לעודד דבקות במטרות ארוכות טווח(grit) ואמונה בכושר של עצמך ושל אחרים להשתנות(growth mindset)

מהפרספקטיבה של הורים,גננות ומורים תמיד נשאלת השאלה אלו כישורים עלינו לטפח בקרב הילדים כבר מהגיל הרך, על מנת לאפשר להם התפתחות טובה והשתלבות טובה בחברה בעתיד שאף פעם איננו יודעים איך תראה. דהיינו עלינו להכשיר את הילדים לעתיד לא ברור . עלינו להתמודד עם אי הוודאות הזו וגם להכשיר את הילדים לתפקד היטב במצב של אי וודאות. העתיד הרלוונטי לדור הילדים שאנו מחנכים היום הוא המאה ה-21. אחד ממאפייניו הבולטים הוא שינויים טכנולוגיים מרחיקי לכת שמחייבים להגדיר מחדש הן את הטיפול במידע העצום הנוצר ומופץ, הן את מערכות היחסים בין אנשים והן את הרגלי הבילוי בשעות הפנאי.

בפוסטים קודמים התייחסתי לטיפוח כישורים מרכזיים שמסעיים לתפקוד בסביבה המשתנה של המאה ה-21. כתבתי על ויסות ושליטה עצמית, אמפתיה, עבודת צוות ומסוגלות עצמית.

על grit ו- growth mindset

בפוסט זה אתייחס לשני מוקדי טיפוח מומלצים נוספים: עידוד של התמדה עיקשת להשיג מטרות ארוכות טווח( grit) ושל האמונה ביכולת לשינוי קוגניטיבי בעקבות השקעת מאמץ(growth mindset) מצד האדם. מוקדי טיפוח אלו קשורים אחד לשני וגם לכישורים שהוצגו בעבר(ויסות ושליטה עצמיים ומסוגלות עצמית).

החוקרת קרול דווק (Dweck) מאוניברסיטת סטאנפורד הציגה באופן משכנע  את התיזה שכחוקרים וכאזרחים בעולם חשוב שנתמקד בשאלה מה ניתן לפתח, לטפח ולשנות אצל אנשים יותר מאשר בשאלה מה מולד בנו. היא דיברה על אבחנה בין אמונה שהאינטליגנציה, בעיות חברתיות, קונפליקטים בין אישיים ובין קבוצות אתניות, הם תפקודים שניתנים לשינוי, שיפור וטיפוח כנגד האמונה שתפקודים אלו קבועים, נטועים בנו גנטית ולא ניתנים לשינוי. הורים, גננות, מורים וילדים נפגשים ופועלים בעולם מצוידים באמונות אלו. אם אנחנו מאמינים שהיכולות והכישורים קבועים לא נשקיע מאמץ להתמודד עם בעיות, קשיים ואתגרים. לעומת זאת האמונה שהיכולות והכישורים ניתנים לשינוי, שיפור וטיפוח תניע אותנו להתאמץ כדי לשפר את עצמנו ולעודד אחרים להשתפר ולהשתנות. תניע אותנו לפתח  התמדה מרחיקת לכת גם לנוכח מכשולים-דהיינו לפתח gritהאמונה בכושר ההשתנות של האנשים עשויה להביא לשיפור ההתמדה, ההשקעה המאומצת להשיג מטרות ארוכות טווח.

תמונה קשורה

מקור pinterest

הדבר נכון בכלל לגבי אנשים, אבל כשמדובר בהורים גננות ומורים אמונות אלו  משפיעות באופן גורלי על הלמידה של הילדים, על האופן שבו הם רואים את עצמם בהווה ועל כושר ההתמודדות שלהם עם מציאות משתנה.

על כן אחת המטרות המרכזיות שלנו כהורים, גננות ומורים הוא לבחון את אמונותינו לגבי מידת הקביעות/יכולת השתנות של כישורים ותפקודים מרכזיים, על מנת שנצליח לטפח בקרב הילדים אמונות בכך שהם מסוגלים לממש מטרות ארוכות טווח שהם מציבים לעצמם( מה שנקרא growth mindset).  במידת הצורך נחוץ ש"נמיר" סט של אמונות בדבר קביעות של תפקודים ב"סט" של אמונות בדבר  היכולת לשנות ולשפר אותם. אמונות בדבר יכולת ההשתנות של כישורים מרכזיים מצויות לדעתי בלב פרופסיית ההוראה. בעוד שמובן שבין "סתם" אנשים בעולם יש שונות במידת האמונה שלהם בהשתנות של תפקודים מרכזיים, מורים שמאמינים בכך שיכולותיהם וכישוריהם של תלמידיהם(בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד!) קבועים אינם יכולים למלא כהלכה את תפקידם. ניתן להרחיק לכת ולומר שאחת מהמטרות המרכזיות בהכשרת המורים והגננות היא לטעת בסטדונטים להוראה את האמונה בכושר ההשתנות של עצמם ושל תלמידיהם ולתרום לפיתוח אסטראטגיות לעודד ילדים להתמיד ולפתח אמונות בכושר השתנות.

מה כדאי שנעשה לשם כך וממה כדאי שנימנע?

מה כדאי שנעשה?

  • נבחן את האמונות שלנו בכלל ולגבי מצבים וילדים ספציפיים בפרט: האם אנחנו מאמינים ביכולת ההשתנות שלהם? או שמא אנחנו ניגשים לטפל בקשיים, "נעולים על המחשבה " שאין מה לעשות? שהילד הזה לעולם לא ישתנה.
  • נבחן את דרכי ההתמודדות שלנו עם קשיים. עם קשיים אישיים ועם קשיים מקצועיים כמורים וגננות. האם אנחנו מתמודדים למרות הקושי? או" האם אנחנו מוותרים למרות שיש לנו את היכולת להתמודד?
  • נבחן את האופן שבו אנחנו עצמנו מתמודדים עם ביקורת בונה.
  • נלמד נושאים מורכבים ומעניינים ורלוונטיים לילדים-בכל הגילים ובכל סוגי החינוך. לא נסתפק בטיפול שטחי בתכנים ובמצבים מורכבים.
  • נעדיף העמקה והרחבה של למידה כתחליף ללמידה מהירה ו"רפרוף" של תכנים. גישת הקריאה החזורת של טקסטים היא אסטראטגיה של קריאת ספרים וטקסטים אחרים שמבוססת על התפיסות האלו.
  • נעודד התמודדות והתמדה יותר מאשר הצלחה.
  • נכיר בטעויות שלנו ונלמד ילדים לחיות טוב עם הטעויות שלהם. נלמד אותם שבלי טעויות לא לומדים.
  • נתייחס לתהליך הלמידה והיצירה ולא רק לתוצר.
  • נבנה תכניות התערבות מותאמות לילדים במקרים של קשיים חברתיים והתנהגותיים וניישם אותן באופן שיטתי.
  • נתמקד בהתפתחות ובהתקדמות של ילדים ולא ב"שלמות".
  • נעודד התמדה וחריצות ונדגיש פחות יכולות מולדות.
  • נלמד ילדים ללמוד מביקורת בונה וממשוב ולתקן את ביצועיהם בהתאם. נלמד אותם גם להבחין בין ביקורת בונה שמשמעותה "אפשר וצריך לתקן" לבין ביקורת הורסת שאומרת להם: "אין מה לעשות", "אתה טיפש","חבל על המאמץ".
  • נעבוד בגן ובבית הספר בקבוצות הטרוגניות.

ממה כדאי שנימנע?

  • מהצגת תפיסה שהכל נתון ואין מה לעשות.
  • מהעברת מסר לילדים שהם "חלשים" ואין טעם שינסו להתמודד.
  • מהעברת מסר לילדים ולהוריהם שבעיות התנהגות בגיל צעיר הן גזרת גורל ואין מה לעשות.
  • מתיעול ילדים למשימות קלות ולא מאתגרות.
  • מעבודה מתמדת בהקבצות שמתמקדות ברמת הכישורים הנמדדת של הילדים.
  • מהעצמה של הצלחות מתוך התעלמות מהתהליך.
  • מהדגשה של "כשלונות" מבלי לסמן דרך לשיפור. לא חשוב כמה נמוכים הישגי הילדים הכרחי שנציב להם יעד לשיפור!
  • מעידוד של פרפקציוניזם שמתעלם מתהליך ומחירים שהאדם משלם.
  • לא נימנע להשתשמש  בשפה שמדברת על בעיות וקשיים. חשוב להכין ילדים לחיים ולעולם שבו הם צפויים להתמודד עם בעיות וקשיים מצוידים באמונה שתמיד כדאי לנסות להתמודד.
  • מהרעפה מוגזמת של חיזוקים "חלולים" שמדברים על  תכונות קבועות:"כמה אתה יפה, מוצלח, חכם".
  • נקפיד אפוא על משוב וביקורת קונסטרוקטיביים שמסמנים אפשרויות לשיפור ולא נקטול אנשים-לא כל שכן ילדים.

לסיכום, בפוסט זה התמקדתי בטיפוח של אמונה בכושר ההשתנות שלנו ושל הילדים(growth mindset) שעשויה להוביל לעידוד של התמדה ואמונה במטרות ארוכות טווח(grit). בעולם המשתנה של היום הכרחי שילדים יהיו מצוידים בחוסן נפשי שכולל אמונה ביכולת שלהם להתמודד עם אתגרים. התפתחה מגמה שאיני מסכימה איתה להימנע מלדבר על בעיות וקשיים; להעדיף שימוש ב"שפה נקיה" שלכל היותר מדברת על "אתגרים". אני אישית חושבת שכחלק מההכנה של הילדים לחיים הכרחי להכין אותם למהמורות ולבעיות. אין להתבייש לדבר על בעיות. חשוב לעודד ילדים להציב לעצמם מטרות ארוכות טווח , לזהות קשיים ולהתמודד איתם. לשם כך הם זקוקים לאמונה ביכולת שלהם לעשות זאת – מה שהגדרנו בפוסט אחר כמסוגלות עצמית. מסוגלות עצמית מתפתחת בין היתר על בסיס הניסיון המצטבר של הילדים עם התמודדויות עם משימות מורכבות והתמדה בהן. לשם כך נדרשים שליטה וויסות עצמיים שימנעו מהילד לוותר לנוכח ההתמודדות עם קשיים. הורים, מורים וגננות חייבים בתהליך החינוך לאפשר התנסות, לעודד הכרה בטעויות והתמודדות איתן, לתמוך לאורך כל הדרך בבחירה במשימות מאתגרות במקום במשימות שההצלחה מובטחת בהן. משימות קלות מידי אינן בונות למידה ולא חוסן נפשי. מנגד חשוב להימנע מביקורת קטלנית שמתמקדת בהטלת ספק ביכולת של הילד להשתנות.

 

 

3 מחשבות על “לעודד דבקות במטרות ארוכות טווח(grit) ואמונה בכושר של עצמך ושל אחרים להשתנות(growth mindset)

  1. .

    "היכן את עובדת?"

    "בבית הספר סדברי ואלי."

    "מה את עושה?"

    "כלום."

    ל א לעשות מאומה בסדברי ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון. אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש בנו מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

    ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני אנוש מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה — וכביכול בבית הספר. לצערנו ככל שבתי הספר מתאמצים ומשתדלים להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו. מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות חיוניות בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

    ח ש ו ב על העובדה הפשוטה שבבית הספר סדברי ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת ועושים צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

    א ז מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן ליצור אותו עבור קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

    ק ל לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

    א ו מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

    ת ו ך כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט ולנגן מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל? ובאיזה מחיר?

    כ ע ז ר ש כ נ ג ד לדוגמה הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו. לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה כלום. אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

    מ ד ו ע שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

    ל כ ן אני מלמדת את עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

    ת ה ל י ך ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות את חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

    ה מ נ ע ו ת נ ו מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות. להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם ובעצמם. זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

    ["האמנות לא לעשות מאומה – תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי ואלי – http://www.sudval.com/05_underlyingideas.html#03 ]

    [ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience – https://www.youtube.com/watch?v=awOAmTaZ4XI ]
    .

    אהבתי

  2. פינגבק: סיכום שנת 2018 ומאגר פוסטים לפי נושאים ולפי חודשי פרסום |

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s