מתנת יום הולדת בגן כתוצר של פרויקט של חקר – בעקבות הביקור במערכת החינוך של רג'יו אמיליה-רעיון!

בפוסט שכתבתי לפני כחודש  הצגתי מסגרת מושגית אפשרית לציון ימי ההולדת במסגרות החינוך והצגתי מספר התלבטויות שקשורות לניהול ימי הולדת כחלק מניהול הגן.

בפוסט הקודם שמתמקד בימי הולדת, כמו במעט המקורות  בנושא שמצאתי (שנכתבו בארה"ב או בארץ) התייחסנו לציון יום ההולדת כאל טקס. טקס שנועד לציין התבגרות, לתת תחושה טובה לילד שגדל בשנה. נאמר בפוסט גם שהטקס אמנם נועד למען האינדיוידואל, היחיד אבל הוא אקט קולקטיבי. איזהשהו קולקטיב(גן ילדים, משפחה, קבוצת חברים) הם חלק מהטקס ואף לעתים מארגנים אותו.

סטודנטיות שלי מהתואר הראשון והתואר השני עורכות מחקרים שמתמקדים בציון ימי הולדת בגנים תוך שהן בודקות תפיסות של גננות, ילדים והורים לגבי ציון ימי ההולדת הקיימים בכלל ולגבי המידה שבה רצויה השתתפותם של הורי הילדים בפרט.

מתוך אתר "החוויה החינוכית"- http://www.havayah.org.il/Projects.html

בביקור האחרון ברג'יו אמיליה(שהוצג בפוסט שפורסם בבלוג זה בשבוע שעבר) הוצגה אפשרות אחרת להתייחסות לימי ההולדת של ילדי הגן. אפשרות שונה מהמוכר לי במסגרות חינוך בארץ ובכלל. הדגש בהיצג היה תהליך החקר שהוביל להלחנה של קטע מוזיקלי(מיני קונצרט) על ידי ארבעה ילדים כמתנת יום הולדת לילדה בשם צ'ארה-חברתם לגן. בפרויקט שהוצג לנו בסמינר היו מעורבים בסופו של דבר חמישה ילדים . ארבעה מתוכם עסקו בהלחנה של יצירה מוסיקלית(בהנחיית אטלייריסטה-atelierista מורה למוזיקה בשם פליפה שעבד בשיתוף פעולה מלא עם הגננת) והחמישית היא כלת יום ההולדת-צ'יארה(שחגגו לה יום הולדת שש אם אני לא טועה).

מטרת ההיצג  לקבוצת המחנכות לגיל הרך מישראל הייתה מן הסתם שנבין איך עובד תהליך החקר בפרויקט שבו מעורבת מויזקה(לרוב הוצגו לנו פרויקטים שהתמקדו בעיקר באמנות חזותית)  על ידי מורה לאומנויות (במקרה זה מורה למוזיקה), בשיתוף עם מורת הכיתה.זה שהפרויקט התמקד ביום הולדת של ילדה זה היה סוג של פרט שקשור להקשר ולא מוקד מרכזי בהרצאה. מתוך הקשבה להרצאה ודיון עם עמיתותיי המדריכות מלוינסקי-נולד הרעיון  לנסות לאמץ לתוך ההכשרה שלנו ותוך שיתוף פעולה עם מאמנות 'דגם" שונה של התייחסות לימי הולדת. דגם שיוצע בסוף פוסט זה.

על הפרויקט ששמו "רחוב התווים"("Road of notes") -בקצרה

באחד הגנים ברג'יו אמיליה  ארבעה ילדים(שני בנים ושתי בנות-שאחד הבנים הוצג כילד בישן שמאוהב בסתר בכלת יום ההולדת)) מיודדים מאוד עם כלת יום ההולדת צ'יארה , החליטו להכין לחברתם חובבת המוזיקה מתנה מיוחדת ליום ההולדת. יצירה מוזיקלית שאותה ינגנו על בסיס פרטיטורה שאמורים היו להכין. המורה לאמנויות (במקרה זה מורה שבא מרקע מוזיקלי) יחד עם הגננת של הילדים זרם עם יזמתם של הילדים. הילדים החליטו על כלי הנגינה(היו כינור, גיטרה, תופים). בחירת הכלים נעשתה גם על בסיס ניסיונם של הילדים(אחת הילדות למדה כינור). במהלך השיח עם המורה התלבטו הילדים איך להכין את הפרטיטורה. השיח ביניהם הוליד את מה שהם עצמם קראו לבסוף "רחוב התווים"- מערכת רישום אנכית שבה סימנו בעיפרון אחרי דיון רציני נקודת  התחלה(בראש הדף) וסוף בתחתית הדף. לאחר מכן החלו לייצג בדרכם צלילים באמצעות שרשרת של נקודות, קווים וספירלות(מעין סלסולים). הם עיתרו את הפרטיטורה גם ב"תווים אמיתיים" לפרקים. הדיון ביניהם בליווי המורה למוזיקה התמקד בהשגת הסכמות לגבי הביטוי הצלילי של הסימנים שהילדים "בראו". תוך כדי הכתיבה ניסו הילדים בזמן אמת לנגן את מערכת התווים שהמציאו. בסופו של דבר(אני משערת שאחרי מספר מפגשי למידה) הושלמה הפרטיטורה) והילדים ערכו מספר חזרות. אחד היה ילדים התנדב להיות המנצח ושלושת הילדים האחרים ניגנו. בסופו של דבר ביום ההולדת כל ילדי הגן(26 במספר) ישבו בהתרשות.  המוזמנה קודם צ'יארה כלת יום ההולגת שישבה במקום מרכזי ולבסוף הוצגו הנגנים שביצעו "כניסה" למחיאות הכפיים של הקהל. הרביעה ניכגנה את היצירה והעניקה את הפרטיטורה כמתנה לצ'יארה. כלת יום ההולדת התרגשה מאוד אבל  אמרה למורה שהיה משהו  שהפריע לה בקונצרט. היא לא כל כך אהבה את צליל הכינור. אחרי התלבטות בין ילדי הרביעה עם ציארה , המורה מוזיקה והגננת הוחלט לקיים דיון הפעם בחמישיה. ארבעת החברים וצ'יארה כלת יום ההולדת. החמישיה החליטה להכניס שינויים בפרטיטורה ולהכניס כלי נוסף לבחירתה של ציארה: אורגנית. גם קונצרט זה נוגן בכיתה. כעבור מספר שבועות זכו ילדי הכיתה למחווה: קבוצה של ילדי חטיבת ביניים מהקונסרבטוריום המקומי ניגנו בפניהם את היצירה שהם יצרו. אני מקווה שפרויקט מענין זה יפורסם במקרוב(הבנו מהמרצים שזו כוונתם; נבצר מאיתנו לפרסם צילומים שהוצגו בפנינו בפרויקט).

על היתרון של מתנות לילדים שהם בעצם תוצרים של פרויקטים

ההפרויקט שהוצג לפנינו לא כל כך מרפה ממני מכמה סיבות.   אחת הסיבות המרכזיות היא שהאפשרות לנהל פרויקטים של חקר ולהעניק לכלות ולחתני ימי הולדת את תוצרי הפרויקטים  מספקת חלופה נאה למודל חגיגות ימי ההולדת השכיחות בארץ(בגנים ובבתים) שעליהן יש לי לא מעט ביקורת.  הבעיות באופן שבו חוגגים ימי הולדת בגנים בארץ כוללות בעיניי: סוג של שבלוניות, חיוב הורים שידם איננה משגת להוצאות כספיות שלעתים הינן מעבר ליכולתם,  חינוך של ילדים לצרכנות בעיתית מבחינת קיימות בכך שניתנות מתנות די מיותרות לילדים, בזבוז ימי למידה רבים במהלך השנה(ל-35 ילדים בארץ יש יום הולדת-חשבו כמה ימים מוקדשים לכך). בבית נערכות לעתים הפקות יקרות שלא ברור שילדי יום ההולדת מבינים את מהותן.

הפרויקט שהוצג בפינו ברג'יו מציג לדעתי חלופה של ממש. ניהול למידה באמצעות פרויקטים, לעתים תוך שיתוף הורי הילדים, בנושאים שבהם כל אחד מהילדים מתענינים במיוחד. בדרך זו הזמן המוקדש לתכנון ימי ההולדת הוא זמן שמנוצל ללמידה משמעותית. יש בפרויקטים כאלו הרעפת תשומת לב והתייחסות לחתני וכלות ימי ההולדת. נמנעת צרכנות חומרית מיותרת.

השאלה שנשאלת היא איך ניתן לשלב פרויקטים של חקר במהלך השנה כדרך לציין ולחגוג ימי הולדת של הילדים? שהרי מדובר ב 35 ילדים בכל גן ובתכנית עמוסה.

 

מחשבות ראשוניות על ניהול גן שיאפשר ניהול פרויקטים של חקר כדרך לחגוג ימי הולדת לכל ילדי הגן

בחלק זה אתייחס התייחסות ראשונית לאפשרות של חגיגת ימי הולדת באמצעות פרויקטים של חקר בנושאים שמעניינים כל אחד מהילדים במיוחד. שאלתי את המארחים שלנו ברג'יו אמיליה באיטליה איך "מסתדרים" עם עריכת 26 פרויקטים במהלך השנה בגנים(זהו מספר הילדים הלומדים ברוב בכיתות הגן ברג'יו אמיליה)? מפאת קוצר הזמן לא התאפשר לקיים דיון מעמיק בנושא.

מימוש אפשרות זו מחייב היכרות מעמיקה עם כל אחת ואחד מהילדים, עם תחביביו ותחומי העניין שלה או שלו. לכן, יש להקדיש מאמץ רב בשבועות הראשונים לשנת הלימודים כדי לזהות תחומי עניין ותחביבים של כל אחד מהילדים.

ניתן גם לחלק ילדים לקבוצות על בסיס תחומי העניין שלהם ולשתף אותם ואת הוריהם בכוונה לנהל תהליכי למידה בדרך של חקר בנושאים שמעניינים את הילדים. יש לתכנן את זמני הלמידה לפי מועדי ימי ההולדת של הילדים תוך שמביאים בחשבון גם חגיגת ימי הולדת לילדים שנולדו ביולי ובאוגוסט(חודשים שבהם לא מתקיימים לימודים).

במסגרת ישיבות הצוות מסכמים מי המחנכות שיהיו  מעורבות בפרויקטים בהתאם למומחיותן(הכוונה לחלוקת האחריות בין הגננת לגננת המשלימה ולסייעות וסטודנטיות להוראה שמתנסות באותם גנים).

יתוכנן אופן התיעוד של הפרויקטים כך שכל פרויקט יוביל לתוצר שיוענק לילד יום ההולדת כמתנה(לדוגמה חוברת שמתעדת את הפרויקט כולו).

ברור שאימוץ סוג כזה של ציון וחגיגת יום הולדת שמשולב בלמידה מחייב שינוי "פרדיגמטי". שינוי גדול בתפיסות ובדרכי העבודה. הוא מחייב שינוי בסדר העדיפויות שהרי ברור שיש לוותר על דרכי עבודה שהיו נהוגות בעבר. אני גם לא חושבת שצריך מחר לעשות מהפכות בכל הגנים. אני חושבת שמי שהרעיון מדבר אליו עשוי לחשוב על פיילוט מעין זה לקראת שנת הלימודים הבאה. פיילוט שחייב שיתוף של ילדים, הורים וצוות.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי פרויקט של הלחנה כמתנת יום הולדת לילדה ברג'יו אמיליה. בעקבות השתתפותי בסמינר ברג'יו אמיליה חשבתי על האפשרות לכלול פרויקטים על פי תחומי העניין של הילדים בניהול גן-כשתוצר הפרויקט יוענק לחתני ולכלות ימי ההולדת כמתנה.

 

 

 

 

מערכת החינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה: דגש על שורשיות,תודעה היסטורית והתפתחות

שבתי ביום שישי בבוקר מסמינר מקצועי אינטנסיבי ברג'יו אמיליה כחברה בקבוצה של נשות מקצוע שמתמקדות בחינוך לגיל הרך (גננות במגזר הציבורי והפרטי, מדריכות ויועצות בשדה, מפקחות, מדריכות פדגוגיות ומרצות ממכללת לוינסקי לחינוך,ממכללת אורנים ומאוניברסיטת תל אביב). סמינר זה היה פרי יזמה של פנינת טל ראש התכנית והחוג לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך,  שהחליטה שאנחנו מוכרחות לבדוק במו עינינו איך נראית מערכת החינוך שעליה אנחנו מדברות, ועליה אנחנו קוראות ושאת עקרונות העבודה שלה אנחנו מנסות ליישם בהכשרת הגננות שלנו. בעזרת הארגון של נעמה צורן, נציגת מערכת החינוך של רג'יו אמיליה בישראל, גייסה פנינת קבוצה גדולה של נשות חינוך לגיל הרך שיצאה לסמינר הבינלאומי  ברג'יו אמיליה.  בפוסט זה ובמספר פוסטים נוספים אתייחס  למאפיינים מרכזיים ובולטים של מערכת החינוך של רג'יו כפי שהכרתי בסמינר בהתבסס גם  על עיון בפרסומים של  ועל רג'יו אמיליה.

האמת היא שהחוויה האינטנסיבית של השתתפות בסמינר מחייבת "עיכול" וארגון המחשבות. ובכל זאת בפוסט זה הנכתב יום-יומיים אחרי הביקור, אתייחס לרושם כללי ולתודעה ההיסטורית המפותחת של בעלי העניין ברג'יו אמיליה,  כאחד המאפיינים המרכזיים של החינוך שם. באופן כללי יצאתי מהסמינר עם המחשבה שמדובר במערכת חינוך עירונית מעוררת קינאה בשל יכולתה להתבסס על אידאולוגיה מוגדרת, שמתייחסת לרווחה הרגשית ולחינוך של האנשים הקשורים אליה(ילדים והורים, אנשי צוות , קהילה) וביסוסה על עקרונות פעולה שמבטיחים את איתנותה ואת התפתחותה המקצועית הרציפה. היה מעודד מבחינתי גם להגיע למסקנה שלא מדובר במקום "מושלם" , במקום "חלומי", במקום "מדהים", מעורר הערצה. מקומות מושלמים נותנים לך את התחושה שאתה  עצמך לא שווה מספיק ושיש בהם משהו מלאכותי. כמו שהיו דברים מעוררי קינאה, היו גם דברים ספציפיים בביקור ברג'יו שאהבתי פחות. למשל, עודפות בגירויים חזותיים בסביבה, ובמלל בשיח המקצועי איתנו – עודפות שנתנה לפרקים תחושה של הצפה. עם זאת, מערכת החינוך של רג'יו אמיליה הצטיירה בעיניי כמקום מודע לעצמו, מנוהל על ידי אנשים מחויבים לילדים, לקהילה ולרעיונות שלה, כמקום אמיתי על פני כדור הארץ שמצד אחד ניתן ללמוד ממנו וליישם רעיונות שלו, ומצד שני קשה עד בלתי אפשרי "להעתיק" אותו משום שלא מדובר במקום עם מאפיינים קונקרטייים  שניתנם בקלות להעתקה, אלא במכלול של הקשרים פוליטיים, גיאוגרפיים, היסטוריים ותרבותיים שמתורגמים לפרקטיקה חינוכית.

7_external area_preschool.jpg

הזדהות עם הפילוסופיה של רג'יו – ולא רק עם חלקים של הפרקטיקה שלה

המיוחד ביחס שלי למערכת החינוך של רג'יו אמיליה הוא שאני(ולא רק אני כמובן) מזדהה מאוד עם הפילוסופיה הפרוגרסיבית, הדמוקרטית-קהילתית שעומדת בבסיס הארגוני של מסגרות החינוך, ועם תפיסת העולם החינוכית המושתתת על קונסטרוקטיביזם – חברתי שמביא לפיתוח וניכוס של ייצוגים וידע תרבותיים ואישיים.

במסגרות החינוך של רג'יו אמיליה, החלטות חשובות מתקבלות בשיתוף הקהילה(הורים, מחנכים, נציגי העיר). החלטות לגבי שמות מסגרות החינוך(אתייחס בהמשך הפוסט לגן אנה פרנק), לגבי הארגון שלהן, לגבי הארכיטקטורה של המבנים, לגבי שעות הפעילות של המסגרות מתקבלות על ידי ועדות שבהן שותפים אנשי חינוך של כל מסגרת, הורים ואנשי קהילה. אביא דוגמה  כואבת להורים בארץ. מסגרות החינוך ברג'יו אמיליה פועלות חמישה ימים בשבוע מהשעה 8 עד השעה 16:00. אבל עבור הורים ומשפחות עם צרכים שונים(לא אוהבים ברג'יו אמיליה את המילה צרכים!), ישנה אפשרות להביא ילדים מהשעה 7 וחצי בבוקר ולקחת ילדים בשעה 18:30 (יום מורחב). גננת במשרה חלקית מועסקת לעבודה בשעות המיוחדות האלו. הילדים נשארים ופועלים עם עמיתיהם בכיתותיהם(בקבוצות רב גיליות מן הסתם).  באחד הסיורים, נפגשנו עם כארבעה "פעוטות בוגרים"(בני שנתיים וחצי עד שלוש)  שפעלו תחת השגחתה של גננת בסוף היום(אחרי שש אחה"צ). אדגיש שדובר על פעוטות אחדים ולא על קבוצה גדולה והפעילות נראתה מעניינת והילדים נראו מתענינים ורגועים, וכך גם הגננת. אמרתי לעצמי שנראה שאף אחד לא מתפקד בסוף היום בעייפות של סוף יום, בשארית כוחותיו, וגם שלא יותר מידי הורים "מנצלים" את הזכות להשאיר את הילד  במסגרת החינוכית כל כך הרבה שעות. אבל במציאות חיים שבה הורים עובדים רחוק ו/או עד מאוחר, עדיף שהילד ישאר באותה מסגרת חמה ומכילה מאשר שיעבור ידיים עד שההורה שב מעיסוקיו. מדובר במימוש של זכות הילדים לחינוך ובמימוש הזכות של ההורים לעבוד ולהתפרנס בכבוד, כשילדיו מטופלים כהלכה. מדובר גם בסידור שלא מעמיס על הצוות הקבוע (גננות עובדות כ-36 שעות בשבוע-30 שעות בעבודה ישירה עם ילדים ועוד 6 שעות לעבודת צוות, הכנות ותקשורת עם הורים). הגננת שעובדת בסוף היום עובדת אמנם פחות שעות, אבל יש לה הכשרה ושכר דומים לאלו של הגננות  "הקבועות".

במישור הפדגוגי, מדובר בתכנון שמעודד חשיבה ייצוגית הנשענת על המדיום החזותי לרוב אבל גם השמיעתי. ארגון הסביבה(לנושא סביבת הלמידה כמורה שותף אקדיש בשבועות הקרובים פוסט מורחב נפרד) ואופי הפעילויות מעודדים ילדים ליצור ברציפות בתיווך הגננת והנחיית מורה לאמנות, לייצג דברים במציאות שמענינים אותם ולהביע עצמם באמצעות צבע, צורה,מרקם, בנייה, צלילים, תנועה, מילים. ישנה קפדה על רמות ייצוג שונות: ישנם חפצים(למשל דינוזאורים או צמחים  – ירוקים ויבשים) שילדים מציירים או מייצגים באמצעות חומר ולצדם צילומים בגודל אמיתי, מוגדל או מוקטן של החפצים ושל החומרים. ככלל הטכנולוגיה משולבת באופן אינטגראלי בעשייה בגנים ובמעונות. ברבות מהכיתות היו מטולי שקפים שהקרינו על הקירות חומרים ותוצרים של הילדים. היו שולחנות אור ומיקרוסקופים דיגיטאליים מחוברים למחשבים ולמדפסות שאפשרו חקר של תוצרים על בסיס די מיידי. היו מחשבים מפוזרים בגן שבהם הילדים עשו שימוש תדיר הן להתבוננות וחיפוש מידע והן לייצוג את מחשבותיהם. רוב המכשירים הטכנולוגיים מונגשים לחלוטין לשימושם העצמי ועצמאי של הילדים.

באחד הגנים ראינו ילדים עם קשיים שונים-ילדים המכונים "ילדים עם צרכים מיוחדים" במקומותינו (הנקראים ברג'יו בשם הלא משכנע אותי,"ילדים עם זכויות מיוחדות"), משולבים בקבוצות הלמידה תוך שהם משתתפים בכל הפעילויות. גננת חינוך מיוחד פועלת יד ביד עם הגננות ה"רגילות"(לא כל כך ידעתי מי זו מי מתוך צפייה). הילדים פועלים בתוך קבוצות עם עמיתיהם. ראינו גם רגעי תסכול(ילדים כועסים או בוכים) אבל תמיד היה שם מבוגר שתיווך ומנע התפרצויות גדולות ומזיקות ואפשר זרימה של פעילות והתחברות לעמיתים. לא יצא לראות בזמן הקצר שצפינו בגנים, ילדים "תלושים"-ילדים מנותקים מעשייה ומקבוצות הילדים.

קצת רקע על  רג'יו אמיליה כעיר וכ"רשת" חינוך

הרקע על מערכת החינוך הציבורית לגיל הרך ברג'יו אמיליה לקוח מההוצאה שלישית של הספר The Hundred Languages of Children. רג'יו אמיליה היא עיר קטנה(כ-150.000 תושבים) בצפון איטליה. יש בעיר מסורת דמוקרטית ארוכת ימים. יש בה מסורת של  הקפדה על ערכים של קהילתיות וסולידריות. התושבים מעורבים בנעשה בעיר. המודעות לאזרחות וזכויות אזרח ולזכויות בכלל גבוהה ביותר. נראה לי שהמילה זכויות היא המושמעת ביותר בקרב מחנכות רג'יו וכך גם המילים השתתפות וסולידריות(שלושתן בנוגע לעשייה של ילדים ומבוגרים כאחד). העיר מוכרת כעיר שיש בה תעסוקה מלאה, שיעור פשיעה נמוך במיוחד, ממשל מקומי מסור לאזרחים ומוערך על ידם(אין זה דבר מובן מאליו שהממשל ברשויות המקומיות קשוב לצורכי האזרחים ומוערך על ידם- באיטליה עצמה וגם לא במדינת ישראל). באזור אמיליה(מעל ומעבר לעיר עצמה) מסורת של שיתופי פעולה "אופקיים", לא היררכיים של יצירת שיתופי פעולה, סולידריות, הדדיות. וזאת בניגוד ליחסים של סמכותיות פורמאלית של השלטון ותלותיות בו מצד האזרחים(עמודים 8-9). ישנו עידוד שאזרחים ישמיעו בגאון את קולם כדי לקדם זכויות של עצמם ושל קבוצות שאותן הם מייצגים. הנטיה לעידוד של קולקטיביזם נעוצה בעבר של האזור, מימי הביניים-החל מהמאה ה-14. זהו הרקע שבו פועלת מערכת החינוך של רג'יו אמיליה. אוסיף גם שכפי שנראה בבחירת השם אנה פרנק לקומפלקס גנים-האיטלקים בכלל ותושבי רג'יו אמיליה בפרט, מודעים                              ל"חור השחור " בהיסטוריה האיטלקית שהיה במלחמת העולם השניה – חור שחור שהיה קשור לשיתוף הפעולה עם הנאצים שהתבטא במשטרו של מוסוליני. הדגשת ערכים של סולידריות ודמוקרטיה במסגרות החינוך לגיל הרך, אחרי מלחמת העולם השניה, היא תגובה נגד רעיונות הנאציזם הנחשבים לבזוים באזור.

מערכת החינוך של רג'יו אמיליה כוללת היום 33 מסגרות חינוך ללילדים מלידה עד 6(מעונות יום וקומפלקסים של גני ילדים) ובית ספר יסודי אחד צמוד למבנה המעניין של המרכז הבין-לאומי מלאגוצי שבו התארחנו. את ילדי בית הספר פגשנו בקפטריה של המרכז, ולצערי לא אושר לנו ביקור בבית הספר עצמו. יצוין גם שיש ברג'יו אמיליה מסגרות חינוך לגיל הרך שאינן משתייכות ל"רשת" המוכרת בארץ ובעולם כרשת החינוך של רג'יו אמיליה. עם זאת, כל ה"רשת" הזו של מסגרות חינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה היא חלק ממערכת החינוך הציבורית בעיר(לצד  "רשתות" אחרות). לי אישית היה חבל שלא יצא לנו לבקר במסגרת חינוך לגיל הרך בעיר זו שאינה משתייכת ל"רשת" רג'יו אמיליה.

סוזנה מנטובני(Mantovani) מאוניברסיטת מילאנו נחשבת למומחית לחינוך באיטלקי לגיל הרך. היא מגדירה פדגוגיה "כמסגרת מושגית שבאמצעותה אנחנו חושבים על  חינוך -[מסגרת] שצומחת  הן מתוך ההקשר התרבותי הלוקלי והן מתוך הפריה הדדית בין כוחות, פרדיגמות ופרקטיקות חיצוניים."(עמ' 10).

להלן "רעיונות גדולים" שעומדים בבסיס החינוך לגיל הרך באיטליה, כפי שהללו מוצגים על ידי מנטובני בתוך הספר The Hundred Languages of Children(עמ' 10):

  • ראייה הוליסטית -קונסטרוקטיביסטית של הילד ושל התפתחותו[הכוונה להבין את הילד כבן אדם שלם לא כישות מחולקת לתחומי תפקוד וכזה שבונה בתודעתו באמצעות דיאלוג עם הסביבה את הידע שלו על העולם];
  • הרעיון שקיימות "מאה שפות"-מאה אינטליגנציות ודרכי הבעה בקרב ילדים ומבוגרים;
  • הדגשת החשיבות של האסתטיקה ושל הסביבה הפיזית;
  • מתן תשומת לב להשתתפות ומעורבות של משפחות, אזרחים ופוליטיקאים במעשה החינוכי;
  • הדגשת והבטחת הכלה, שילוב ואינטגרציה כ"דרך המלך" להתמודד עם מגוון של סוגי שונות בקרב הילדים, המשפחות והצוות;
  • החתירה להבטחת נגישות אויברסאלית לשירותי חינוך וטיפול, עבור כל הילדים וכל המשפחות מהלידה ועד בכלל.

"רשת" רג'יו אמיליה, זו שביקרנו בה, ושמפורסמת בכל העולם בשל איכות החינוך בה, וכוללת 33 מסגרות חינוך), החלה את דרכה בעיר שנושאת את אותו שם אחרי מלחמת העולם השניה. מאלאגוצי( Malaguzzi-1920-1994) נחשב לאב הרוחני של ה"רשת" ולפני הקמתה שימש כמה שנים כמורה.  מלאגוצי,  קידם ברג'יו אמיליה של אחרי מלחמת העולם השניה, חינוך דימוקרטי שחותר לכך שכל ילד  ומשפחה ירגישו שייכות לקהילה  ותרם ליצירת תרבות של סולידריות, אחריות והכלה. הוא קידם דיאלוג בין אנשים ויחסים בין-אישיים שוויוניים ומכבדים להבדיל             מיחסים היררכיים.

על היבטים של חינוך בגיל הרך ברג'יו אמיליה בפוסטים נוספים שאכתוב. בחלק הבא אתייחס להתרשמותי  משורשיות ותודעה היסטורית שבאו לידי ביטוי בבחירת שמות למסגרות חינוך ולחלק מדרכי הפעולה שלהן.

"אנה פרנק" ו-"25 באפריל" -שמות גנים עם משמעות היסטורית

במסגרת  הסמינר ברג'יו אמיליה ביקרנו גם בשני גנים  שנשאו את השמות: "אנה פרנק" ו-"25 באפריל". מסתבר שהגנים הללו מצויים במיקומים שבהם ביקרנו במשך למעלה מחמישים שנה. אף שהגנים עברו שיפוצים, הרחבות והתפתחויות בתחום הפדגוגי (והרחבה במספר הילדים והצוות), הגנים עצמם נושאים בגאון שמות עם משמעות היסטורית טעונה בהשראת מלחמת העולם השניה. שמות גנים שהצוות החינוכי "נאלץ" לתווך ולהסביר לילדים שנולדו בעשורים הראשון והשני של המאה ה-21.

מרגש במיוחד עבורי(ועבור רבות מעמיתותיי בקבוצה) היה לבקר בקומפלקס הגנים "אנה פרנק"–גן שבו מתחנכים 104 ילדים בני  3-6. רוב הכיתות מחולקות לפי רמות גיל(3-4; 4-5; 5-6). רוב הילדים לומדים יחד עם אותו צוות חינוכי במשך שלוש שנים. בגן זה ראינו גם ילדים עם שיתוק מוחים, ילדים על הספקטרום ועם קשיים אחרים-קשיים שלא עמדו בשום שלב במרכז הדיון עם צוות הגן.

הסתבר מהרצאת הצוות החינוכי , מהתבוננות בתצוגת הספרים בגן, ומעיון בעלון שמציג את הגנים-שהשם אנה פרנק הוענק לגן זה, בשנת הלימודים 1967-1968. הגן עצמו  הוקם בשנת 1964-כגן השני של ה"רשת" ונשא בהתחלה את השם הזמני "Rosta Nova". בשנת הלימודים 1967-1968 נבחר במהלך אסיפת וועד קהילתי בהשתתפות מחנכים, הורים ואנשי עירייה השם אנה פרנק. השם ניתן כדי להנציח ילדה שנשללה ממנה הזכות לחוות ילדות. השם ניתן כמחאה על שלילת זכויות אדם גסה במהלך מלחמת העולם השניה.  שם זה מחייב את הצוות להסביר מידי שנה לילדים בגיל הגן שמלחמת העולם השניה על הזוועות שלה רחוקה מהם מאוד, את משמעות השם של הגן שלהם. הצוות החינוכי נראה בטוח בעצמו ליזום שיחות עם הילדים בנושא, לבקש השערות ולהציע הסברים. נראה אך טבעי לדבר עם הילדים על זכויות אדם, על כך שלא לכל הילדים בעולם מוענקות הזכויות המגיעות להם, על כך שבגנים שלהם זוכרים את העבר ומעניקים חינוך שונה.

מרגש במיוחד היה לראות בתצוגת ספרים מרכזית את  עיבוד הקומיקס של פולמן ופולונסקי ליומן של אנה פרנק מתורגם לאיטלקית. ספר זה מוצג לצד גרסאות שונות ,קלאסיות של יומנה של אנה פרנק.  הספר יצא לאור לפני חודשים אחדים וכבר נמצא בספריית הגן!

ראינו בכניסה לגן זה ניסיון מעניין נוסף לחבר בין העבר להווה. ראינו שרשרות של צילומים שמצד אחד נראה בהן ילד בגיל הגן ומצד שני מבוגר בגילים שונים. הסתבר שכחלק מציון 50 שנה לגן, בשנת 2014, יצרו המחנכות קשר עם ילדים שסיימו את לימודיהם בגן בתקופותיו השונות, וביקשו את השתתפותם בחגיגות, וגם צילום מהתקופה שבה ביקרו בגן וצילומים מתקופות מאוחרות יותר בחייהם. כך יצרו את שרשרות הצילומים שמוצגים כבר כמה שנים בכניסה לגן.

הנכונות להציג בעיר קטנה בצפון איטליה, ילדה יהודיה מהולנד,ממלחמת העולם השניה, שנהרגה במחנה השמדה אושויץ, כסמל לצורך ולהכרח לשמור על זכויות הילדים באדיקות, מייצגת בעיניי את היישום של תמצית האידאולוגיה שמחנכי ה"רשת" מצהירים שמנחה אותם: זכויות הילד, סולידריות ,זיכרון היסטורי, העברה מדור לדור של מורשת היסטורית  בין-לאומית ומקומית. אין זה מובן מאליו כלל וכלל בעולם של ימינו שכך נוהגים. אין זה מובן מאליו שמציגים ספר של אנה פרנק שהופק בישראל של שנת 2017.

אזכיר בקיצור שהשם "25 באפריל" ניתן לגן אחר בשנת 1947, לזכר תאריך השחרור של העיר רג'יו אמיליה(25.4.1945) מהשליטה הנאצית. מדובר בגן שנבנה על ידי תושבי העיר,לבנה על גבי לבנה בתום מלחמת העולם השניה. הגן עבר לאחריות עיריית רג'יו אמיליה בשנת 1967. מעניין לציין גם שבמאי 2012 פקדה את העיר רעידת אדמה חזקה שגרמה לנזקים קשים למבנה הגן. הגן עצמו על ילדיו הועבר למבנה חלופי. כעבור שנתיים וחצי שבו הילדים לגן המקורי למבנה מורחב שהוספה לו עליית גג שבה נמצא אטלייה מרשים ביותר שבו יוצרים הילדים(על דרכי עבודה ויצירות של הילדים בפוסט אחר).

סיכום

פוסט זה שפורסם מייד עם חזרתי מסמינר לימודי במערכת החינוך לגיל הרך ברג'יו  אמיליה נכתב לפני שכל התובנות והחוויות עובדו וגובשו. הוא מוקדש לעמיתותיי לקבוצה שיש סיכוי, אני מקווה, שתיהפך לקהילה לומדת שתקדם את החינוך לגיל הרך בישראל בהשראת כמה מהרעיונות שראינו את יישומם בגני רג'יו אמיליה. בדרך שמתאימה להקשרים המקומיים שלנו בישראל. הדגשתי בפוסט זה את  השורשיות ואת התודעה ההיסטורית שהן חלק ממערכת החינוך ברג'יו אמיליה. עצם העובדה שגן נמצא ומתפתח באותו מקום ממש במשך 50 שנה מרגשת ביותר. שמות הגנים אינם סתמיים, אלא מייצגים ערכים מרכזיים של מחנכי רג'יו אמיליה. מדובר בגנים שמקדשים דמוקרטיה, זכויות אדם, קהילתיות וסולידריות אנושית. זאת לצד פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית שעליה אעמוד בפוסטים אחרים.

 

איך ניתן להבין תוקפנות ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

תוקפנות היא חלק מהחיים האנושיים. תוקפנות לצד התנהגות פרו-חברתית. בני אדם נולדים עם הפוטנציאל להפגין גם תוקפנות(ניסיון מכוון לפגוע באנשים או חפצים) וגם התנהגות פרו חברתית(התנהגות שמכוונת להיטיב עם הזולת). בחינוך לגיל הרך אנחנו מרבים להתייחס לתוקפנות המתקיימת בתוך חברת השווים – בין הילדים. לעתים אנחנו מתייחסים גם לתוקפנות כנגד ילדים על ידי מבוגרים. מעט מאוד התייחסות ציבורית ומחקרית מתמקדת בתוקפנות של ילדים, לא כל שכן של ילדים בגיל הרך(מהלידה עד גיל שמונה) כלפי מבוגרים-הורים, גננות ומורים. המחקרים המעטים שמתמקדים בתוקפנות נגד מורים בודקים את התופעה בנוגע לילדים בבית ספר יסודי או תיכון. תוקפנות של ילדים צעירים נגד גננות ומורות כמעט ולא נבדקה.

היעדר המחקר בתחום זה  איננו מפריע לגננות ומורות ולעתים להורים להרגיש איום, עלבון ,כעס ובושה לנוכח התוקפנות המופנית נגדם על ידי הילדים. מצב זה יוצר סוג של מעגל שלילי: התוקפנות של הילדים  נגדם מביאה גננות ומורות ולעתים הורים, להרגיש עוינות כלפי הילדים דבר שגורר לעתים תגובות רגשיות סוערות כנגד הילדים – תגובות אשר עלולות לערער את הקשר איתם; במציאות של קשר מעורער עם ה"מבוגר האחראי", מרגיש הילד שיש לו מעט מאוד מה להפסיד, ומסלים את ההתנהגות-הסלמה שמגבירה את העוינות כלפיו וחוזר חלילה. עוינות זו נמצאה כמזיקה להפעלת התערבות מקדמת עבור הילדים.

האילוסטראציה מתוך פוסט של C. Mizerny

אם כך, ניתן לקבוע שחשיפה של גננות, מורות והורים לתוקפנות פיזית מצד הילדים, גוררת במקרים רבים תחושות של עלבון-של פגיעה בתחושת הערך העצמי. "ניתן  לתאר את העלבון כתחושת פגיעה בערך העצמי של האדם, שנגרמת כתוצאה ממעשה או מאמירה של אדם אחר. עלבון אינו חייב להיות מכוון (כלומר אדם עלול להעליב אדם אחר מבלי שהתכוון לכך), אך התוצאה שלו היא תמיד תחושה של פגיעה – אם מתוכן הדברים ואם מעצם אמירתם."(אורית אלפי, 2011).אף שלהגיב לעלבון עקב התוקפנות הפיזית בבאמצעות "התקפה" או בנסיגה מהקשר זה אנושי- מדובר בתגובות שלא מקדמות את הילד התוקף. על אף הקושי חשוב לנסות לחלץ מתוך עצמנו את היכולות להבין את המצב, לגלות אמפתיה עם הילד ולגבש תגובה "חינוכית הולמת" שמצד אחד תמתן את ההתנהגות של הילד ומצד שני תיתן לו את ההרגשה שהוא לא לבד.

במעט הספרות המחקרית שמתמקדת בתוקפנות נגד מורים(ספרות שמשלבת תוקפנות מצד תלמידים נגד הורים או עובדים אחרים) הדגש הוא על הפגיעה ודרכי התגובה של המורה. טענתי היא שהתופעה של תוקפנות נגד מורים היא תופעה "אקולוגית" וגיבוש דרכי ההתמודדות איתה מחייב להבין את הסיטואציה במסגרות החינוך גם ממעוף הציפור וגם מהפרספקטיבות של בעלי העניין השונים: הגננות והמורות, הילדים, הצוות, ההורים האחרים, ממונים בתוך המערכת של הרשות או של משרד החינוך. דהיינו, לא מספיק לטפל במורה הפגוע אלא יש לתת את הדעת למה קורה עם הילד ועם הוריו ועם יתר התלמידים בכיתה.

לצד הצורך באי השלמה עם תוקפנות ופגיעה במורים כמו באי השלמה עם פגיעה בילדים או בהורים-מתחייב להבין שמציאת פתרון לתוקפנות נגד מורים מצד ילדים בגיל הרך, מחייבת מציאת פתרון גם למצוקות שהובילו את הילדים לנקוט בתוקפנות מסוג זה כנגד דמויות סמכות.

בהיעדר מסגרת תיאורטית וממצאי מחקר שנוגעים לתוקפנות של ילדים צעירים כנגד הורים, גננות ומורים אציע את פרשנותי לתופעה -תוך שאנסה להתייחס אליה גם מתוך פרספקטיבה התפתחותית.

מה עשוי להביא ילדים להפגין תוקפנות נגד מבוגרים משמעותיים בחייהם?

קווים מנחים בהתפתחות הביטוי של התוקפנות הפיזית

רוב הפעוטות מפגינים תוקפנות פיזית בין גיל שנה לשנתיים. תוקפנות זו מופנית כנגד אחים, הורים, ילדים אחרים. תוקפנות זו  היא ביטוי לתסכול או באה לקדם השגת מטרות כגון קבלת צעצועים או חפצים נחפצים אחרים. התוקפנות לא באה לפגוע בהכרח, אבל תגובה נסערת תהווה חיזוק עבור הפעוט לנסות שוב. ילדים צעירים מפגינים התנהגות תוקפנית לצד התנהגות פרו חברתית. מגיל זה עד גיל שלוש, שלוש וחצי נרשמת עלייה בשכיחות התוקפנות הפיזית אצל רבים מהילדים. אחרי גיל שלוש, שלוש וחצי רובם של הילדים מתחילים להפחית את שכיחות ההתנהגות התוקפנית שלהם, ומיעוט קטן אינו נוהג בתוקפנות כלל. השיפור הזה קורה עקב פיתוח כישורים תקשורתיים ויכולת של ויסות עצמי שמאפשרים להביע רגשות ולהשיג דברים בדרכים "נאותות" ומייתרים את הצורך להישען על תוקפנות פיזית. מיעוט נוסף שכולל כ-%5%-%10 מבני הגיל (בנים יותר מבנות) ממשיכים ואף מגבירים את השימוש בתוקפנות פיזית. קבוצה זו נחשבת לקבוצה בסיכון כיוון שאם ילדים אלו אינם זוכים להתערבות אינטנסיבית ועקבית שמלמדת אותם באופן פעיל אסטראטגיות של התמודדות עם תסכול וכישורי תקשורת), הם מצויים על מסלול של פיתוח בעיות התנהגות, חוסר הסתגלות וקשיים מגוונים בהווה ובעתיד. (Tremblay, 2012; Tremblay et al, 2004).בלסקי(Belsky, 2013)  הראה שהתערבות מקצועית ועקבית מיטיבה במיוחד עם ילדים אלו שנחשבים לילדים בסיכון. מדובר בילדים שרגישים יותר -לטוב ולרע-להשפעות סביבתיות. דהיינו, סביבה לא טובה(שעשויה לכלול דפוסי הורות לא מאורגנים או משמעת קשה על בסיס קשר שאיננו חם עם הילדים), משפיעה ביתר קלות על ילדים בסיכון אבל גם ההיפך הוא נכון. אותם ילדים עצמם מושפעים ביתר קלות בהשוואה לילדים "חסונים" מסביבה תומכת ומכוונת-השפעה שעשויה להביא לשיפור  משמעותי של ההתנהגות.

משמעות התוקפנות הפיזית נגד מבוגרים אצל פעוטות לעומת ילדים בגיל הגן

מן התיאור הקצר של מסלול ההתפתחות של התוקפנות הפיזית ניתן ללמוד שתוקפנות פיזית נגד מבוגרים בקרב פעוטות  היא דבר שכיח. פעוטות יפגינו סוג זה של תוקפנות כנגד אנשים שעימם הם מצויים בקשר אינטנסיבי, יומיומי. לכן יכו, ינשכו, "ימעכו" את ההורה או את המטפלת. יעשו זאת כאמור מתוך תסכול, לעתים מתוך התפעלות מהתגובה של המבוגר(סוג של התנסות) ופעמים אחרות כדי להשיג דבר מה בכלל או שהמבוגר מנע את קבלתו. אין להמעיט בערך  התרגול וההתנסות שככל הנראה רואים הפעוטות בתוקפנות נגד מבוגרים. פעוטות "חוקרים"  את תגובות המבוגרים כשם שהם חוקרים תופעות פיזיקליות כגון הקולות שמשמיע צעצוע שאותו הם מפעילים.  בכל מקרה אין לראות בתוקפנות נגד מבוגרים מצד פעוטות קושי לקבל סמכות. מבוגרים(הורים ומטפלות) עשויים להגיב לתוקפנות זו בצורות שונות. יש שיקפאו; יש שיצחקו לעתים מהמבוכה שנגרמת על ידי פגיעה על ידי היצור הנתפס לפני התוקפנות ככל כך "תמים", ויש שיפגינו  התפרצות של כעס מילולי. ברפרטואר התגובות גם עלבונות מילוליים או עונש פיזי-"להחזיר מידה כנגד מידה" על מנת שהילד יחווה את אי הנעימות של התגובה".

בשונה מהתוקפנות הפיזית המכוונת נגד מבוגרים מצד פעוטות(עד גיל שלוש בערך) שהיא אינסטרומנטאלית או סוג של למידה דרך התנסות, תוקפנות מסוג זה מצד ילדי גן בני ארבע, חמש, שש [וגם של ילדים גדולים יותר] מהווה סוג של התרסה נגד סמכות המבוגר מעל ומעבר להבעה של תסכול מצטבר. תוקפנות זאת היא פעמים רבות "תוקפנות עוינת"(סרוף ושו"ת, 1998, עמ' 457) שמטרתה העיקרית לפגוע בזולת-לנקום על פגיעה סוביקטיבית שחש הילד. לעתים קרובות מבוגרים נעלבים מאוד מהתוקפנות שמופנית נגדם, והכעס על הילד התוקפן עוצמתי הרבה יותר מאשר הכעס המופנה כנגד הפעוט שמפגין סוג זה של תוקפנות.  מבוגרים עלולים להרגיש במקרה זה קושי של ממש להמשיך לקיים קשר "רגיל ורציף" עם הילד התוקפן. הפרשנות לגבי חציית הגבול של הילד מחמירה. כשמדובר בילדים בגיל הגן – תוקפנות נגד מבוגרים הרבה פחות שכיחה מהתוקפנות נגד קבוצת בני הגיל. בגיל זה יש לילדים מודעות לגבי הבדלי תפקיד וסמכות בתוך החברה. כחלק מתהליך הסוציאליזציה הם מבינים  יחסים של חלוקת כוח בין אנשים ובידי מי הכוח להחליט. לכן בשונה מאשר בגיל צעיר יותר, יש להתייחס לתוקפנות שמופנית על ידי ילדים בגיל הגן ואילך כנגד מבוגרים כאל איתות אזהרה, כאל תופעה חמורה שמחייבת התערבות מקצועית מושכלת. אין מדובר במקרה זה בתופעה התפתחותית.  אסתכן ואומר שילד לא היה מגיע למצב של תוקפנות פיזית נגד מבוגרים אם איתותי המצוקה שלו היו מזוהים בשלב מוקדם יותר ומטופלים בצורה הולמת. בדיוק מהסיבה הזו, הכעס שגובל לעתים בתוקפנות כנגד תוקפנות, או הנסיגה מהקשר עם הילד מחמירים את מצבו ותורמים למעגל שלילי שמסכן את הרווחה הרגשית ואת המשך ההתפתחות של הילד, מעל ומעבר לפגיעה ולעלבון שחש המבוגר שנפגע.

מה עושים במקרה זה? ברור שלא מתעלמים מהתוקפנות הזו ומחכים שהיא תחלוף מעצמה. אבל ברור באותה מידה שתגובה רגשית עוצמתית וסוערת וענישה חמורה(השעייה לדוגמה) לא יתנו מענה לבעיה עצמה. ילד בגיל הגן לא מגיע סתם כך לתוקפנות נגד מבוגרים. הכרחי במקרה זה להירתם להבנת הגורמים שהביאו את הילד לאימוץ התנהגות לא מקובלת ולבניית תכנית התערבות. כבסיס לבניית תכנית ההתערבות יש להבין גורמים שקשורים בילד עצמו, בסביבתו המשפחתית ובסביבתו האישית. חשוב שנזכור שבגורמים ניתן יהיה למצוא לאו דווקא ולא רק חוסר גבולות בסביבה הביתית של הילד, אלא חוסר מענה לצרכים הרגשיים שלו בבית ו/או בגן. קווים מנחים לבניית תכנית התערבות במקרה זה, ניתן למצוא בפוסט שמוקדש לנושא בבלוג זה. תכנית ההתערבות מחייבת את שיתוף ההורים ומחייבת יישום אינטנסיבי ושיטתי. בתכנית במעין זו הכרחי שהילד יראה את עצמו שותף למאמץ לשפר את ההתנהגות  ולא שיראה בתכנית משהו שנעשה נגדו.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

חשוב מאוד לצפות בגנים דרך קבע בילדים וליצור קשר משמעותי עם כל אחד מהם על מנת לזהות סימני קושי לפני שמגיעים לממדים גדולים דוגמת התוקפנות המופנית נגד מבוגרים. בבלוג זה פוסט שמציג תכנון שנתי בגן שעשוי לבנות דרכי מניעה לצד דרכי התערבות-כשמביאים בחשבון את ריבוי הילדים בגן ואת הצורך להיערך כדי לאפשר לעצמנו מעקב שיטתי אחרי ההתנהלות של הילדים-עוד לפני הופעתן של התפרצויות.

מבקשת לשתף כאן  במחשבה נוספת שנוגעת לפרשנות שלנו, הבמבוגרים על התוקפנות של הילדים נגדנו. מובן לגמרי שאנחנו מרגישים פגועים. זכותנו לא להיפגע כחלק ממילוי תפקידנו החברתיים והמקצועיים. אבל כדאי שנחשוב על זה שכשם שאנו מרגישים פגועים, כך גם ילד שנפגע מילד אחר מרגיש פגוע ונעלב. להיות מושא לתוקפנות  "לא עושה טוב" לאף אחד, לא לילדים ולא למבוגרים. לכן חשוב בעיניי לראות בפגיעה בנו מצד הילדים, קשה ככל שתהיה, הזדמנות לפתח אמפתיה עם אותם ילדים שהם קורבנות לתוקפנות מצד ילדים אחרים או מצד מבוגרים, ואנחנו לא מספיק מזדהים עם כאבם הפיזי והרגשי.  אפמתיה והזדהות שאמורים להביא לפעולה, לבניית תכניות התערבות להפחתת התוקפנות ולמתן מענה לצרכים הרגשיים של הילדים כולם: התוקפנים והנפגעים.

חשוב שנהיה מודעים לפרשנויות שלנו לגבי התנהגות הילדים כי הללו משחקות תפקיד חשוב  באופן שבו נתמודד עם  התופעה. מחקרים מראים שוב ושוב  שלתפיסות המורים ולאיכות הקשר שלהם עם הילדים השפעה מכרעת על תוצאות ההתערבות.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי פרספקטיבה התפתחותית על תופעת התוקפנות נגד מבוגרים  משמעותיים(הורים, גננות ומורים) מצד הילדים. בנוסף, הצעתי שנראה בתוקפנות נגד מבוגרים בגיל הגן , איתות אזהרה שמחייב בניית תכנית התערבות מקצועית שחשוב שתיושם באינטסיביות ובעקביות. תכנית אשר תגייס את הילד כשותף ותכלול הורים ואנשי צוות חינוכי. לצד האמירה שאין לקבל תוקפנות  ופגיעה במבוגרים כמו שאין לקבל פגיעה בילדים, נאמר גם ששמירה על קשר של אכפתיות עם התוקפן הכרחית.  ילדים אלו זקוקים לנו ויש לראות בהם מושא לטיפול ולא מטרד שיש להרחיק אותו.  ככל שנטפל בבעיות היסוד שהובילו לתוקפנות נגד מבוגרים מוקדם יותר, כך נמנע מהילד ומהסביבה  נזקים עתידיים. נזכור שקשה ככל שתהיה ההתמודדות עם תוקפנות נגד מבוגרים בגן ובראשית בית ספר יסודי, יש לה סיכויי הצלחה לשנות את מסלול החיים של הילדים האלו הרבה יותר מאשר טיפול בתופעות כאלו בחטיבת ביניים ובתיכון. בגיל הרך, עוד אפשר לשכנע את הילדים לבחור בדרך של משא ומתן עם העולם ולא במלחמה נגדו. ככל שהילדים מתבגרים בתוך סביבה שמזניחה אותם רגשית או מדכאת אותם פיזית ורגשית, או שאדישה להתנהגות הבעיתית שלהם, הם צוברים עוינות ואף שנאה על העולם, מרגישים שאין להם מה להפסיד ומותירים לנו הרבה פחות ברירות מענישה והגבלת החופש שלהם כדי למנוע פגיעה. חבל לכן להפנות גב לאיתותי מצוקה בגיל צעיר שהתמודדות איתם עשויה להציל חיים העתיד. נזכור שתוקפנות נגד מבוגרים בגיל הגן הוא סוג של איתות מצוקה מצד הילד שאין להתעלם ממנו! 

 

 

על מקומם ומשמעותם של הגבולות בקשרים בין הורים למורים וגננות ובתוך הצוות החינוכי

סוגיית הגבולות בנוגע למסגרות חינוך, מטופלת לרוב מן ההיבט של מערכות יחסים עם ילדים.  בפוסט שכתבתי בדצמבר 2016 התייחסתי לחשיבות הצבת הגבולות לילדים ולא פחות מכך על ידי הילדים עצמם. 

בפוסט זה  אתייחס לשמירה והסגת גבול באינטראקציות בין מבוגרים משמעותיים במסגרות חינוך: באינטראקציות בין גננות ומורות לבין הורי הילדים ובאינטראקציות בין אנשי צוות הגן. אני עושה זאת כיוון שבשנתיים האחרונות  סטודנטיות שלי בתואר הראשון להוראה וגננות ומורות הלומדות בתואר השני, הביעו עניין להתמודד בין באופן ישיר ובין באופן עקיף עם סוגיית הגבולות באינטראקציות עם הורי הילדים לרוב, ובמיעוט המקרים באינטראקציות בין נשות הצוות.

מקור האיור

אביא להלן מספר דוגמאות  לייצוג סוגיית הגבולות(שמירה והסגת גבולות) כפי שהיא נוגעת לאינטראקציות בין "מבוגרים" במסגרות החינוך. כל הדוגמאות מהוות אילוסטרציה של מצבים מוכרים על ידי במערכת החינוך ואינן מייצגות דוגמאות ממשיות ששותפתי בהן:

  1. אימא לילד בן ארבע פוגשת את הגננת בתור לסופרמרקט ושואלת אותה  על התפקוד של בנה בגן;
  2. גננת עושה בתחילת השנה תיאום ציפיות עם ההורים לגבי דרכי תקשורת בינה לביניהם; ההורים מבקשים שתהיה אפשרות להתקשר לגננת טלפונית והגננת מבקשת שיתקשרו אליה בין השעות 20-21 כיוון שבשעות אחר הצהרים היא לא יכולה להתפנות לשיחות אלו.
  3. אבא לילד בן שלוש  משתף את כל ההורים  בקבוצת הוואטס-אפ של הגן בכך שבתו ננשכה על ידי ילד מסוים בגן תוך שהוא כותב את שמו של הילד;
  4. אותו אב פונה למחרת בבוקר לילד הנושך ומזהיר אותו שלא  יתקרב לבת שלו-הילד המוזהר פורץ בבכי;
  5. אימא מתקשרת למורה ביום שישי אחר הצהריים לברר אתה את זמן היציאה המשוער של הילדים להצגת תיאטרון ביום ראשון בבוקר;
  6. אימא שואלת גננת צעירה שנישאה שנתיים לפני השיחה:"נו מתי תביאי כבר ילד?"
  7. אימא שהיא נציגת וועד הורים מתקשרת לגננת ומודיעה לה שקבעה סיור לגן ביום ובשעה מסוימים-מבלי שהדבר תואם אתה;
  8. גננת הוציאה כספים על חומרי יצירה בגן מתוך הכספים שנאספו על ידי וועד ההורים מבלי להיוועץ איתם ולוודא שנשאר מספיק כסף לפעולות מתוכננות בהמשך השנה על ידי וועד ההורים;
  9. גננת בגן פרטי שולחת דרך הוואטס-אפ לכל ההורים סרטון שבו מספר ילדים בוכים;
  10. בגן מסוים עובדת גננת עם שתי סייעות: את האחת היא מכירה מעבודה קודמת והאחרת היא סייעת חדשה; הגננת והסייעת הותיקה תכננו לצאת לטיול לחו"ל עם בני זוגם-ברגע האחרון הגננת ביטלה את תכניותיה לטיסה משותפת כיוון שהגיעה למסקנה שהדבר עלול לפגוע במרקם העבודה בגן;
  11. סייעת הגן מספרת להורים על  כך שקיימת הערכה של הצוות החינוכי שלילד שלהם יש קשיי למידה;
  12. גננת מציעה להורים על בסיס מה ששמעה מבתם בת הארבע, שלא כדאי שהילדה תישן  עם ההורים.

ברוב הדוגמאות המוצגות  ניתן לראות הסגת גבול בין על ידי ההורים או הצוות החינוכי.  ברוב הדוגמאות התקשורת המתוארת התנהלה במפגשים פנים-אל-פנים בעוד שבאחרות הוצגה תקשורת בערוצים דיגיטאליים והמורכבות המתלווה אליה(דוגמאות 3 ו-8 למעלה). דוגמה 2 מציגה מצב של תיאום ציפיות בין גננת להורים-תהליך של קביעה משותפת של גבולות – מהלך שמשקף חשיבה פרואקטיבית. מקרים רבים של הסגת גבולות ועוגמת הנפש המתלווה אליה, עשויים להימנע על ידי ניסיונות רציניים  להשיג הסכמה מפורשת על גבולות.

לעתים קרובות קורה שישנה ציפייה שהגבולות באינטראקציה ייקבעו "תוך כדי הליכה", באופן ספונטאני ולא מספיק מחשבה מוקדשת לתכנון פרואקטיבי אשר יביא למניעת לפחות חלק מהמצבים של הסגת גבולות.

מטרת הפוסט אפוא לחקור מעט את המשמעות של מושג הגבולות בנוגע לתקשורת עם הורי הילדים ועם אנשי הצוות, ולעודד לנקיטה של חשיבה פרואקטיבית שמתמקדת בבניית תהליכים בין-אישיים שמובילים להסכמות בין אנשים לגבי הגבולות "שעוברים" ביניהם. 

תוצאת תמונה עבור הסגת גבול

על משמעות הגבולות ועל תרומתם לאינטראקציות בין בני אדם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם". כשמדובר באנשים שמתקשרים ביניהם, מדובר בגבול שעובר בין שתי ישויות פיזיות ונפשיות. דהיינו תקשורת טובה בין שני אנשים מחייבת להכיר מקרוב את הגבולות של הזולת ולא פחות מכך את הגבולות של עצמי.

גבולות נוגעים למה שמתאים או לא מתאים שאנשים אחרים ישאלו אותנו ,יאמרו לנו או יעשו ביחס אלינו. יתרה מזו כישויות אנו מצויים בתוך מרחב פיזי ווירטואלי ומתנהלים בתוך ציר הזמן. חלק מהגבולות שלנו נוגעים אפוא גם למקום סביבנו -מקום שאנו רואים אותו כשלנו ונדרשת רשות מהזולת על מנת לחדור אליו.

קשר עם בני אדם אחרים הוא צורך בסיסי של כולנו. הצורך בקשר איננו מבטל את היות כל אחד מהשותפים לקשר ישות נפרדת. עם זאת, נשאלת השאלה מהי מידת הקרבה הרצויה לנו בקשר עם בני אדם אחרים? מה נוח לנו שישאלו אותנו? מי, מתי וכמה נוח לנו שיגעו בנו? כמה קרוב אלינו נוח לנו שאנשים יימצאו פיזית? התוצאה היא נפשית אבל הגבולות נוגעים להתנהגות גלויה, לזמן ולמקום. מה נחשב עבור אדם אחד הסגת  גבול איננו נחשב עבור אדם אחר הסגת גבול. יש אנשים שמעדיפים לשוחח עם הזולת בקרבה פיזית יתרה לעומת אחרים שזקוקים ליותר "ספייס"-ליותר מרחק. יש מי שעבורם לתקשר עם הזולת בנייד 24/7 זה חלק ממה שנותן להם הרגשת חיוניות לעומת אנשים אחרים שהתקשרות בערוץ דיגיטלי כלשהו מעבר לשעה מסוימת נחשבת להסגת גבול.

כמו שהעור מכסה את הגוף הפיזי שלנו ועוטף את כל אברינו הפנימיים, והוא מהווה גבול חיצוני ברור שמראה היכן אנחנו נגמרים פיזית, והבגדים שאנו לובשים מוסיפים לגבול ה"ביולוגי" שכבת גבול סביבתית, כך יש לכל אחד מאתנו גבולות שנוגעים לנפש. בתוך הגבולות ה"נפשיים" הבלתי נראים מצויים רכיבי הזהות שלנו: מכלול הרגשות, המחשבות, אסטראטגיות הפעולה של כל אחד מאתנו. כל אלו נוגעים למי שאנחנו כיחידים. חלק מהזהות העצמית ה"כלוא" בתוך הגבולות נוגע לזהות המקצועית שלנו . במקרה של הגבולות אשר נוגעים לקשר בין הורים לגננות ומורות, חשוב להבין שמדובר בקשר וגבולות בין אנשי חינוך כאנשי מקצוע לבין הורים. על כן, גם כשמדובר בשותפות ובקשרים הדדיים בין מורים, גננות והורים מוטלת על המורים והגננות האחריות על ניהול הקשר עם ההורים-לרבות בכל הקשור להגדרה ושמירה על גבולות. התנהגות חסרת גבולות מצד הורי הילדים היא דבר לא נעים ומטריד; התנהגות חסרת גבולות או תגובה בלתי הולמת מצד גננות ומורות הן התנהגויות לא מקצועיות!

כדי להתעלות מעל ומעבר להתנהלות שנוגעת להבדלים בין אישיים בין אנשים וכדי לקבוע עקרונות של התמודדות בעניין הצבה ושמירה על גבולות, חשוב שנתייחס למטרות השמירה על הגבולות. 

מטרות השמירה על גבולות – לשם מה חשוב לשמור על גבולות?

  • גבולות נועדו לאפשר לכל אדם הנמצא בקשר  עם אדם אחר, לשמור על הזהות האישית שלו כישות עצמאית כך שירגיש טוב עם עצמו;
  • גבולות מסדירים אינטראקציות בין אנשים באופן שמכבד את כל השותפים לקשר;
  • קבלת הסכמה ושמירה על גבולות עשויות למנוע קונפליקטים  בין אנשים;
  • גבולות נותנים הרגשה של  ביטחון -בכך שמקטינים את מידת אי הוודאות והעמימות סביב קשרים בין אישיים;
  • גבולות עשויים למנוע פגיעה מאנשים  והתפרצויות מצד אנשים שחשים שגבולותיהם נחצים וישויותיהם נרמסות.

נדרשת אמונה בזכות לשמור על הגבולות שלך ובחובה לשמור על גבולות הזולת

כדי להתנהל "נכון" בנושא הגבולות, נדרש שכנוע פנימי שגבולות ברורים חיוניים לרווחה הרגשית שלנו, ושזכותו של כל  אחת ואחד לקבוע  איך מתאים להם שיתקשרו איתם ברמה המילולית והפיזית, ולדרוש מהאחרים לכבד גבולות אלו. במקביל, נדרש להבין שהזכות הבסיסית של כל אחד לשמור על גבולותיו, מכתיבה קיום של חובה לשמור על גבולות הזולת. אף שפוסט זה עוסק בגבולות בין מבוגרים בתוך המערכת החינוכית,  מהכתוב כאן נובע שחשוב לחנך ילדים מגיל צעיר להגדיר ולשמור על גבולותיהם ולכבד גבולות של אחרים. אמונה בזכות לשמור על גבולותיך ובמקביל החובה לשמור על גבולות הזולת כרוכות בתקשורת אסרטיבית בין שני אדם.  נזכיר שאסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישירות, בהירות. בהקשר הגבולות מדובר באמירות קוהרנטיות, ישירות ובהירות בדבר מקומם של הגבלות האישיים באינטראקציה עם הזולת.

השגת הסכמה על "מקום" הגבולות כדרך למנוע הסגות גבול ועוגמת נפש

כשמדובר בגבולות בין אנשים(וגם בגבולות בין מדינות) חייבים להגיע להסכמה לגבי ה"מקום" הפיזי או המטאפורי שבו עובר הגבול. הדבר איננו  מובן מאליו. לכן השאלות שיש לשאול הן גם: מהם הגבולות שלי? מהם הגבולות של הזולת? וגם איך נגיע להסכמה לגבי מיקומם של הגבולות האלו? חשוב לצמצם את העמימות למינימום ולתת ביטוי מילולי "קוהרנטי, ישיר ובהיר"-דהיינו אסרטיבי לגבולות ואופן שמירתם. כשמדובר באנשים "פרטיים" הגדרת הגבולות-עשויה לבוא לידי ביטוי בשיחות לא פורמאליות-במציאת הזדמנויות לדבר עליהם. לעומת זאת, במסגרות  פורמאליות כגון מערכת החינוך הטיפול בהגדרת הגבולות מחייב לדעתי  תכנון וההיערכות. גננות ומורות אחראיות במקרה זה הן על שמירת הגבולות של עצמן כבני אדם, כישויות אוטונומיות, והן על שמירת הגבולות של הילדים האחרים ושל הוריהם. כנ"ל בתוך הצוות. לא רצוי לדעתי לתת לזמן לעשות את שלו  ולהותיר את הדיון בנושא הגבולות בין נשות הצוות למקרים של משברים וקונפליקטים או להבנות מתוך מבטים ורמזים בלתי מילוליים. שיחות של תיאום ציפיות ראשוניות בימת גננות ומורות עם הורי הילדים ועם נשות צוות עשויות להיות מסגרות הולמות לבירור סוגיית הגבולות.

במערכת החינוך, סוגיה שמחייבת הגדרת גבולות ברורים נוגעת לזמנים וערוצי התקשורת בין גננות, מורות והורים. ככל שגננות ומורות תעשינה  זאת מוקדם יותר בתהליך ההתקשרות עם ההורים, כך ייטב. במסגרת שיחות יזומות(קבוצתיות-למשל אסיפת הורים) או אישיות (לדוגמה, שיחות היכרות אישיות) חשוב להגדיר מסגרות זמן שנותנות מענה גם להורים וגם מתיישבות עם הגבולות של גננות ומורות, אבל בסופו של דבר  יש להצהיר על הגדרת גבול ברורה. הרגל שהתפתח בזכות אמצעי התקשורת הדיגיטאלית הוא לתאם באופן ספציפי זמני התקשרות בטלפון שמתאימים לשני הצדדים. באמצעות הודעות מילוליות נתן לתאם זמן שיחה קולית שאיננו מפריע לצד המקבל את השיחה. סוגיות נוספות רלוונטיות למערכת החינוך כגון שיתוף במידע רגיש על המשפחה לטובת הילד, ביקורי בית על ידי גננות ומורות(נוהג ישן שנראה שמתחדש בתוך מערכת החינוך ויש לו פוטנציאל של קרבה בין המערכת החינוכית לבית משפחת התלמיד, לצד פוטנציאל של טשטוש גבולות בין הבית למסגרת החינוכית; חגיגת ימי הולדת בבתי המשפחות ובמסגרת החינוכית בין בהשתתפות או בהיעדר השתתפות ההורים, שיחה על התערבות הורים בנוגע לתכנים חינוכיים ובהתנהגות ילדים אחרים בתוך המסגרת החינוכית.

אחד המקרים שבו מתעורר צורך בשמירה על גבולות קשור למקרים שבהם מורות וגננות מתגוררות בקרבת מקום העבודה שלהן. במקרה זה, מתקיימים מפגשים רבים בלתי פורמאליים בין ילדים הורים וגננות ומורות בקהילה, מחוץ למסגרת הזמן והמקום של הגן או בית הספר. במקרים אלו חשוב מאוד לא לסמוך על ה"טאקט" של ההורים ולהציג בגלוי  כבר באסיפות ההורים הראשונות  את הגבולות שיאפשרו לגננות ולמורות ולמשפחותיהן לחיות חיים כאנשים פרטיים בתוך קהילותיהן. במקרה זה טוב תעשינה הגננות או המורות  אם תפרטנה את בקשותיהן בנוגע לגבולות ההתקשרות איתן מחוץ למסגרת העבודה.

מציאות כמו זו שאנו חווים אותה היום, שבה יש ציפייה לשיתופי פעולה בין הורים לבין גננות ומורות מחייבת הגדרה ברורה של גבולות. הגדרת הגבולות בקשר בין הורים למורות וגננות לא יכולה להיעשות על ידי כל צד בנפרד. היא מחייבת שיח והסכמה מדעת לשמור על  גבולות שאותם מגדירים בסופו של דבר. היזמה לשיחות אלו חייבת להיות של הגורם המקצועי בקשר: הגננת או המורה. אף ששיחות סביב גבולות עלולים להיות לא נעימים חשוב לא להימנע מהן כדי להבטיח תקשורת יעילה ומקדמת בעתיד.

למרות כל האמור לעיל נראה שישנם דברים שתמיד יפתיעו. שהורה או איש צוות  יסיג גבול של הזולת במקומות שלא בהכרח ניתן לצפות מראש. הדבר עלול להיעשות בהיסח דעת,  או להבדיל, בשכנוע פנימי שהאמירה או המעשה אינם מהווים הסגת גבול.

שמירה עקבית של גבולות ותגובה עקבית על הסגות גבול

 מודעות לחשיבות הגבולות והגדרתם בהקשר של שיח עם הזולת, הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק לתקשורת טובה. שמירה על גבולות מביאה להגדרת כללי התנהגות שאמורים להביא לשמירתם. נדרשת אפוא שמירה עקבית על הגבולות שנקבעים ומוסכם עליהם, והתאמת תגובות הולמות לנסיונות להסיג את הגבול. אם לדוגמה, הוסבר להורים כבר בתחילת השנה בצורה בהירה וחד משמעית ששער הגן ננעל בשעה 8:30 ונפתח אחר כך מידי רבע שעה כדי לשמור על ביטחון הילדים וכדי לאפשר פעילות רציפה בגן-יש לשמור על הגבול הזה. שמירת הגבול מביאה לא אחת לכעס מצד ההורים. אבל אי שמירת הגבול יהפוך אותו לבלתי רלוונטי. 

אם ההורים התבקשו במסגרת  אסיפת ההורים הראשונה לא לפנות לגננת או למורה בעניינים אישיים בשכונה מעבר לשעות העבודה, וגבול זה מופר טוב תעשה הגננת אם תקפיד לא להתייחס לסוגיות שקשורות לעבודה כאשר הורים של ילדים פונים אליה כשהיא מנהלת את חייה האישיים בשכונה.

דהיינו, רצוי להגיב על הסגת גבול עד כמה שאפשר ברוגע ובנחישות. חשוב שלזולת יהיה ברור שאין כוונה להתיר הסגת גבול.

נזכור שעניין הגיבוש והשמירה  על הגבולות מושפע גם ממאפיינים תרבותיים של הקהילה שבה חי האדם. בנושאים של שמירה על פרטיות בישראל קהלים רחבים שהורי הילדים נמנים מן הסתם איתם, ממעטים להכיר בגבולות הפרטיות של הזולת. בישראל, בשונה ממדינות אחרות, אדם עשוי להרגיש חופשי לשאול נשים בגיל מסוים, במיוחד אחרי שנישאו על כוונות להרות-לעתים תוך דרבון בוטה לעשות זאת. ההרגשה שניתנת לעתים היא שהולדת ילדים הוא עניין ציבורי, לאומי -לא פחות מעניין אישי.

למקרים שבהם יחסים בין אישיים אינם מספיקים לשמירה על הגבולות נדרשת התערבות של הממסד המקצועי בשלב ראשון ושל רשויות אכיפת החוק והסדר בשלבים בלתי נמנעים מאוחרים יותר. חשוב בהקשר זה שלגננות ולמורות יימצא גיבוי הן בדרגים המקצועיים ברשות ובמשרד החינוך, והן מצד רשויות אכיפת החוק. אותו גיבוי מגיע כמובן לילדים ולהורים עם נסיון הסגת הגבול נעשה על ידי הדרגים המצקועיים אבל עלינו ולהודות שמקרים אלו נדירים הרבה יותר מאשר המקרים שבהם אנשי החינוך הם קורבנות להסגת גבול מצד הורי הילדים.

סיכום-שמירת גבול כאיש מקצוע

בפוסט זה עסקנו בגבולות כנושא  חשוב ומרכזי שנוגע לקשרים הבין אישיים המתחייבים בין המבוגרים בתוך מסגרות החינוך: בין הורים לצוותי החינוך ובתוך צוותי החינוך עצמם. בהלימה עם  האמירה העממית שיש בה שכל ישר  ש"גדרות עושות שכנים טובים"-כך משכנעת האמירה "גבולות ברורים ומוסכמים תורמים ליחסים טובים בין אנשים."  לשם הצבת ושמירת הגבולות חשוב ביותר שנהיה משוכנעים בזכותנו לשמור על גבולות שלנו ובחובתנו לשמור על גבולות הזולת. שמירתם של גבולות מחייבת תקשורת אסרטיבית שמאותתת לזולת להתייחס אלינו ומחייבת אותנו להיות קשובים לזולת. נאמר גם שבמסגרות חינוך, שמירה על גבולות היא נדבך חשוב במקצועיות שלנו-מעל ומעבר למאפיין של "נחמדות" בין-אישית. להגעה להסכמה על גבולות באינטראקציות עם הורים וצוות יש להיערך במודע. שמירתם ביומיום מחייבת לרוב בעיקר ערנות ועקביות. לעתים רחוקות יותר נדרשת התערבות של הממסד החינוכי ורשויות איכפת החוק לשמירה על גבולות סגלי החינוך. למאפיינים תרבותיים השפעה על מידת הנכונות לשמור על גבולות הזולת. אני חושבת שדווקא בסביבה תרבותית כמו זו הישראלית שבה ממעטים לעתים לראות בגבולות הזולת משהו מחייב, נדרשת הקפדה יתירה על שמירת הגבולות למען הבטחת הפרטיות של אנשי החינוך.לבסוף, נראה שבז'רגון המקצועי העכשווי ניתן להתייחס לשיתוף פעולה של הורים במערכת כהתנהגות במסגרת של גבולות ואילו להתערבות כהתנהגות של הורים שמהווה הסגת גבול. הדבר נכון גם לגבי קשרים בין אנשי צוות: סייעת עשויה להפגין מעורבות ואכפתיות בדאגה שלה לילד, ולעתים לעבור את הגבול לכדי התערבות לא לגיטימית אם היא תדווח להורים על משהו שחורג מסמכותה(למשל שישנו חשד שלילד זה או אחר יש לקות למידה כלשהי).