מה אנחנו יכולים ללמוד ממערכת החינוך של רג'יו אמיליה ומה[לדעתי] לא מתאים למערכת החינוך לגיל הרך העכשוית בישראל?

פוסט זה בא לסכם את  הלמידה שלנו מהסמינר ברג'יו אמיליה ולעורר לחשיבה על מה ניתן ליישם בגנים בישראל, על בסיס הנעשה בגנים אלו היום ועל בסיס הפרשנות שלי של מאפייני מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

חשוב שנכיר בכך, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים שהערכתי היא שלא ניתן "להעתיק את רג'יו" ואי אפשר להפוך באחת את הגנים בישראל ל"גני רג'יו אמיליה" וזאת כיוון שההקשר ההיסטורי, תרבותי, חברתי של צפון איטליה בכלל ושל גני רג'יו אמיליה שונה מן ההקשר של מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

על מערכת החינוך ברג'יו אמיליה

נזכור שגם בעיר רג'יו אמיליה עצמה לא כל גני הילדים פועלים ב"גישה החינוכית של רג'יו אמיליה" , לא כל שכן לא בכל איטליה כך עובדים הגנים. השיתוף הקרוב בין מחנכים, הורים ואנשי ציבור מהרשות  המקומית לא ניתנים להעתקה כמו גם לא המסורת העתיקה של אמנות פלסטית באיטליה שמשמשת השראה לעבודה בגנים. ברג'יו אמיליה היו אלו קבוצות הורים לילדים צעירים אחרי מלחמת העולם השניה שיזמו את הקמתם של הגנים. שיתופם המלא בתהליך קבלת ההחלטות בגנים נגזר מאופן ההתפתחות ההסיטורית של הגנים ברג'יו אמיליה.

1_atelier_preschool

חשוב שנזכור גם את המבנה הארגוני של גני רגיו אמיליה: המערכת כוללת אשכולות קטנים(אין שם כיתות גן אוטונומיות נפרדות, וגם לא אשכולות שכוללים שש עד עשר כיתות כמו בארץ). כמו כן, כל אשכול פועל כיחידה ארגונית גדולה אחת -כמרכז לגיל הרך. יש אמנם חלוקה לקבוצות אבל מתאפשרת לילדים זרימה חופשית בין חדרי המבנה ללא זיקה הכרחית לכיתת-האם שלהם. הילדים כולם נמצאים באותו מתחם במשך שלוש שנים עם אותו צוות -דבר שמקל על ההיכרות של הצוות עם הילדים ומייתר את הצורך בהסתגלות לילדים  למסגרת חדשה ולפעולות של הצוות החינוכי להכיר לעומק כל ילד וילדה בתחילת כל שנה. בראש כל כיתת גן עומדות שתי גננות עם השכלה אקדמית(ולא גננת וסייעת כמו בארץ) וכל כיתה מונה 26 ילדים בלבד. חשוב גם להבין שהילדים מגיעים לאשכולות הגנים לבני 3-6 שנים, מכיתות מעוניות לפעוטות מהלידה עד גיל 3(הם נקראים קינים לילדים מלשון קן) שמשתייכים כמו אשכולות הגנים למערכת החינוך הציבורית ברגיו אמיליה -מרכזים שעובדים בגישה חינוכית דומה לזו של הגנים. דהיינו יש סינרגיה  מושלמת בין מערכות החינוך לידה עד שלוש למערכות החינוך 3-6.  מסגרות רג'יו הן מסגרות מכילות ילדים עם צרכים מיוחדים. האוכלוסיה בעיר רג'יו אמיליה מצטיירת ברובה כאוכלוסיה מועסקת בעלת רמת סוציו אקנומית בינונית, בינונית-גבוהה. לבסוף בגני רג'יו אמיליה  מתקיימת הפרדה מוחלטת בין דת למדינה. גני הילדים והמעונות אינם מקיימים טקסים דתיים וממעטים לציין חגים עם רקע דתי. כל אלו מאפשרים שהמסגרות הגניות כולן יתנהלו במידה רבה לפי גישת התכנון בצמיחה ברמת המאקרו ולא רק ברמת המיקרו-ללא תכנית שנתית. אמנם עשוי להיות נושא שנתי ברגיו אבל לא מתחייבת בניית תכנית שנתית שחייבת להית מוגשת ומאושרת על ידי גורם חיצוני.אלו מאפייני התכנון החינוכי שהוצגו על ידי מלאגוצי  בראיון שהעניק לללה גנדיני -ראיון שהתמקד בתכנון החינוכי ברג'יו-אמיליה:

למסגרות החינוך שלנו אין תכניות לימודים שכוללות יחידות הוראה עם פעילויות-יחידות הוראה[כפי שהביהיביוריסטים היו אוהבים]. סוג זה של תכנון היה דוחף אותנו להוראה ללא למידה. היינו מעליבים את מסגרות החינוך ואת הילדים  אם היינו מחייבים אותם  למלא טפסים, דפי עבודה או חוברות המופצים על ידי מפרסמים[שנהנים מרווחיהם ק.ט]. במקום זה, כל שנה, כל מסגרת חינוך מחליטה על למידתם של מספר פרויקטים של חקר-חלקם ארוכי וחלקם קצרי טווח. נושאי פרויקטים כלליים אלו[למשל על אור וצל]  משמשים כתמיכה מבנית ללמידה, אבל ביצועם הוא לגמרי תלוי בילדים ובתחומי העניין שלהם. בדיאלוג ומשא ומתן בין הגננות לילדים ייקבע מה כל כיתה וגן יעשו.[ראיון עם מלאגוצי בתוך פרק שנכתב על ידי Gandini, בתוך The Hundred Languages of Children, 2013 עמ' 62).

תכני הלמידה, כמו שניתן ללמוד מהראיון עם מלאגוצי נקבעים בסופו של דבר במשא ומתן ישיר בין צוותי הגנים(גננות ומורים לאמנות לרוב) לבין הילדים בכל גן ובכל מסגרת חינוך גם בהשפעת מאפייני סביבה והקשר ייחודיים לאותו הגן. לדוגמה, בסמינר הוצג לנו פרויקט שהתמקד בתכליתה של גדר אבן שעמדה בין הגינה שססביב הגנים לבין הכביש. במשך שבועות ארוכים התמקדו הילדים במבנה ותכלית הגדר הזו כפועל יוצא של שאלה של אחד הילדים שקשורה לנוכחותה של גדר זו. זאת ועוד, ברג'יו אמיליה הלמידה היא קונסטרוקטיבסטית ולא ממוקדת בטיפוח מיומנויות מובחנות. אלא ההנחה היא שריבוי הפרויקטים יפתח ממילא במשלוב את כל הכישורים הדרושים לתפקוד הילדים לפיתוח החשיבה ויכולת ההבנה וההבעה של הילדים.

בנוסף, הגננות שעובדות ברג'יו אמיליה מקבלות הכשרה שמתבססת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית ולומדות על גישת רגיו אמיליה מעמיתותיהן והעמיתיהם הותיקים. התרשמנו שגננות עובדות במערכת עשרות שנים ולפני פרישתן לגמלאות מקיימות תהליכי חפיפה ממושכים, עם עמיתותיהן הצעירות ושבאות למלא את תפקידן. דהיינו, צוותי הגנים עובדים על בסיס תפיסה אידיאולוגית ופדגוגית משותפת ומקיימים עבודת צוות סדירה למימוש תכניותיהן.

החלטות עקרוניות לגבי התנהלות הגנים(למשל שמות מסגרות החינוך, אורך יום הלמידה בגן, האופן שבו יצוינו בגנים אירועי 50 שנה לקיומה של מסגרת חינוך ועוד) מתקבלות בוועדות שבהן שותפים הורים, נציגי העירייה וצוותי הגנים. תכני הלימודים כמו שניתן ללמוד מהראיון נקבעים בעיקר במשא ומתן בין צוות הגן לבין הילדים.

ומה מאפיין את החינוך לגיל הרך בארץ?

בישראל מערכת החינוך בכלל, ומערכת החינוך לגיל הרך בכלל זה, היא הרבה יותר ריכוזית מאשר מערכת החינוך ברג'יו אמיליה באשר לתכנים והרבה פחות ממוקדת בתפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית -חברתית בהכשרת הגננות ובדרכי פעולתה. אף שהרשויות המקומיות מפעילות את הגנים על בסיס ארגוני, משרד החינוך אחראי על התכנים החינוכיים.  מנגד רבים מאוד מהגנים בארץ פועלים כיחידות ארגוניות עצמאיות-דבר אשר מאפשר אוטונומיה לגננת אבל גם בידוד ובדידות מקצועית. אמנם ישנה מגמה בשנים האחרונות של הקמת אשכולות גנים-חלקם אשכולות גיאוגרפיים(גנים המצויים במתחם אחד), וחלקם אשכולות פונקציונאליים(המונחים על ידי גננת מובילה) אבל הדבר איננו דומה למרכזי הגנים ברג'יו אמיליה. יתרה מזו, את תכנית המסגרת החליפה במהלך שנות ה-2000 סדרה של תכניות ליבה מחייבות(בשפה ואוריינות, מתימטיקה, חינוך גופני, מדע וטכנולוגיה) וחלקן שלא עברו אישור פורמאלי(כגון אמנויות). בנוסף, הגננות מחויבות בתכנים שקשורים למסורת, ו"כישורי חיים". כיוון שתכניות הליבה השונות עוצבו על ידי צוותים דיסציפלינאריים שונים הורגש צורך בתכנית פדגוגית  שעשויה לשמש בסיס שעליו ניתן ליישם את תכניות הליבה. ועל כן בשנת 2010 פורסם מסמך ה"עשייה חינוכית בגן הילדים/קווים מנחים לצוות החינוכי". יתרה מזו, בישראל השתרשה המסורת לבנות את תכנית הלימודים השנתית סביב חגי ישראל ובמידה מסוימת סביב עונות השנה. ההנחיות של משרד החינוך הן להעריך כל אחד מילדי הגן באמצעות הכלי מבטי"ם שמתבסס על תצפיות פעמיים שלוש פעמים בשנה וכולל הערכה של עשרות רבות של מיומנויות בתחומי התפקוד השונים. ריבוי התכנים והתכניות מיושם בארץ במציאות שבה גננת וסייעת(וגננת משלימה וסייעת משלימה) עובדות עם 35 ילדים בגנים ששטחם מצומצם לרוב מהשטח העומד לרשות הילדים והצוות החינוכי בגני רג'יו אמיליה.  לאור כל נתונים אלו נשאלת  השאלה האם וכיצד ניתן ליישם בגני הילדים בישראל גישה של תכנון בצמיחה בצורה גורפת? יתרה מזו הגישה הסוציו תרבותית איננה מהווה בישראל הלכה למעשה בסיס תיאורטי מנחה במוסדות להכשרת מורים. גישה זו נלמדת לכל היותר כקורס ולא כתפיסת למידה שמוטמעת בעבודת הגנים. גישה זו איננה מנחה את ההשתלמויות המתמקדות בבהתפתחות פרופסיונאלית בישראל והיא לא מוטמעת ומופנמת באופן מעמיק כשם שהיא מופנמת בצפון איטליה. בסוף המאה הקודמת ובתחילת שנות ה-2000 נעשה ניסיון להקים "מרכזי מורים" בארץ ולבנות בהם תשתית רצינית של למידה קונסטרוקטיביסטית שהתמקדה בעיקר במתימטיקה, מדעים וטכנולוגיה-בעקבות דו"ח הררי. במסגרות אלו שהייתה לי ההזדמנות להיות חלק בה(שימשתי כראש תכנית הגיל הרך במרכז המורים בנתניה במשך כשלוש שנים) נעשה נסיון רציני לבנות בשיתוף הפיקוח עבור גננות ומורים תשתית רצינית ששילבה בין למידה פרויקטאלית לבין ידע דיסציפלינארי. דובר אז על מודל עבודה שונה לגמרי מהלמידה במרפ"דים ובמרכזי הפסגה היום. כיוון שאני מלמדת מידי פעם גם במרכזי הפסגה(בעבר לימדתי באינטנסיביות במרכזים אלו) אני יכולה להעיד שהלמידה בהם איננה מעמיקה , רצינית ומבוססת על תפיסה פדגוגית מגובשת כשם שהדבר היה ב"מרכזי המורים".

אלו מבין מאפייני גישת רג'יו אמיליה מיושם או ניתן[לדעתי] ליישם בגני הילדים בישראל?

אחזור ואציין שמה שישפיע בסופו של דבר על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של הילדים בגנים הם מה שקרוי במודל הביו -אקולוגי של ברונפנברנר ומוריס (Bronfenbrenner & Morris, 2006) תהליכים פרוקסימאליים, תהליכים שכוללים צורות שונות של אינטראקציה בין הילד המתפתח לסביבה(Proximal Processes). אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות אלו שנתפסות כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל" ביצירת תנאיי למידה), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795).  עם זאת, קיימת הנחה בתיאוריה ש"הכוח" של התהליכים האלו להשפיע על ההתפתחות תלוי במידה רבה במאפייניו של האדם המתפתח(Person), בהקשרים סביבתיים קרובים ורחוקים (Context), ובתקופה ופרקי הזמן (Time) שבהם פועלים התהליכים הפרוקסימאליים. תהליכים אלו כוללים אינטראקציות חברתיות(בבית עם הורים ואחרים) ובגן עם ילדים אחרים ועם הצוות החינוכי וכן את האינטראקציות עם הסביבה הפיזית.

ברג'יו אמיליה האינטראקציות החברתיות מצטיירות כאינטנסיביות, רציפות ומתאפיינות בדיאלוג בין ועם הילדים-באינטראקציות שבהן המבוגר קשוב לילדים ועם זאת בשעת הצורך לא נרתע מלכוון תהליכי למדיה והתמודדויות עם קשיים. הסביבה הפיזית-כמו שהצגתי באחד הפוסטים הקודמים מאפשרת הבעה, חקר ואינטראקציות רציפות. מציאות זו מהווה כר פורה לפרויקטים קבוצתיים של חקר.

בארץ  מתאפשרות אינטראקציות רציפות ובחירה במשחק החופשי בתוך ומחוץ לגן. במקרים אלו באינטראקציות הרציפות בין הילדים הן וולונטריות ולא מכוונות על ידי מבוגרים כל עוד לא מתעוררות בעיות. לעומת זאת, התרשמותי רבת השנים היא שבמקרים רבים מאוד, אינטראקציות הלמידה נוטות להיות מקוטעות. האינטראקציות הרבה יותר ממוקדות בטיפוח מיומנויות מאשר בצמיחת חשיבה אנליטית, יצירתית וביקורתית. סביב עיסוקיי בהטמעת עבודה בקבוצות קטנות בכלל וקריאה חוזרת בפרט, אני מגלה שוב ושוב שלא נהוג להקדיש לאותו נושא מפגשי למידה מרובים בקבוצות קטנות. יתרה מזו, מפגשי המליאה(בה משתתפים 35 ילדים) משמשים עדיין בגנים רבים כפלטפורמה המרכזית ללמידה בגנים. פלטפורמה זו איננה מאפשרת חקר מעמיק ושיח דיאלוגי של ממש.

הקבוצות הקטנות לא תמיד קבועות אלא נקבעות אד הוק ולעתים קרובות הילדים משובצים לקבוצות על בסיס דימיון במבדקים או מיפויים-דהיינו על בסיס מה שמוערך כהומוגניות של כישורים אורייניים או מתימטיים. דהיינו הנחות היסוד העומדות בבסיס הלמידה בקבוצות הן פוזיטיביסטיות ולא קונסטרוקטיביסטיות. לא נלקח בחשבון שילדים אחרים הם מקור מרכזי מאוד ללמידה.

לגבי הגשת חומרים  ויצירתיות ישנו  שילוב בגנים רבים בין אפשור של הבעה חופשית(למשל ציור חופשי) לבין שימוש יתר בחלק מהמקומות בדפי צביעה והדבקת פריטים גזורים מראש על ידי צוות הגן שאין בכוחם לעודד יצירתיות לרוב.

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2879

 

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2943עבודת חקר בקבוצות קטנות שנקבעות באופן שיטתי על ידי הגננת

לכן מה שאני חושבת וגם פרסמתי בפוסט זה שנדרש הוא מעין דרך ביניים בין הנעשה היום ברג'יו אמיליה לבין הנעשה היום בגנים רבים בארץ. הכוונה היא  לקבוע את הרכב הקבוצות, הקבועות (ולא קבוצות שמתגבשות על בסיס ספונטאני על ידי הילדים), ולקבוע מינימום של תהליכי חקר שכל ילד וילדה ישתתפו בהם במהלך השנה. בעיניי חשוב שכל ילד או ילדה ישתתפו מידי שנה בשני תהליכי חקר ובהקראה חוזרת שיטתית של כחמישה ספרי ילדים ובמינימום של השתתפות בפעילויות מתימטיות(יכולות להתבצע באותן קבוצות שבהן מתבצעת הקריאה החוזרת). הרכיב שמחייב חקר שיטתי הוא איכות התיווך שלנו במהלך הנחיית הקבוצות. זהו ה"חומר בפעיל" בלמידה. נבדוק את מידת הדיאלוגיות של השיח לצד עידוד של חשיבה שהיא מעבר למיידי. מניסיוני רכיב זה מחייב שיפור בגנים בישראל.

חשוב גם לסייג את דבריי ולומר שוודאי ישנם מקומות שבהם נערכת עבודה בקבוצות רציפות ושמתאפשר חקר רציף של הילדים. בעיניי גם הדרך לשנות היא בתהליכים הדרגתיים ומדודים על בסיס הקיים. בבניית קהילות למידה מקומיות בשכונות או אזורים מסוימים כך שהקבוצה תשמש כחברי צוות שעמם ניתן לקיים דיאלוג על העשייה החינוכית.

בהתאם למה שכתבתי בפוסט ובמאמר תכנון שנתי אני חושבת שיש ליצור כבר מתחילת השנה קבוצות קטנות והטרוגניות שתתמדנה ללמוד לעומק ביחד או במסגרת קריאה חוזרת של ספרי ילדים, או במסגרת של פרויקטים של חקר  הנמשכים ברציפות מספר שבועות לפחות. הרכבן של הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים -שלוש במהלך השנה. יצירת קבוצות כבר מתחילת השנה(ברור שבשלב זה ישנה אקראיות מסוימת בהרכבן שלה קבוצות) עשויה לאפשר היכרות מעמיקה עם כל אחד מהילדים ויצירת קשרים בין הילדים לבין עצמם. במקביל יש לערוך תצפיות על פעילות הילדים בחצר הגן ובגן כדי לזהות שאלות חקר שעשויות לעניין את הילדים. קבוצות שונות עשויות לחקור שאלות שונות בהתאם לעניין שמתעורר. אין כל הכרח שכל ילדי הגן יחקרו בדיוק את אותם הדברים. במסגרת זו חשוב גם לעורר עניין במתרחש מחוץ לגן. ליצור מצב שהלמידה איננה מתרחשת רק בתוך הגן אלא בכל מקום שהילדים מתענינים בסביבתם. לשם כך אין כל הכרח לבנות באחת "גני יער". השינוי הנדרש בעיניי הוא קודם כל שינוי תודעתי בקרב הנהגת משרד החינוך, המכללות להוראה , הגננות וההורים. נדרשת פחות ריצה לסנסציוני ול"חדשני". נדרשת הבנה שאם אנחנו רוצים להשתפר עלינו לבנות תפיסה חינוכית ולשפר אותה ללא הרף במקום להתמסר כל פעם לאופנה חדשה. הגדולה של רג'יו אמיליה טמונה בכך שבמשך כשבעים שנה הם לא מפסיקים לתעד את עבודתם ולהשתפר. אבל הבסיס האדיאולוגי נשאר אותו בסיס. לכן, אני חושבת שלא נהיה רציניים אם נחליט פתאום ש"אנחנו רג'יו אמיליה".

עידוד של התבוננות מעמיקה וחקר שיטתי של הסביבה

חשוב לסרוק יחד עם הילדים את חצר הגן ואת הסביבה הקרובה. הן את הסביבה הביולוגית(צמחים ובעלי חיים), הן את הנופים הדוממים(מבנים, בתים, גדרות, תמרורים) והן את ההיבטים האורייניים בסביבה(שלטים, סימונים על עמודי החשמל, על פחי זבל, מודעות, וכו וכו ומספרים). ניתן לעסוק בפרויקט שמתמקד בשמות הרחובות בסביבת הגן כמו גם בבעלי החיים המתחבאים בארגז החול. חשוב שנעודד ילדים לעקוב באופן שיטתי ומתועד אחרי שינויים בסביבה במהלך עונות השנה. לעקוב אחרי שינויים בעצים לדוגמה מספטמבר עד יולי. בסוגי וכמות הציפורים שמגיעות לגן במהלך חודשים אלו.

עידוד רציפות ופתיחות בין חלקי הגן

באשר לסביבה, מעבר לעידוד של יצירת קשר בין פנים לחוץ הגן חשוב מאוד לאפשר תנועה חופשית בין מרכזי הגן השונים. כמו כן חשוב ביותר לעודד פרויקטים אישיים וקבוצתיים שהילדים עצמם יוזמים שנמשכים מספר ימים. למשל להשאיר בניה של קבוצות ילדים במהלך כמה ימים על מנת שהילדים יוכלו לשכלל את אשר התחילו לבנות.  בעיניי כמעט כל עקרונות ארגון הסביבה הנהוגים ברג'יו אמיליה ניתנים ליישום.

ניתן לארגן סביבה שמעודדת חקר ושיתוף  בין הילדים. אף שהמבנים לא תמיד מאפשרים שקיפות כמו ברג'יו אמיליה, ניתן באמצעות סיורים, צילומים שעוקבים אחרי שינויים אחרי הסביבה החיצונית לאפשר קשר בין הפנים לחוץ. ניתן לעודד ילדים לאסוף חומרים מהסביבה ולהשתמש בהם הן ליצירה והן לחקר. בגנים רבים בארץ מאפשרים לילדים להביא פריטים(כגון אבנים, פרחים) אבל לרוב  פריטים אלו אינם הופכים לנושא של חקר מעמיק בגנים אלא נותרים כסוג של "קישוטים". ניתן לעודד ילדים להביא עלים וענפים במצב התפתחות שונה כדי לעקוב אחרי שינויים שחלים בהם במהלך הזמן.

שימוש בחומרים פתוחים ועידוד הבעה יצרתית

ניתן ללמוד הרבה מאוד מרגי'ו אמיליה והדבר ניתן ליישום בכל הקשור להגשת חומרים. להציע מגוון מצעים וחומרים שישמשו את הילדים להבעה. לא להציע דפי צביעה. לעקוב אחרי יצירות הילדים ולתעד את ההתפתחות שלהם. לעודד שיתוף בין ילדים. להציע חומרים חדשים בעקבות גילוי עניין מצד הילדים. לא להימנע להתערב במקרה שילדים נתקלים בקשיים.

שילוב טכנולוגיה בלמידה של ילדי וצוות הגן

רצוי ללמוד מרגיו אמיליה על שילוב הטכנולוגיה בלמידה בגן. לפטופ על השולחן ללמידת חקר. מצלמות ומדפסות לשימושם של הילדים. מטולי שקפים אם ישנם במחסנים יוצאו וימוקמו בכיתות הגן לאפשר חקר ולמידה. לא נדרש שימוש באפליקציות סגורות אלא שימוש בטכנולוגיה כחלק מהלמידה בגן.

הכרח לתכנן את עבודת הגן במסגרת הצוות

חשוב שנפנים שבגן עובד צוות שכולל מנהלת גן, גננת משלימה, סייעות פדגוגיות ורפואיות , סטדונטיות להוראה לעתים. חשוב שנפנים שהמשימות שלנו משותפות. תכנון העבודה חייב להתבצע בצוות וכך גם המעקב אחרי התקדמות הילדים. הנטל של חלוקה לקבוצות יכול וצריך להתחלק בין נשות הצוות לפי חלוקה שתתקבל  בהסכמה.

שיתוף ההורים

חשוב שנגדיר יחד עם הורי הילדים בהתחלת כל שנה מוקדי שיתוף וכללי תקשורת. הורים עשויים להיות שותפים לפעולות של חקר על פי בחירתם. הימצאות של ספריית פיג'מה בגנים היא הזדמנות לשתף את הורי הילדים בדרכי תיווך ספרי הספרייה. ניתן לסיים כל מחזור של הקראה ביום שיא מתואם עם ההורים שבו הילדים יציגו את הספר המוקרא(כך אנחנו מנסים לעבוד במכללת לוינסקי לחינוך) וזאת לפני שהספר מחולק לבתים.  חשוב גם לשמוע את קולם של הילדים בכל הנוגע לרצונותיהם לשתף את הוריהם בנעשה בגן.

תמיכה בצוות מצד הממסד החינוכי

כדי ליישם את כל הפעולות האלו נדרשת אמונה בדרך מצד כל הנוגעים בדבר. אמונה בשיתוף כתורם לרווחה רגשית וללמידה ובחקר כדרך מרכזית של למידה. שיתוף בעבודה עם ילדים, הורים וצוות. כדי שכל זה יתממש נדרש גם שהממסד יתמוך בגננות ויאפשר להן להתפנות להוראה איכותית ולניהול הצוות שלהן. השינויים הארגוניים הנדרשים בארץ קשורים להכפפת כל צוות הגן לאותו גורם במקום הפיצול הקיים היום(אולי לרשות המקומית);  להקטנת מספר הילדים בגנים; ראוי שייעשה ניסיון להגיע למצב ששתי נשות הצוות יהיו גננות. נדרש גם יישום נרחב של יום לימודים ארוך במקום פתרונות נחותים כגון צהרונים המצויים בבעלות שונה מזו של הגנים. חשוב לא לדרוש מהגננות ומהמורות דרישות סותרות: למדיה קונסטרוקטיביסטית ושל חקר ו"חדשנית" במיוחד מזה וביצוע של אין ספור הערכות ומיפויים שמתמקדים במיומנויות. ציפיות בלתי מציאותיות  מהגננות(כגון ביצוע שלוש פעמים בשנה של מבדק המב"טים או עשר המשימות בכיתה א') מרפות ידיים ואינן מותירות אנרגיות פנויות לעיסוק בלמידה דיאלוגית וקונסטרוקטיביסטית. אני חושבת שבמקום שכסף רב כל כך יושקע באין ספור פרויקטים והשתלמויות שניתנות על ידי גופים שונים ולא מתואמים עם הגנים ובתי הספר די הצורך-משאבים אלו יתועלו לשיפור תנאיי הלמידה ועבודה בגנים. שינויים ממשיים לא יצמחו מפרויקטים עם שמות חדשניים שפוגמים ברציפות הלמידה במסגרות החינוך. שינויים ממשיים יצמחו מחריש עמוק בכל מסגרת. מחקר הסביבה הקרובה הנמצאת מתחת לאף. לא נדרש לשם כך ציוד יקר. אבל מנגד שינוי בדרכי החשיבה קשה הרבה יותר להשגה מאשר רכישת מכשירים נוצצים.

 

על בעיית הגנבות [והשקרים] אצל ילדים צעירים ובוגרים

החלטתי לכתוב על התמודדות עם בעיית השקרים והגנבות אצל ילדים בעקבות שאלה של סטודנטית שלי מהתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. לפני שאמשיך מבטיחה לגושלות ולגולשים המתעניינים בתובנות לגבי עשייה חינוכית בישראל, בהשראת גישת רג'יו אמיליה, שאגבש פוסט מסכם בנושא בשבועות הקרובים.

הסטדונטית שאלה אותי האם ניתן להתייחס לגנבות של ילדים בגיל גן חובה כאל תופעה התפתחותית. במקרה הספציפי שהיא סיפרה לי עליו (אין לי מושג כמובן מה זהות הילד),דובר על ילד בגן חובה שמרבה לקחת פריטים של ילדים ומבוגרים לא לו ולאחסן אותם הן בבית והן בגן(מדובר בכיתה גנית בתוך בית ספר). אימו של הילד המדובר מקפידה להחזיר  חלק מהשלל שנגנב מילדי הגן לגננת. אני כותבת חלק מהשלל כיוון שעל בסיס ניסיוני, אני משערת שהילד מצליח להחביא חלק מהשלל כך שלמרות הרצון הטוב של ההורים-הם לא ימצאו את הכל. שיא ה"ביצועים" של ילד זה היה בכך שלקח ממורה בבית הספר את הנייד והחביא אותו במקום שונה ממחבואיו הרגילים. הנייד נמצא רק למחרת היום והוחזר למורה.

השבתי לסטדונטית על בסיס ניסיוני בעבודתי כפסיכולוגית ילדים שבמקרה הזה לא הייתי מתייחסת אל ההתנהגות כ"תופעה התפתחותית" אלא מטפלת בילד בשני מישורים: 1. מישור התנהגותי –התייחסות עקבית שמבטיחה שהילד לוקח אחריות על התנהגותו -לפחות כל פעם שנתפס בגניבה ומשתכנע להחזיר את השלל לבעליו החוקיים; 2. מישור טיפולי מקצועי-נדרש בעיניי לגבש עם הצוות הטיפולי של בית הספר, בשיתוף מלא של הורי הילד הערכה שמתמקדת בגורמים אפשריים שמביאים את הילד לגנוב באופן סדרתי דברים מחבריו וצוות בית הספר(אין לי מידע אם ילד ספציפי זה גנב גם מהוריו-סביר לשער שכן).  בעקבות הערכה מקצועית של הגורמים לגנבה, מתבקש לגבש תכנית טיפולית שמתמקדת בשורש הבעיה שהובילה לגנבות. הגישה לילד שגנב חייבת להיות מצד אחד תקיפה וישירה("גנבת-אתה חייב להחזיר הפריטים אינם שייכים לך-מישהו אחר סובל מחסרונם") ומצד שני סובלנית, אמפתית ולא מאשימה. חשוב לסיכום שהורים ואנשי חינוך  ישדרו אמפתיה ונחישות. שילוב זה סביר שיתן לילד תחושה של ביטחון ויאפשר להודות ב"מעידה" ולתקן את נזקיה על ידי החזרת השלל.

אנמק את התייחסותי ובהמשך אציג  עמדה עקרונית שמציעה דרך התייחסות לשקרים וגנבות של ילדים כפונקציה של גיל, השכיחות והחזרתיות של התופעה.

באשר למישור ההתנהגותי:  הכרחי להביא את הילדים הלוקחים דברים ללא רשות או גונבים להחזיר את השלל משתי סיבות: א.  הפריטים הגנובים מבלי שיתגלו משמשים כחיזוקים חיוביים טבעיים לגנבות. ככל שהילד יצליח לגנוב פריטים ולהסתיר אותם מההורים, ומהמחנכות והילדים האחרים בגן או בבית הספר, כך ניסיונות הגניבה העתידיים שלו יגברו, כיוון שבאופן טבעי הגנבות משתלמות. החזרת הפריטים שמלווה מן הסתם בסוג של אי נעימות עשויה לתרום לניתוק זרם החיזוקים החיוביים לפעולת הגנבה. יתרה מזו, יש בתהליך ההודאה בטעות ובגיבוש ההחלטה שמתקבלת לרוב בתמיכת המבוגרים בסביבה, להחזיר את השלל, צעד לכיוון הגברת המודעות שהגנבה איננה מתקבלת חברתית ושה"לקיחה" היא בעצם גנבה לכל דבר ועניין. עם זאת, חשוב מאוד להתייחס למעשה הפסול ולא לאדם. חשוב לא לקרוא לילד גנב ולא לאיים בשליחה לבית הסוהר. חשוב בשיחה עם הילד לגלות אמפתיה עם הקושי לעמוד בפיתוי לא לגנוב לצד הדרישה לעמוד בנורמות של החברה. במישור הטיפולי-מקצועי מנסים למצוא את "שורש הבעיה", את הקושי שהוביל לאמץ את הגנבה כפעולה שבשגרה, כדפוס פעולה מועדף. במקרים מהסוג שהסטדונטית תיארה, לעתים קרובות(לא תמיד)  בעיית הגנבה עשויה להתגלות כסימפטום לחוסר או קושי או קונפליקט של הילד בתוך משפחתו או בקרב קבוצת העמיתים. ייתכן שההסלמה בגנבות של הילד שאת סיפורו הבאתי בפתיח היא סוג של קריאה לעזרה, מלווה בהתגרות:"תתפסו אותי!". במקרה של גנבות חוזרות ונשנות לא הייתי עוברת לסדר היום ללא בדיקה מעמיקה, למרות שהילד  הוא רק בן חמש או חמש וחצי.

חשוב לבדוק כל מקרה לגופו כי המערך של הגורמים שעשויים להביא ילדים לגנוב עשויים להיות שונים במקרים שונים. לעתים מדובר בתחושה של הילד שאינו מקבל מספיק תשומת לב, או ילד אחר(בדרך כלל בגיל בי"ס יסודי עשוי לגנוב בהשפעת לחץ חברתי של לדים אחרים, או מתוך בדידות ותחושה של ניכור בגן או בבבית הספר.

היבטים התפתחותיים שקשורים לשקרים וגנבות

שקרים וגנבות אצל ילדים בגיל הגן ובית ספר יסודי הם תופעות שכיחות. שקרים יש לומר בכנות שכיחים אצל בני אדם במהלך כל חייהם. אין זה אומר שיש להשלים עם התופעות האלו וזאת כיוון שהן פוגעות בילדים עצמם וכן בקורבנות השקרים והגנבות. שקרים פוגעים במרקם הקשרים הבין-אישיים בין אנשים שהם סוג של בסיס לרווחה הרגשית של כולנו.

אופן ההתבוננות בגנבות ושקרים מחייבת הסתכלות התפתחותית שהרי אין משמעות הגנבה או השקר בגיל שנתיים או שלוש כמו בגיל 10 או כמו בגיל 20.

מקובל להתייחס לשקרים ול"לקיחות" השכיחים ביותר של פעוטות עד גיל 3 כאל תופעות התפתחותיות שאינן מעידות על בעיה כלשהי. לפעוטות אין ממש כוונה לפגוע.  עם זאת למידה של נורמות מתרחשת מן ההתחלה וחשוב לשכנע פעוטות להחזיר חפצים שלקחו מילדים אחרים או מחנויות או מגנים. חשוב לא רק לשכנע אלא לוודא שהשלל מוחזר. בגיל הגן תופעות אלו שכיחות. מתייחסים אליהן כבעיה אם הן חזורות ונשנות. מגיל 7-8 מצפים מהילדים להפנים נורמות חברתיות ולהימנע מגנבת פריטים גם כשקיים פיתוי לעשות כן.

לסיכום, בכל גיל חשוב ביותר  לעמוד על כך שהילדים יקחו אחריות ויחזרו את הפריטים גם אם מדובר במעידות נדירות. כשההתנהגות חזורת ונשנית הכרחי לבדוק את שורשי הבעיה כפי שתיארתי בפתיח. חשוב לא לבייש את הילד בפני חבריו לגן או לכיתה. במקרים של התעקשות להחזיר פריטים גנובים, חשוב להכין את האנשים שמחזירים להם את הגניבה(בין אם מדובר בהורי חברים או במוכרים או מוכרות בחנויות) לקבל את הרכוש שלהם חזרה מהילד שגנב מבלי "להתנפל" עליו. שחוב שפעולת ההחזרה תתפרש כמשתלמת ו"מנקה" ולא כסוג של עונש.

How to Stop Kids from Stealing

איור מתוך אליס ריין  Metro Parent

טל עזר ליקטה ממצאי מחקר שמתמקדים בתופעת השקרים והגניבות בקרב ילדים ועל דרכי התמודדות מומלצות על ידי פסיכולוגים ופסיכיאטרים עם התופעה.

ספר ילדים מומלץ

מציעה להורים ולגננות ומורות ככלי עזר להתמודדות עם מצבים של שקרים וגנבות את הספר הרגיש  רותי מגלה את האמת מאת הסופרת והמאריירת האמריקאית לורה רנקין. הספר תורגם לעברית בשנת 2012 על ידי אירית ארב ויצא לאור בהוצאת כינרת. מומלץ לקרוא גם את כתבתו של דוד רפ שמציג את הספר בעיתון הארץ.

הספר מספר על רותי, שועלה שלומדת בכיתה א או ב שאהבה מאוד "דברים קטנים"-לפעמים גם כשהללו לא היו שלה. יום אחד היא מצאה בחצר מצלמה קטנה וכשאדם, בעליה החוקיים של המצלמה, ביקש אותה חזרה, התעקשה רותי שהמצלמה שלה. היא התעקשה שהמצלמה שלה גם כשהמורה ניסתה לברר מה מקור הויכוח בין אדם לבינה. המעשה שעשתה לא נתן לרותי מנוח ובסופו של דבר גילתה בערב, בבית, להוריה, שלקחה את המצלמה של אדם. ההורים, כמו גם המורה בספר זה נוהגים "לפי הספר". האב אומר לה :"עשית טעות ומחר תוכלי לתקן אותה" . הוריה גם מבטיחים שהכל יהיה בסדר. בסופו של דבר רותי מחזירה את המצלמה ומודה בכובד לב שהיא לא שלה והמורה מקבלת את התנצלותה , משיבה את המצלמה לאדם, ומגלה אמפתיה עם רותי. מה שיפה בספר ומואר על ידי דוד רפ הוא הנימה החינוכית הלא צדקנית של מאומצת על ידי המבוגרים.

תוצאת תמונה עבור רותי מגלה את האמת

הוצאת כינרת, 2012

 

סביבת הלמידה ברג'יו אמיליה ובכלל: מורה שלישי, מורה שותף?

על משמעות הסביבה והגדרות

ילדים מצויים במסגרת החינוך באינטראקציה יומיומית לא רק עם אנשים אלא גם עם הסביבה הפיזית שלהם. מידת הרווחה הרגשית שלהם מזה ופיתוח יכולות למידה בתחומי דעת שונים תלויים גם במה שקרוי בימינו "סביבת הלמידה".

הסביבה הפיזית עשויה להיות כזו שמאפשרת הרגשה של ביטחון, כזו שמקדמת מפגשים בין אישיים והרגשת שייכות ונותנת תחושה של חופש או מגבילה אותו. נשאלות מספר שאלות לגבי הסביבה: האם היא מזמנת מפגשים בין ילדים או מגבילה אותם?  האם היא מזמנת התבוננות וחקר פעיל או מגבילה אותם? האם היא מאפשרת למידה שנמשכת כמה ימים או שבועות או מגבילה סוג כזה של למידה מתמשכת? דהיינו, הסביבה עשויה להיות כזו שמאפשרת  מפגשים חברתיים, הרגשה של רוגע וביטחון, בחירה וחקר או כזו שמגבילה את חלקם או את כולם.

בשל החשיבות הרבה של הסביבה לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים הודבק לה הכינוי "הסביבה כמורה שלישי" ברג'יו אמיליה -מורה שלישי בנוסף לשתי המורות המנהיגות שם כיתות(במקום גננת וסייעת בארץ מדובר בשתי מורות או בשתי גננות). הסביבה כמטפורה מצטרפת כמורה שלישי.

4_classroom_preschool

אבל אם מסתמכים על התיאוריה של ויגוצקי בראייה קונסטרוקטיביסטית-חברתית  נבין שהתיווך של החברה לילדים-אזרחיה הצעירים ביותר,לובש שתי צורות: צורה של אינטראקציה חברתית וצורה של ארגון הסביבה שמתווכת בין הילד לבין העולם. דהיינו-הסביבה עצמה איננה לרוב  שחקן עצמאי בהכרח אלא חלק מהתיווך. הסביבה מעוצבת על ידי אנשים על פי תפיסת עולמם. ולזה מתכוונים ברגיו-למרות מטפורת המורה השלישי שמוכרת מאוד בעולם כביטוי להדגשת חשיבותה. מבקשת לציין גם שמתוך עיון בחומרים שמציגים את תפיסת הסביבה ברגיו אמיליה(בעיקר הפרק של גנדיני: Connecting through caring and learning spaces'  לומדים ש"האנשים" ששותפים לתכנון  אינם רק המחנכים באותם מוסדות אלא גם ההורים והילדים נתפסים כשותפים לתכנון.

להלן הגדרות של סביבת למידה שעולות בקנה אחד עם הגדרותיה של גנדיני שיחס לסביבת הלמידה ברגיו אמיליה.

  • סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2 ).
  • במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית( 1991,Lefebvre).

הסביבה היא דינאמית, משקפת שינויים,  ומשפיעה ומושפעת מהאנשים שמעצבים אותה. היא סוג של שחקן מרכזי חסר תודעה שמשפיע על תנאיי החיים והלמידה בגנים ובבתי ספר.  קורים גם מקרים שבהם הסביבה הפיזית משפיעה ללא תיווך המבוגר  על תפיסת הדברים בגן. כמו במקרה של קרני שמש או צללים שיוצרים "יצירה"  משל עצמם. לדוגמה  בסדנה שהשתתפנו בה ברג'יו  בניתי מיצב בשחור לבן שכשצולם על ידי איריס לוי נראה(היא הסבה את תשומת ליבי שלי לכך) כמו משהו אחר ממה שהתכוונתי כמו סוג של צמח בתוך אגרטל וזאת בגלל משחקי האור שבמקרה  האירו את היצירה.

עקרונות החינוך ברג'יו אמיליה-תזכורת

אזכיר את  העקרונות שמנחים את החינוך ברג'יו אמיליה כיוון שאמרנו שתפיסות העולם הן אלו שמנחות את עיצוב הסביבה. עקרונות אלו הוצגו באחד הפוסטים הקודמים שכתבתי.

הלן "רעיונות גדולים" שעומדים בבסיס החינוך לגיל הרך באיטליה, כפי שהללו מוצגים על ידי מנטובני בתוך הספר The Hundred Languages of Children(עמ' 10):

  • ראייה הוליסטית -קונסטרוקטיביסטית של הילד ושל התפתחותו[הכוונה להבין את הילד כבן אדם שלם לא כישות מחולקת לתחומי תפקוד וכזה שבונה בתודעתו באמצעות דיאלוג עם הסביבה את הידע שלו על העולם];
  • הרעיון שקיימות "מאה שפות"-מאה אינטליגנציות ודרכי הבעה בקרב ילדים ומבוגרים;
  • הדגשת החשיבות של האסתטיקה ושל הסביבה הפיזית;
  • מתן תשומת לב להשתתפות ומעורבות של משפחות, אזרחים ופוליטיקאים במעשה החינוכי;
  • הדגשת והבטחת הכלה, שילוב ואינטגרציה כ"דרך המלך" להתמודד עם מגוון של סוגי שונות בקרב הילדים, המשפחות והצוות;
  • החתירה להבטחת נגישות אויברסאלית לשירותי חינוך וטיפול, עבור כל הילדים וכל המשפחות מהלידה ועד בכלל.

בשם מרכזיות הילדים כאנשים שלמים אצטט כאן מספר אמירות של ילדים על הסביבה שבה הם חיים ולומדים אמריות שפותחות את הפרק של גנדיני(עמ' 317) ולקוחות ממאמר של,                    Fillipini & Giudici, 2008, p. 14-15 Vecci).

  • מקום זה כאן(בנדטה, בת שנתיים ושלושה חודשים)
  • אתה מזהה מקום לפי האויר(מטאו, בן חמש)
  • אתה נכנס לתוך מקום ואז הגוף שלך  מחלט אם לקבל אותו או לא(פיאטרו בן ארבע)
  • אתה הולך קצת מסביב כדי לגלות מה יש שם(גבריאל בת חמש)

יהיה נחמד לשמוע  איך ילדים ישראלים מגדירים את סביבת הגנים שלהם. אם יש לכם ציטוטים מעניינים אשמח לקבל ולפרסם אותם. 

עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה בגני רג'יו אמיליה

אציג כאן מספר עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה ברג'יו אמיליה. חלקם נוסחו ככאלו בפרסומים של רג'יו אמיליה ועל חלקם הסקתי בעצמי מתוך  התיאור של מאפייני הסביבה. חשוב לציין את הקוהרנטיות שמאפיינת את העקרונות ואת התיאום בין העקרונות המוצהרים לבין האופן שבו מצטיירת הסביבה בשטח.

  • הסביבה משקפת שיתוף בין האנשים שמרכיבים את הקהילה: ילדים והורים, מורים וגננות, הורים, אנשי קהילה; עקרון השיתוף כמייצג את סביבת הגן בא לידי ביטוי בכך שהורים וצוות שותפים לתכנון הסביבה. ילדים מורשים להביא חומרים מהבית, ולהכניס לגן חומרים(אבנים, עלים, ענפים…) מהסביבה הקרובה . זאת ועוד, בכניסה לכל גן מוצגים צילומי כל אנשי הצוות (כולל של הטבחים והטבחיות ); בכניסה לכל גן מוצגות תכניות העבודה של מסגרות החינוך, תכניות מיוחדות ועוד.
  • שקיפות  בשני מובנים: א. שקיפות פיזית שבא לידי ביטוי בחלונות גדולים ובשקיפות בין החללים המרכיבים את המבנה . בדרך זו מושגת זיקה ורציפות בין המרחב מחוץ לכיתה לבין המרחב הפנימי ; ב. שקיפות בכל הקשור למסירת מידע להורים, לקהילה וכו' ביטוי לשקיפות במובן הראשון ניתן לראות ברבים מהצילומים המוצגים בפוסט זה.  דרך החלונות הגדולים משתקף נוף הגינה. הילדים הפועלים בתוך הכיתות יכולים לראות בכל רגע נתון מה קורה בחוץ.  גם כשהילדים נמצאים בחוץ  הם יכולים לראות מה קורה בפנים, בתוך הכיתה. יתרה מזו, ניתן לראות בצילום עציצים תלויים ומנחים במקומות רבים. בכל הכיתות שבהן ביקרנו ראינו עציצים , ענפי עצים תלויים מהתקרה ויצירות ילדים משתלשלות מהענפים האלו. ניתן לראות את השקיפות במובנה השני בהצגת תהליכי הלמידה של הילדים ושל צוות הגן על גבי הקירות. הקירות ברג'יו אמיליה "מדברים" ו"מספרים" את סיפורי המעשים של הילדים . הרבה מעבר לתליית ציורי הילדים המקובלת בארץ.

1_atelier_preschool.jpg

  • הדגשת החשיבות של האינדבידואל(ילד ומבוגר) יחד עם הדגשת הערך של הקהילתיות הן במישור החברתי והן כחלק מתהליכי הלמידה. אחד ההיבטים המעניינים בסביבת הלמידה של רג'יו אמיליה נעוץ בהקפדה להביא לידי ביטוי את האינדיבידואל ובמקביל להדגיש את הקהילתיות ואת הקבוצתיות. את עבודות הילדים כולל ציון שמותיהם ניתן לראות בכל מרחבי הגנים. פסלים מחומר מוצגים לעתים ליד צילום הילדים אשר יצרו אותם. במרחבי הגנים ניתן לראות את צילומי הילדים המאכלסים את         הגנים; יתרה מזו במרחבי הגן ניתן למצוא קופסאות בגדלים שונים ומגרות עם צילומיהם של הילדים-מיכלים שבהם הילדים עושים שימוש כדי לאחסן את יצירותיהם; במקביל, בכל גן ישנם מקומות מפגש שנועדו לאפשר מפגשים בין מבוגרים לבין עצמם, בין ילדים לבין עצמם לצד חדרים קטנים יותר שבהם ילדים נוטים לעבוד בקבוצות קטנות וכמעט תמיד מבוגר נמצא עם קבוצות הילדים האלו; פרויקטים המתוכננים ומבוצעים על ידי קבוצות קטנות של ילדים על בסיס שאלות ותחומי עניין שהם יזמו הם שם דבר ברג'יו אמיליה. בכל גן ניתן למצוא כיכר מרכזית "הפיאצה" של הגן-שמהווה מקום מפגש. בכניסה לגנים מוצעים מקומות ישיבה נוחים המיועדים להורי הילדים. הילדים והמבוגרים בגן אוכלים  במקום מרווח וערוך יפה-מקום שגם לילדים אחריות על סידורו ועריכת השולחנות. בצילום למטה ניתן לראות חדר שמשמש את הילדים ואת הצווות לארוחת צהריים(בשעות שונות-התרשמתי שהמבוגרים אוכלים בשעה שהילדים ישנים בהשגחת מבוגר אחד).

5_lunch room_preschool

  • מרחב וחומרים עשירים שפונים לכל החושים ומזמינים התבוננות וחקר פעיל של הסביבה. הנכנסים למרחבי הלימוד של רג'יו אמיליה במסגרות החינוך ובמרכז מלאגוצי לא יכולים שלא להתפעל מעושר החומרים המוצגים בצורה אסטתית ומזמינה התבוננות, התנסות וחקר. בכל כיתה ניתן למצוא מיני סדנה(אטלייה) ובכל קומפלקס-אשכול גנים יש סדנה משותפת לכולם.חומרי היצירה כוללים צבעים, חומר("חימר) המוגש בגושים גדולים, חומרים מהטבע(עלים, ענפים, אבנים) מצעים שונים ומגוונים(עשויים מניר, קרטון, צלופן ועוד). הגנים ברגיו מקיימים שיתוף פעולה עם מרכז מחזור ומקבלים דרך קבע חומרים ממוחזרים מהבתים ומהתעשיות המקומיות. נראה שמרגיו בנו תורה שלמה של אופן הגשת החומרים ואיחסונם והצגתם בדרך מזמינה ומעודדת עשייה. נדמה לי שלא ראיתי דבק ברג'יו-בוודאות ביום שבו אנחנו עצמנו התנסינו בסדנה שערכו עבורנו במרכז מלאגוצי. הציעו לנו מגוון של מצעים(נתבקשנו לבחור ארבעה), מגוון סוגים של צבעים(הכל שחור ביום ההתנסות הזה), וכלי עבודה: מכחולים, סכינים וכו. הוצעו גם מיכלי מים. ניתן לומר שחלק ניכר של שטח הגנים הוקדשו לחומרים "פתוחים" אלו- חומרים שהילדים מוזמנים לצקת בהם משמעות, צורה ותוכן לפי דימיונם. אף שראינו בחלק מהגנים גם משחקים דידקטיים וספריות קטנות, הללו תפסו מקום מצומצם הרבה יותר מהמקום המוקדש לסדנאות החומרים. הבחנתי גם במוקדי חשבון קטנים מצומצמי שטח ובהם עד כמה שזכור לי סרגל מספרים עד 10 ולא עד 100.

2_atelier_classroom_preschool

  • תפיסה הוליסטית וקונסטרוקטיביסטית, "מתכללת"(לפי כינויה של חוה תובל) ו"זורמת"[במובן של גדעון לוין) של הלמידה שבאה לידי ביטוי בסביבה. הבניה הפיזית של המבנים בשיתוף אנשי חינוך והתפיסה הארגונית של הגנים משפיעות ומושפעות מהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית חברתית. נזכיר שילדים נמצאים באותו מבנה במשך שלוש שנים עם אותו צוות חינוכי פחות או יותר. פרק זמן זה מאפשר היכרות מעמיקה וקשרים עמוקים בין הצוות לבין הילדים והוריהם. היעדר ציר מרכזי שמנחה את עבודת הגן(כמו החגים ועונות השנה בישראל) מאפשרים ללמש את מיצוש התפיסה הנשענת על תכנון לימודים בצמיחה. כל בוקר מתכנסים כל ילדי הכיתה ומחליטים יחד עם הגננות במה יעסקו באותו יום. עיסוק זה(לרוב בקבוצות קטנות וקבועות לצורך השלמת הלמידה בפרויקט) עשוי להוות המשך של פרויקטים שהילדים החלו בהם בימים הקודמים. מתאפשרת לילדים בחירה במוקדי העיסוק שלהם ובלבד שהפעולות שבהן יעסקו יהיו פרי של תכנון מוקדם שלהם. ברג'יו מאפשרים ומעודדים מעבר חופשי בין החללים-מעבר גם לחללים שמאוכלסים על ידי ילדים שאינם לומדים בכיתת האם המקורית של הילדים. יתרה מזו, התרשמתי(אולי אני טועה)שאין זמן חצר משותף לכולם. אלא שילדים יחידים או קבוצות מחליטים לפעול בחצר הגן. נראה כי הילדים מתורגלים בצורך להתלבש(ביקרנו בגנים בחורף) ולצאת באופן די עצמאי החוצה. תמיד ראינו מבוגר מלווה את הילדים בחוץ כמו בפנים. כפועל יוצא של זרימה זו, ניתן לראות עבודות שטרם הושלמו ממתינות לחזרתם של הילדים. באחד הגנים(אני חושובת שזה היה בגן "אנה פרנק") הבחנתי על שולחן עץ מאסיבי בחצר הגן במעין ערמה של עלים וענפים על בסיס חלק גדול של גזע עץ ובין הענפים מתחבאים מספר דינוזאורים מפלאסטיק בגדלים שונים. אחת הילדות ששיחקה בגפה בשעה שהסתכלתי עליה, התבוננה במיזם, הסתובבה סביבו והביאה מדי פעם עלים ירוקים וחומרים נוספים -פעולה שנראתה לי כהאכלת הדינוזאורים(לפי גודלם של הדינוזאורים נראה לי שהילדים הקפידו להאכיל אותם היטב). מיזם זה בחצר נראה שקיים כמה ימים וכל פעם מישהו מעבה אותו על ידי הוספת חומרים מהטבע. המיזם תפס שולחן בחצר דבר שנראה טבעי ואפשרי מבחינת צוות הגן.
  • הדגשה של תהליכי חיים "טבעיים": חיים והתפתחות לצד הזדקנות והתפוררות הם חלק מהחיים. הצגת עיקרון מורכב זה בגנים מוצא את ביטויו בכמה דברים. לדוגמה, בגני רג'יו ניתן להבחין בצמחים בשלבי התפתחות שונים: מצמחים ירוקים מלאי חיים, לצמחים צהבהבים, לבין ענפים ועלים יבשים, נבולים. הכללתם בגן של  צמחים במצבים "התפתחותיים שונים" מבטאת גם סוג של השלמה עם תהליכי הזדקנות והתפוררות. ילדים גדלים בסביבה שבה הם חשופים לגופים חיים במצבי התפתחות שונים. כל זאת, במקביל לטבעיות שבה הציגו נשות הצוות ששוחחנו איתן את הצורך להסביר לילדים בגיל הגן באיטליה מה קרה לאנה פרנק ומדוע זהו השם של הגן שלהם. אביא דוגמה נוספת למודעות של הצוות לחשיבות הצגת ההתפתחות כחלק מהחיים האמיתיים בגן. סיפרתי כבר בפוסט קודם שכחלק מחגיגות 50 שנה לגן "אנה פרנק" הצוות יצר קשר עם אנשים מבוגרים שבילדותם פקדו את הגנים וביקשו צילומים שלהם כילדים לצד צילומים שלהם כאנשים בוגרים. שרשרות של צילומים דו צדדיים(בצד אחד ילד בגיל הגן בצד השני מבוגר)  אלו מוצגות בכניסה לגן גם אחרי סיום חגיגות ה-50 לגן. תוך כדי כתיבה אני נזכרת שבביקור בגן" 25 באפריל"(תאריך שחרור רג'יו אמיליה משליטה נאצית) הגיחה לגן באופן מפתיע אישה מבוגרת וחביבה שבשומעה שיש קבוצה מחו"ל שבאה לבקר בגן החליטה להגיע למפגש ולשתף בחוויותיה כאשת צוות הגן מתקופת הקמתו ומקשריה הישירים עם מלאגוצי עצמו.
  • הטמעת הטכנולגיה בחיי היומיום של הגנים באופן שמיטיב לשרת את הילדים והמבוגרים כאחד. במציאות שבה נדמה לי שבשדה החינוך בישראל חינוך "חדשני"" "מוטה עתיד" (ועוד שמות שוודאי אני לא קלטתי) הופך שם נרדף לחינוך מבוסס או מלווה טכנולוגיה היה מעודד לראות איך טכנולוגיה יותר "מיושנת"(כמו שימוש נרחב במטולי שקפים ושולחנות אור)[ניתן לראות אחד כזה במרכז הסדנה-בצילום השלישי המוצג בפוסט זה) לצד הטכנולוגיה הדיגיטאלית (לפטופים מפוזרים בכיתות והילדים ניגשים אליהם בטבעיות ומשתמשים בהם), מיקרוסקופ זעיר מחובר למחשב ומדפסת, מצלמות ומסרטות דיגיטאליות) מוטמעת בחיי הגנים לרווחת המבוגרים והילדים כאחד. פרויקטים של חקר ויצירות בתיווך מחשבים, מיקרוסקופים ומדפסות מזמנים שאלות וחקר מורכבים הרבה יותר מאשר חקר שאיננו עושה בהם שימוש. יתרה מזו באחד הגנים(שבו לומדים כ-56 ילדים-שתי כיתות) ראינו בקומה השניה של המבנה חדר שלם המכיל מחשבים, מדפסות, סורקים -חדר שבא לשרת את הצוות. ונראה שהצוות עושה במכשרים אלו שימוש תדיר. תוך כדי כתיבת שורות אלו אני נזכרת שלא הבחנתי במבוגרים(וודאי לא בילדים) מחזיקים טלפונים ניידים ביד ומתבוננים במסכיהם בשעה שהם משוחחים עם אנשים אחרים או בכלל במהלך יום הלימדוים בגן. יתרה מזו, הצוות נראה עושה שימוש במצלמות דיגיטאליות משוכללות ולא במצלמות של הטלפונים הניידים שלהם. ההתרשמות הייתה שהטכנולוגיה באה לשרת את הלמידה של הילדים ואיננה מטרה ו"שחקנית עצמאית" בפני עצמה. אני בכל זאת נזכרת ביוצא מן הכלל אחד: התרשמתי בכמה כיתות שגננות אחדות מצלמות כל שלב בעבודה של הילדים באופן שלי כמתבוננת מבחוץ נראה שהצילום חשוב באותו רגע יותר מחוויות הלמידה של הילדים. סוג זה של התנהגות מלמד על הצורך לשלב את התיעוד של העבודות בעבודה כך שיעצים את החוויה הלמידה ולא "יכבה" אותה. בצילום שמוצג מתחת לשורות אלו ניתן לראות התבוננות באור בתיווך טכנוולוגיה בתוך חדר חשוב וזאת בקרב פעוטות באחד ממעונות היום.3_classroom_infant-toddler centre

לפני שאסכם מבקשת להציג את הספר  "ילדים, חללים, אינטראקציות" ( children spaces relations  מאת Ceppi & Zinni( שמציג עקרונות של ארגון סביבה ברגיו אמיליה כמו גם ניסיון מעניין ליצור סביבת למידה מעודדת יצירתיות באי Okinawa בדרום יפן.

לסיכום, פוסט זה הבליט את חשיבותה של הסביבה הפיזית לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים.בשל כך סביבת הלמידה מכונה ברג'יו אמיליה "המורה השלישי". אני חושבת על הסביבה במונחים של מורה שותף כמטפורה כי בקונוטציה של מורה שלישי עשויה להיות מורה פחות חשוב.  חשוב שנבין שהסביבה תמיד משפיעה על האנשים החיים בה. הסביבה יכולה לאפשר למידה  ולאפשר הרגשה של רווחה רגשית או להגביל אפשרויות למידה או לתת הרגשה של ניכור או של מחנק. זה לא שהסביבה חשובה רק ברג'יו אמיליה. היא חשובה בכל מקום-רק שלא בכל מקום מוקדשת חשיבה לתכנונה למען האנשים החיים בה, כמו שנהוג ברג'יו אמיליה. כמו שמורה יכול להיות מורה טוב ומורה פחות טוב, כך גם הסביבה עשויה להיות פתוחה ומקדמת למידה או מגבילה אפשרויות למידה. מסקירת מאפייני  הסביבה ברג'יו אמיליה ניתן להסיק שאופן תכנונה וארגונה תומך ברווחה הרגשית של הילדים ושל הצוות. יתרה מזו, ארגון הסביבה ותכנון הזמן נראה שפותחים אפשרויות למידה עבור הילדים. נראה שיש מעט מאוד הגבלות על אפשרויות הלמידה. ילדים יכולים לבחור בנושא שמענין אותם ומתאפשרת להם תנועה ורציפות ממקום למקום בתוך הגן ובין הגן לבית. מבחר החומרים העומדים לרשותם ענק ומדובר בחומרים שהם עצמם "פתוחים" ואינם מגבילים את אפשרויות הייצוג וההבעה של הילדים. דעתי היא שמקומם של ספרי הילדים ושל טיפוח כישורים מתימטיים קטן מידי. ברור שהילדים  מטפחים כישורים אורייניים ומתימטיים כחלק מהעיסוק בפרויקטים של חקר. עד כמה עיסוק זה מספיק-אין לדעת ואיני מכירה מחקרים שמראים איך משתלבים הילדים שמסיימים את מערכת החינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה בבתי הספר. נראה כי גני רג'יו אמיליה תומכים ברבים מכישורי המאה ה-21 מבלי שיבליטו את תפקיד הטכנולוגיה בסביבת הגן. הם תורמים כך נראה לטיפוח חשיבה יצירתית , לטיפוח כישורי פתרון בעיות ולכישורים של עבודת צוות. הטכנולוגיה מוטמעת בסביבת הגן ומשרתת את האנשים. המחנכים ברג'יו אמיליה אינם סוגדים לטכנולוגיה. ככלות הכל הטכנולוגיה עשויה לעזור לאסוף מידע, לייצג אותו ולארגן אותו באופן שמונגש לילדים בגילים שונים ועם כישורים שונים. אצל ילדים עם "צרכים מיוחדים" הטכנולגיה עשויה לסייע מאוד להבעה ולתקשורת עם אנשים אחרים-מבוגרים וילדים כאחד.

כתיבת הפוסט המציג עקרונות של ארגון סביבת למידה מבוססת אידיאולוגיה  ברג'יו אמיליה, הובילה אותי למחשבה שבהינתן זיקה בין מקום לממד הזמן, ניתן לראות בגני רג'יו אמיליה דוגמה של תכנון מבוסס על "זרימת הפעילות" שבבסיסו הדגשת הקהילתיות מתוך הערכה גדולה לכל אידיבידואל שמרכיב את הקולקטיב.  כחלק מזרימת הפעילות עוסקים הילדים בפרויקטים סביב בעיות או סוגיות שהם מגדירים לעצמם. סביבת הגן תומכת בחקר וכך גם המחנכים עצמם. יתרה מזו, באיטליה, כמו באיטליה, הזיקה החזקה לאמנות חזותית כתחום דעת מרכזי, עולה בקנה אחד עם ההקשר התרבותי של מדינה זו. פרויקטים של חקר שנשענים על ביטוי חזותי חזק מותירים לעתים טיפוח של אוריינות ספר ואוריינות מתימטית בצל. סוג זה של תכנון עומד במידה מסוימת בסתירה לתכנון שנתי מממש תכנית ליבה הנהוג בגני הילדים בישראל. בפוסט נוסף שאכתוב בשבועות הקרובים אנסה להשוות בין תכנון שנתי לבין התכנון הנהוג ברג'יו אמיליה תוך בדיקת אפשרויות שילוב ויישום של מקצת עקרונות הפעולה הנהוגים ברג'יו אמיליה.

איך לתמוך בגיבוש הזהות המינית של ילדים[טראנסג'נדרים] מהגיל הרך-הסיפור המעודד של ריילנד ומשפחתו

תוך כדי כתיבת פוסט נוסף על מאפייני סביבת הלמידה ברג'יו אמיליה(פוסט המיועד לפרסום בשבוע הבא) נתקלתי ב-1.3.2018 בכתבה מעניינת וחשובה במוסף גלריה של עיתון הארץ "סיפור על טראנסג'נדר מגיל חמש" מאת צח יוקד. הכתבה מתבססת על ראיון עם אימו של ריילנד  ילד שנולד כילדה(באותו שם) שהחל מהרגע הראשון שהתחיל להביע את עצמו במילים(בערך בגיל שנתיים וחצי, שלוש-באיחור מה כיוון שנולד חירש), לומר משפטים כגון :"אני לא בת, אני בן". אחרי שנתיים ומשהו שבהן ההורים התעלמו למעשה מכמיהתו של ריילנד שיכירו בו כבן-הם קיבלו החלטה גורלית : לקבל את דבריו ולאפשר לו להיראות ולהתלבש כבן-על פי הצהרותיו שזה מה שהוא וזה מה שהוא רוצה להיות. המפנה בהתייחסות הוריו של ריילנד(הילרי וג'יף ויטינגטון)כלפי הצהרותיו בדבר הזהות המינית המאפיינת אותו,  התרחש אחרי שבגיל חמש ריילנד שחרר אמירות מדאיגות. הוא איחל למות משפחתו כדי שיהיה סוף סוף לבד בעולם. ותהה מדוע אלוהים ברא את גופו כפי שהוא נראה. אמירות אלו הדאיגו את ההורים שהחליטו שהם מעדיפים בן מאושר וחי על פני בת מתה. אמירותיו של ריילנד(כשעוד נראה כבת) הובילו את ההורים להתעניין בטראנסג'נדרים צעירים. הם גילו שאחוז ההתאבדויות בקרב נערים ונערות שעוברים משברים  של זהות מינית המצויים בקונפליקט עם הסביבה אשר  לא מקבלת ולועגת לרצונם להביא לידי ביטוי חיצוני את זהותם המינית, הוא גבוה ביותר. הם הבינו שהילד שלהם הוא זה שיכול להגדיר את זהותו המינית ושעל ההורים לאפשר את הביטוי של הזהות המינית מצד אחד ולבנות חומת ורשת הגנה עבור הילד המתבגר מפני העוינות של החברה המתנכלת לרוב לאנשים "שונים" בכלל ובהיבט של הזהות המינית בפרט, מצד שני. הילרי ויטינגטון פרסמה ספר בשם לגדל את ריילנד(Raising Ryland) בשנת 2015-ספר שזכה בארה"ב לפופלריות רבה. בראיון מציגה הילרי תמונה מרשימה של מאמצים ליצור עבור ריילנד תנאיי חיים והתפתחות אופטימאלית. החל מסינון בני משפחה וחברים שמגיעים הביתה-דריסת רגל ניתנת רק למי שמוכן לקבל את ריילנד כבן לכל דבר, בלב שלם. וכלה במאבק ציבורי שמכוון לכך שילדים יוכלו לבחור בשירותים המתאימים להם בבתי ספר, לפי הגדרת הזהות המינית שלהם. השתתפות בקבוצת תמיכה להורים לילדים טראנסג'נדרים, מפגש מזדמן עם מטפל במקרה הצורך(נאמר שלא היה צורך במפגשים רבים איתו מאחר והמשפחה והסביבה מקבלת אותו), השתתפות במחנה קיץ לילדים במצב דומה, עידוד של חברות אישית עם ילד טראנסג'נדר אחר. לא בטוח שיש בארץ מסגרות תמיכה מהסוג שמתוארות בספר. 

Coverart for item

מהסיפור המעניין שנכתב על ידי הילרי ויטינגטון ניתן ללמוד שלושה דברים מרכזיים:

  1. זהות מינית היא רכיב מרכזי בתוך הזהות ה"כללית" של האדם ורק הילד עצמו יכול להגדיר מי הוא באמת בכלל, ומבחינת זהותו המינית בפרט. יתרה מזו, הסיפור של ריילנד מספק אישוש לממצא שמדבר על התחלה מאוד מוקדמת של מודעות לזהות מינית של הילד, ועל כך שפעוטות וילדים בגיל הגן ערים לפער בין איך הם מרגישים לבין איך הם מצוידים מינית מלידה.
  2. לקבלת ההורים את הזהות המינית המתגבשת של הילד-גם כאשר הדבר כרוך באי נעימות שקשורה לשינוי המראה החיצוני של הילד או הילדה, תפקיד מכריע ליצירת תנאים לרווחה הנפשית שלו. יכולת הקבלה של ילד או ילדה "שונים" לרבות הנכונות לאפשר שינוי של מראה חיצוני ולבוש היא לרוב תהליך הדרגתי של התלבטות וחקר של ההורים עצמם.
  3. ילדים טראנסג'נדרים והוריהם זקוקים למערכות חברתיות וקהילתיות תומכות.

זהות מינית

זהות מתייחסת  לאופן שבו רואים ומאפיינים אנשים את עצמם. מדובר בתהליך שנמשך כל החיים אבל מצוי על פי אריק אריקסון(1960) במרכז העיסוק התודעתי  של האדם בעיקר בגיל ההתבגרות.  אריקסון מדגיש  שמדובר בתהליך פעיל שכולל חקר והתלבטות בטרם מגבש כל פרט תפיסה לגבי מי הוא בעיני עצמו. גיבוש הזהות העצמית כוללת בתוכה התייחסויות של אנשים קרובים שעברו תהליך של עיבוד והפנמה. אחד המאפיינים הכלולים בזהות העצמית הוא הזהות המינית. בהקשר של גיבוש הזהות המינית  מדובר על האופן שבו רואה כל אחד את עצמו כבן, בת, גבר או אישה או אף אחד מהם או שילוב כלשהו של שניהם.  וכן מהם התפקידים שנתפסים על ידי הפרט שאופייניים לגבר ולאישה. אף שאצל רוב האנשים הזהות המגדרית(תפיסת תרבותית של תפקידים שיאים למין) עולה בקנה אחד עם הסיווג הביולוגי המולד(התפיסה המינית), ישנם אנשים שמגבשים לעצמם זהות מגדרית שונה מהסיווג הביולוגי המולד. מה שחשוב לזכור כשעובדים עם ילדים צעירים הוא שהאדם עצמו בכל גיל וגיל הוא זה שמארגן בתוך תודעתו את התפיסה העצמית שלו ושגיבוש הזהות המגדרית הוא תהליך הדרגתי. מרצ'יה(Marcia,1973 ) מדגיש, בהתבסס על התיאוריה של אריקסון, שכשם שרצוי לאדם בסופו של דבר(בתום גיל ההתבגרות)  אחרי תהליך חקר שיגבש תמונה ברורה שמאפיינת את דמותו בעיני עצמו, כך חשוב לאפשר תהליך של חקר והתלבטות ולא "לדחוף" ילדים ונערים להתחייב לזהות עצמית  "שקרית", לא אמיתית, בטרם עת (מה שקרוי אצל מרצייה  identity foreclosure) לפני שחקרו את האפשרויות הקיימות ואת אשר מתאים לאישיותם.

בכל מקרה תחילת ההתייחסות של הילדים והילדות למגדר שלהם עוד בהיותם פעוטות.  בין גיל 18 חודש לגיל 3 שנים ילדים מזהים עצמם כבנים או בנות אבל התייחסות ראשונית זו איננה כמובן עדות לאימוץ זהות מינית מגובשת מודעת האופיינית לתום גיל ההתבגרות. בגיל 4-5 ילדים מזהים עצמם לרוב באופן עקבי כבנים או בנות מאמינים שמדובר במאפיין קבוע שלא הולך להשתנות.

תפקידי ההורים, המחנכים והחברה

הורים צריכים להיות קשובים לקולות הילדים. חשוב גם להבין-למרות הקושי שהוצג בפוסט שהתמקד בספר של אנדרו סולומון על  הקושי לקבל זהות אופקית של ילדים בכלל, ובמקרה של זהות מינית שונה בפרט-שהילד הוא אדון לזהותו  ולגופו ועל ההורים להרכין ראש ולקבל את הזהות של הילד. הורים יכולים וצריכים לחנך ילדים איך להתנהג בחברה, איך ומתי ללמוד, איך לשים לב לאופן שבו הילד נתפס על ידי החברה. הורים לא יכולים גם אם הם רוצים להכתיב  את הזהות המינית של ילדיהם. זה פשוט בלתי אפשרי. ניסיונות להשפיע באופן ישיר על הקבלה הזהות נמינית של הילדים-גם כאשר הכוונות טובות-גורמים למצוקה לילדים ולהורים.

מעבר לקבלה, הורים צריכים להיות מודעים לדעות קדומות ולסטריאוטיפים בסביבה. אחד התפקידים החשובים ביותר כפי שהדבר בא לידי ביטוי בספרה של הילרי ויטינגטון-הוא ליצור תנאים של התפתחות בטוחה לילד-להגן עליו מפני עוינות, דעות קדומות וסטאיאוטיפים של החברה. מאמצים אלו נכללים בתפקיד הבסיסי של הורים בכלל: בניית עבור ילדיהם תנאיים של ביטחון פיזי, רגשי וחברתי. מילוי תפקיד זה תלוי במידה רבה מאוד בהיענות החברה והקהילה לצרכים של ילדים והורים טראנסג'נדרים. הורים לבד אינם יכולים להצליח במילוי תפקידם.

חשוב שגננות ומורות תעשנה כל אשר הן יכולות כדי לקבל את הילד על זהותו המוצהרת על ידו, וכדי ליצור תנאים של קבלה חברתית בתוך הגנים והכיתות. גננות ומורות יכולות ליצור תנאים טובים להתפתחותם של ילדים טראנסג'נדרים רק אם הן התגברנה על הנטייה האנושית  לדחות שונות מינית. לפני שבועות אחדים הייתה לי שיחה מעניינת עם סטדונטית מהתואר השני , שהיא גננת ומעונינת לקדם שינוי של ממש בהגדרת תפקידי  המגדר הנשיים בגנים ממלכתיים -דתיים. סטדונטית זו חדורת מוטיבציה להביא לשויוניות בין בנות לבנים כבר מגיל הגן. בשיחה איתה דיברתי על דעתי שאחת המטרות של גננות היא לאפשר לילדים  תנאים להגדיר את זהותם המינית כפי שהם מרגישים ורואים אותה. בתגובה לדבריי אמרה לי הסטדונטית שעם אמירה זו שלי היא לחלוטין לא מסכימה. הערכתי את הפתיחות שלה, והבנתי שיש לנו דרך ארוכה ביותר לעשות כדי לשכנע מחנכים ומחנכות שאיש איננו יכול להכתיב לילדים זהות מינית שונה מזו שהם מגדירים לעצמם. אנחנו עוד לא "שם". ללא הבנה זו מצד המחנכים , ילדים טראנסג'נדרים לא יוכלו לקבל בגנים ובכיתות את התנאים שהם זקוקים להם כדי  להתפתח כאנשים שלמים , מאושרים וגאים במי שהם כבני אדם.

בנוסף, נדרשים עמדות ותפיסות מכילות מצד אנשי החינוך וחקיקה. למשל חקיקה כזו שמאפשרת שאנשים יבחרו בשירותים הציבוריים  לפי זהותם המינית ולא לפי מאפיינים ביולוגיים . בנוסף, נדרשת חקיקה שמקנה זוכויות לילדים להגדיר את המגדר בתעודת הזהות לפי העדפותיהם. נדמה לי שבלגיה היא חלוצה בשינוי תקנות הרישום של  המין בתעודות הזהות. מוקנית לילדים מגיל 12  הזכות לרשום את עצמם באופן שהם רואים את עצמם.

בתחום המדיניות הכללית ותפיסות המחנכים וההורים הדרך עוד ארוכה מאוד בארץ.

העשרה נוספת בנושא טראנסג'נדרים בילדות המוקדמת

אציג בהמשך כסוג של העשרה מספר מקורות שמצאתי באינטרנט בעזרתה של אלודי הוטייה-שותפתי לבלוג.

סיפור נוסף שהתפרסם בשנים האחרונות הוא סיפורה של ג'ז שנולדה בן הפכה לבת אקטיביסטית רהוטה של זכויות הטראנסג'נדרים. לשאלת כתבת בראיון המוסרט האם היא בטוחה שלא תרצה להפוך שוב לבן היא ענתה בשאלה לכתבת:"מה את היית אומרת אם הייתי שואלת אותך אם את בטוחה שאת לא רוצה לשנות את המין שלך?, שאלה שהותירה את המראינת ללא מילים.

.

ג'ז, נערה מרשימה, הוציאה בעצמה(באנגלית) ספר ילדים וספר נוער על סיפורה.

בנוסף, לפני כשנתיים יצא לאור בארץ ספר ילדים "אני רק רוצה להיות אני" מאת גלית צוק שמימשה את הטראנסג'נדריות שלה במהלך קשר זוגי עם בת זוגתה וכתבה ספר ילדים בנושא.

רק רוצה להיות אני טראנסגנדר.jpg

http://gogay.co.il/item.php?id=19459

לסיכום, בעקבות כתבה בעיתון הארץ ראיתי לנכון להציג את סיפורם של ילדים טראנסג'נדרים ש"מגלים" את זהותם המינית בגיל צעיר. ה"מסר" המרכזי בפוסט הוא שלרווחתם הנפשית ולעתים לעצם קיומם של ילדים ונערות ונערים טראנסג'נדרים, נדרשות קבלה ותמיכה מצד הורים ומחנכים. בנוסף, נדרשת חקיקה בנושא. אחד השלבים הראשונים כדי שנתקדם לכיוון של אפשור חיים טובים ומלאים לילדים אלו, הוא לשנות את תפיסותינו ואמונתינו לגבי תהליך הגיבוש של הזהות המינית בכלל, ולגבי טראנסג'נדריות מהגיל הרך, בפרט.