בין בני אדם כיוון ששימוש בלתי מושכל בטכנולוגיה דיגיטאלית עלול לפגוע פגיעה אנושה באמון.

אמון הוא מושג שמתייחס למאפיין בסיסי של קשר בין בני אדם שכולנו משתמשים בו בשיח היומיומי, ולעתים רחוקות אנחנו עוצרים להגדיר אותו. אף שלרוב אנשים מבינים אחד את השני כשמשתמשים במושג אמון, חשוב שנעצור ונגדיר אותו. בפוסט זה אשתמש בהגדרותיהן של אודרי אדי-רקח ואתי אופיר(2013) את מושג האמון.

אמון מוגדר במאמרן של אדי-רקח ואופיר כ"עמדה שיפוטית שאותה מאמץ אדם
בנוגע ליכולתו לסמוך על אדם אחר שיקיים את הבטחותיו ויפעל לטובתו, או
שלפחות לא יגרום לו נזק ". בהמשך בהסתמך על קולמן (1990, Coleman ) כותבות אדי רקח ואופיר ש"אמון מהווה את אחד המרכיבים של הון חברתי, המתייחס לכלל מערכת היחסים החברתיים, לנורמות ולערכים המאפשרים את התפתחותה של החברה ואת תפקודה היעיל."

דהיינו יש לשקוד על בנייתן של מערכות יחסים שיאשפרו לכל אחד מאיתנו שהשותפים לקשר לא יפגעו בנו, שניתן לסמוך עילהם במצבים עתידיים.

איך בונים אמון? אמון בין הורים למורים? בין מורים וגננות לילדים? בין ילדים לבין עצמם?
מה יגדיל את הסיכוויים שהורים יסמכו על גננות ומורים ולהיפך? שילדים יסמכו על המחנכים שלהם ועל הוריהם? שילדים יוכלו לסמוך על בני גילם?

נדרשים מספר דברים:

  • גיבוש כללי תקשורת מוסכמים בין ההצדדים ומחויבות לפעול לפיהם
  • נדרשות הסכמות לגבי תחומי עשייה משותפים בין השותפים
  • נדרשת הבנה שהחיים עצמם והתקשורת בין אנשים כוללים רגעים של הסכמה ורגעים של אי הסכמה, קונפליקט משבר
  • נדרשת אמונה ביכולת לפתור בעיות על בסיס יחסים בין אישיים טובים
  • בירור והבהרה בכל מקרה של מחלוקת בדרך שקולותיהם של כל השותפים לקשר נשמעים.
  • שמירה קפדנית על הפרטיות של הצדדים לקשר; ללמוד לעמוד בפיתוי להתשמש במידע על הזולת כנשק, כדרך לנקום
  • אי ניצול חולשות של הזולת למרות האפשרות שניצול זה יעצים צד זה או אחר
  • שמירה על תקשורת שוטפת בזמן הרמוניה ובזמן משבר
  • נדרשת מקצועיות מצד אנשים כגון גננות ומורים  במילוי תפקידם
  • נדרשןת תמיכה והדרכה באנשי חינוך המתמודדים ביומיום עם סיטואציות מורכבות

על אמון ושימוש בתקשורת דיגיטאלית

כדי שהשימוש בתקשורת דיגיטאלית לא יפגע באמון בין השותפים הכרחי ש:

  • לא ייעשה כל שימוש בתקשורת דיגיטאלית ללא קביעת כללים מוסכמים  לגבי השימוש בה
  • כשמדובר בילדים צעירים הכרחי לקחת את האינטרסים שלהם בחשבון וגם את טובתם העתידית.; בשל אי הוודאות הכרוכה בהשלכות הטכנולגיה, חשוב להימנע מפרסום צילומים והסרטות באינטנט
  • חשוב שמחנכים יבנו קשר עם הורים סביב אירועים יומיומיים ולא יזדקקו לקשר איתם רק בשעה שמתעוררות בעיות
  • חשוב להתרגל לשוחח ולפתור קונפליקטים בין אישיים במפגשים פנים-אל-פנים ולא באמצעות תקשורת דיגיטאלית חד כיוונית
  • יש להשאיר את התקשורת הדיגטאלית להפצת מסרים אינפורמטיביים שאינם נושאים אופי אישי
  • חשוב בכל מחיר להימנע משימוש חד צדדי באמצעים דיגיטאליים לצורך מעקב אחרי התנהלות האנשים; חשוב שלא נהפוך את עצמנו לבלשים
  • חשוב לחנך ילדים לאי פגיעה בפרטיותם של ילדים אחרים גם על ידי שיחות וטיפול רגיש באירועים וגם על ידי דוגמה אישית
  • חשוב לחשוב ולכנן היטב אלו חומרים חזותיים(צילומים סרטונים) יישלחו להורים; הכרחי שמשלוח חומרים לא ייעשה כפעולה טכנית בלתי מחושבת
  • חשוב שהורי הילדים ייזמו שיחות עם המחנכות על היבטים בפעולות המסגרות שאינם לרוחם כתחליף להסרטות והקלטות שאין סיכוי שישפרו את המצב

אני מוסיפה כאן התייחסות לסיכום של פוסט קודם שהתמקד בחינוך לפרטיות תוך הבנה של מורכבות הקשר בין שיתוף, אינטימיות ושמירה על פרטיות.  מה שכתבתי שם ותקף גם כאן הוא שאי אפשר להפריד בין חינוך לפרטיות, לשיתוף ולאינטימיות. התפתחותית, החינוך לשיתוף ובניית קשר אינטימיים קודם לחינוך לפרטיות. בשלבים ראשוניים אלו,הורים ומחנכים הם הנאמנים לענייני פרטיות של ילדיהם. מעבר למורכבות של תהליכי השיתוף , אינטימיות ופרטיות תמיד, המאה ה-21 עם הריבוי הבלתי נשלט של אמצעים טכנולוגיים שמאפשרים שיתוף מציבה אתגר של ממש למחנכים ולילדים כאחד. בניית קשרים טובים ואינטימיים עם אנשים בכלל ועם הילדים בפרט נשארת עדיין הבסיס לכל. לצד אלו נדרשת הבנה של המדיה, של הפוטנציאל שלה ושל הסכנות הטמונות בשימוש בלתי מחושב בה. חשוב בכל מקרה ובענייני שיתוף ושמירה על הפרטיות לחשוב לפני שפועלים. בגיל הרך הנזקים המרכזיים שאנחנו יכולים לגרום לדעתי הם באמצעות הימנעות מבניית קשר בטוח שבו הילד יכול לשתף אותנו ודוגמה אישית שמציגה חוסר מחשבה והתחשבות באחרים  בשימוש במדיה ובשיתוף הילדים במידע שהם לא יכולים להתמודד איתו. במאה הזו נדרשות הרבה יותר פעולות הגנה ופיקוח ואולי הדרך לפקח הפכה לקשה למבוגרים. אבל אין לשכוח שקשר טוב עם הילדים הוא עדיין העיקר!