תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד

אחד הפוסטם האחרונים בבלוג זה התמקד בכישורי ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. בסדרה של פוסטים שיהוו בסיס לכתיבת מונוגראפיות בנושא, אציג מידי פעם(לאו דווקא ברצף) כישורי ליבה המצויים בלב פרופסיית ההוראה ועל כן צריכים לדעתי להימצא גם בלב הכשרת הגננות והמורים.

בפוסט זה אני מציעה את התיווך ככישור ליבה המצוי ממש בלב פרופסיית ההוראה. ככישור שמהווה לתפיסתי את ה"חומר הפעיל" בהוראה, את החומר הפעיל שמביא ליצירת תנאיי למידה עבור הילדים באמצעות אינטראקציות ועיצוב סביבות למידה מנוהלים על ידי גננות ומורים.

אחזור על הגדרות של כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה שישמשו אותו בכתיבת הפוסטים בנושא ובכתיבת המונוגראפיות אף שהגדרתי מושגים אלו בפוסט שנושאו "כישורי ליבה בהוראה בוהכשרת מורים וגננות".  אף שאנשים שונים עשויים להגדיר מיומנויות, כישורים ופרקטיקות בצורות שונות, בבלוג שלי אשתמש בעקביות בהגדרות הבאות:

  1. מיומנות היא הרכיב הבסיסי ביותר שמרכיב כישורים ופרקטיקות. מיומנות תוגדר כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. דהיינו, את ביצוע המיומנויות "רואים" בעין באמצעות תצפיות. בהקשר נושא התיווך  "מיומנות" עשויה להיות הרכיב הבסיס של כוונה והדדיות שמתייחס ליכולת לגייס תשומת לב, קשב התייחסות מהזולת.
  2. כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה; אתייחס לכישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה או הגננת. כישורים ומיומנויות עשויים לשמש מספר פרקטיקות של הוראה. בהקשר התיווך נגדיר, על בסיס שילוב של התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין את מכלול מיומנויות התיווך שעשויים להוביל בסופו של דבר להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד.
  3. פרקטיקות הוראה– (על בסיס Ball & Forzani) , כוללות את המשימות התשתיתיות של על המורה לבצע כחלק ממילוי תפקידו שהן מעל ומעבר להוראה של נושא ספציפי. בהקשר של התיווך ניתן לדבר על הנחיית קבוצה קטנה בנושא קריאת ספר, הנחיית קבוצה קטנה כחלק מפרויקט של חקר, שיחה פרטנית מתוכננת עם ילד, שיחה מזדמנת עם ילד, ניהול מפגש מליאה או שיעור פרונטאלי. בכל אחת מהסיטואציות האלו עשוי התיווך לבוא לידי ביטוי.

תיווך: אינטראקציות וסביבות למידה-הגדרות

תיווך הוא  פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.  הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב"(ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד(וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת-  אינטראקצית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול   לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד(לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים,הורים  להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור  יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.

 דוגמאות של תיווך איכותי:

 פעוטה בת כשנתיים ורבע עסקה יחד עם שלוש חברותיה לכיתת המעון בפעילות הדבקה. לצורך הפעילות הונחו על השולחן גיליונות גדולים בצבעים שונים, וקערות המכילות דבק פלאסטי ו כ-4-5 קערות ובהם חומרים שונים להדבקה: חול, עלים, חוטי צמר וכו'. שותפתה לשולחן של הפעוטה רוקנה במרץ רב את הקעריות במהלך ההדבקה.   הפעוטה שלנו התבוננה בעניין אחר מעשיה של חברתה וביוזמתה ערמה את הקעריות הריקות אחת בתוך השנייה. תיווך איכותי במצב זה עשוי להיות מעניין מה שעשיתן. הינה בניתן ערמה או מגדל של קעריות. אחת מעל השניה. הקעריות ריקות ואת בנית מגדל.

סטודנטית ערכה פעילות במתימטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערמה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול  ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא  ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערמות.  אחרי התבוננות שנמשכה  2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית אמרה" שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערמות: אלו שאת קוראת להם"דקים" הן צורות משיוריות  בעוד מה שאת קוראת "עבים" הם גופים תלת ממדיים. פאות הגויפ עשויים להיות צורות משיוריות או "דקות". ממ יפה ששמת לב.

בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק.

ניתן לראות בדוגמאות המוצגות הקשבה והתייחסות לדברי הילדים והתאמת הנאמר או הנעשה לפעולות  של הילדים.

Presentation2

באיור המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים(איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד(הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה(כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין)  שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות.  אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו  באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים.  וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2)".

מדוע מוצע להחשיב אינטראקציות תיווך  ככישורי ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות ?

כפי שנכתב כבר בחלק שמגדיר תיווך, אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה " של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית  של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים"  אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה  בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

מדוע נטען שמדובר בכישור ליבה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ?

תיווך איכותי כזה שכולל אינטראקציות רציפות מותאמות לעניין הילדים, לידע הקיים שלהם, למאפייני הערנות הרגעיים מהווה בסיס ללמידה לכל ילד באשר הוא ילד. אין בכך הבדל בין חינוך  רגיל לחינוך מיוחד. הלב של העניין נעוץ בנכונות להיות קשוב לילדים ולהתאים את מה שיש לנו לומר ולעשות למה שמתפתח בדיון ובפעילות המשותפת לילדים ולנו המתווכים. העניין הוא שכשעובדים עם ילדים ונערים מהחינוך המיוחד נדרש מאמץ הרבה יותר גדול למצוא את הדרכים להתאים את אינטראקציות הלמידה לילד בצורה אופטימאלית. יצירת אינטראקציה כחלק מתיווך ספר תמונות לילד עיוור דורשת הרבה יותר חשיבה מאשר תיווך ספר תמונות לילד רואה. אבל המטרה היא אותה מטרה: שהילד ילמד מן הקריאה משהו גם על התוכן של הספר ורעיונותיו המרכזיים וגם על גישה לספרי תמונות בכלל. סטודנטית שלי שהיא מורה ולומדת לתואר שני בחינוך מיוחד, היטיבה  ליצור תיווך איכותי של ספרי תמונות עם ילדה עיוורת בגיל הגן, ובכפוף להסכמתה, אציג קטעים מהתיווך הזה באחד הפוסטים הבאים. היכולות של הילדה להפיק תועלת מקריאת הספר הפתיעו את כולנו לטובה!

מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?

בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקצייה  עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.

לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה-זוג של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.

אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ        " בכוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא  מעל ומעבר ל"כאן ועכשיו", במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך"( (Feuerstein & Feuerstein, 1991). בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שהילד הוא זה שיוזם את התיווך(טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא  ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה  מתיאור ושיום של מה שעיננו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסיות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם והתיווך אמור לא לשלול את הנסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.

מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות"_ הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים.

רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר {כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם(שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות. 

שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות  מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקצית למידה.

במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך מהיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו(Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד-היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.

מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:

  • רציפות בתוכן-באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר
  • שיח מצטבר-באיזו מידה כל דובר  מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם
  • שיח בין הילדים-המידה שבה  המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
  • כל קול נשמע-איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו,  לא נוצר מצב שבו קולותיהם  של  ילד או ילדים לא נשמעים בשיח.
  • אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסיות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית-זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעינות הכללי.

מהם מאפייניהן של אינטראקציות במצבי למידה שמפריעות להתנהלותה?

אתייחס בהמשך בקיצור למאפייני אינטראקצה במהלך פעילויות למידה(מתוכננות או מזדמנות) שבהתבסס על  עקרונות  התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, ניתן לומר עלייהם שמקטינים את הסיכויים שתתרחש למידה משמעותית במהלכן.

להלן מה שמאפיין אינטראקציות שסביר שלא יובילו לטיפוח למידה:

  • אינטראקציות מקוטעות ולא רציפות-שיחות שמתנהלות כך שקופצים מנושא לנושא; לעתים מתנהלות כפינג-פונג-שאלות של המורה או הגננת ותשובות של כל אחד מהילדים ללא פיתוח שיח מעמיק בנושא;
  • תיווך חד-צדדי המוטה לכיוון המתווך (הרבה יותר יוזמות ושליטה בידי המתווך בהשוואה ללומד ); למורה או לגננת תורות דיבור רבים הרבה יותר מאשר לכל אחד מהילדים;
  • תיווך קוגניטיבי טהור, שאיננו מתחשב בהבעות רגשיות של הלומדים ונטול הבעות רגשיות מצד המתווך
  • תיווך רגשי טהור ללא שילוב עם עקרונות קוגניטיביים-אינטראקציות שאינן מביאות ללמידה משמעותית אף שהן מתנהלות באוירה  רגשית חיובית.

איך ניתן לשפר את התיווך של הגננות והמורים לטובת הלמידה של הילדים?

לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות תכרנה בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידן. בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפיה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל.

לבסוף עוזר מאוד להסריט בוידאו אינטראקציות למידה עם ילדים(קבוצתיות ושל מליאה)  ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם(הימצאות של כוונה והדדיות , משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח; רצוי לבדוק גם מה  מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינרטאקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור  שהוכנס בתיווך.

חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך  משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.

איך ניתן להפוך את התיווך לכישור ליבה בהכשרת מורים?

הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה,  הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות עצמיות עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר. כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראה. אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות במושגים הדיסציפלינאריים שאותם מנסים ללמד. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.

אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.

אף שבשיעורי הדידקטיקה נהוג להתמקד באינטראקציות תיווך-מוקדי ההסתכלות אינם תמיד מוגדרים באופן תיאורטי ולא תמיד נעשות השוואות ממוקדות בין צפיות שונות. הנושא מטופל לרוב בהכשרת מורים בצורה אינטואיטיבית ולא מבספיק מבוססת תיאורטית ושיטתית.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את התיווך בכלל ואת אינטראקציות התיווך בפרט, ככישורי ליבה שעל גננות ומורים לפתח באופן שיטתי. הגדרתי תיווך, מאפייני אינטראקציות שמובילות ללמידה משמעותית לצד מאפייני אינטראקציות שיש בהן הפרעה לצמיחתה של למידה משמעותית. הצגתי קריטריונים שמתבססים על התיאוריה של פוירשטיין וויגוצקי להערכת אינטראקציות תיווך. לבסוף הצגתי אופנים של שיפור אינטראקציות תיווך בהוראה ויצירת בסיס ללמידתם במסגרת הכשרת המורים.

בפוסט נוסף אציג דוגמאות של תיווך איכותי  כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית של גננות ומורים -בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.

מודעות פרסומת

איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?

פוסט זה נכתב בעקבות הצעת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2108. מטרת הפוסט היא לעודד לחשיבה כיצד נתרום לכך שיישום החוק יצליח ?

המידה שבה ילדים (עם וללא קשיים ולקויות) בגנים ובכיתות הרגילות יפיקו תועלת מהצעת החוק תלויה במידה רבה ביישומו של החוק. היישום תלוי במחוייבות, בעמדות ובכישורים של גננות, מורים וצוותים במסגרות החינוך, ובתמיכה שהצוותים החינוכיים יקבלו כדי לממש את כוונות החוק.

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

 רשימת מקורות

מילשטיין, א' וריבקין, ד'(2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'יוינט, מכון ברוקדייל.

מתנ"ה (מרס 2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי, ירושלים: משרד החינוך.

 

Ainscow, M., Booth, T. and Dyson, A. with Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F. Howes, A. and Smith R. (2006).  Improving schools, developing inclusion. London: Routladge.

DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Hestenes, L L, Cassidy, D J, Hegde, A V, & Lower, J K (2007).  Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22 (1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education , 24 (3), 123-143.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002) .Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S. & Diamond, K.E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quaterly, 13(1), 3-35.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all : A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

להכיר רגישויות של ילדים לקראת יום הזיכרון-לבנות בסיס בטוח לכל ילדי הגן והכיתה ביום זה ובכלל

ביום ה' בשבוע הבא, ג' באייר (בשנת תשע"ח הוקדם הציון של ימי הזיכרון והעצמאות כדי שיום העצמאות לא יחול ביום ו') מציינת מדינת ישראל את יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה(להלן יום הזיכרון). ילדים בכל מערכת החינוך שותפים לציון יום הזיכרון. שתי צפירות זיכרון משולבות ביום זה: בערב יום הזיכרון ובבוקר של יום הזיכרון.פוסט זה הוא ברובו שחזור של פוסט ראשוני שכתבתי בשנת 2016 ועודכן בשנת 2017 לקראת יום  הזיכרון .

תוצאת תמונה עבור יום הזיכרון תשע"ח

הפוסט כולל התייחסות לנושאים הבאים:

  • בניית קשר של אמון ובסיס של מוגנות רגשית
  • על משמעות יום הזיכרון
  • על מיעוט ההתייחסות לדרכי התמודדות עם יום הזיכרון במערכת החינוך לגיל הרך
  • על קשיים בהתמודדות עם המוות
  • מה חשוב שנעשה במסגרות חינוך לגיל הרך ?
  • ספרי ילדים רלוונטיים
  • חשיבות האפשור והעידוד של הבעה יצירתית חופשית לפני, במהלך ואחרי ימי הזיכרון

 

בניית קשר של אמון ובסיס של מוגנות רגשית

ציון יום הזיכרון מאפשר להתייחד עם קרבנות המלחמות ופעולות האיבה שהיו חלק מההיסטוריה של מדינת ישראל. זהו יום חשוב ומרכזי לציבוריות הישראלית והזדמנות לתת משמעות לאובדן שכל כך הרבה משפחות חוות במדינת ישראל.  71 משפחות נוספו למשפחת השכול בשנה האחרונה. יש לזכור שבגנים ובבתי ספר נמצאים ילדים וילדות שהרקע המשפחתי האישי שלהם עשוי להפוך אותם לפגיעים במפגש עם תכנים וטקסים הנהוגים ביום זה.  הנחיות משרד החינוך מעודדות את צוותי הגנים ובתי הספר לתת את הדעת לרגישויות אלו. נשאלת השאלה מה באמת נעשה בכל גן וכיתה, כל שנה, על מנת שכל ילד וילדה ירגישו שרואים אותם, מבינים אותם, ושבית הספר והגן הם מקומות שמספקים תחושה של מוגנות?

החלטתי להתייחס לסוגיית ההתאמה של העשייה החינוכית בימי הזיכרון  לרגישויות של ילדים, בעקבות תגובה נוגעת ללב של אם לילד בן עשר, אשת חינוך בעצמה, לפוסט שכתבתי אשתקד לקראת יום הזיכרון. אם זו החליטה להשאיר את בנה בן העשר  בבית  ביום הזיכרון בשל חשש שבנה ייפגע מהנעשה בבית הספר. ככל שבדקתי גיליתי שבכל שנה ישנם הורים שמחליטים לא לשלוח את ילדיהם לגן או לבית הספר בימי הזיכרון לשואה ולחללי מערכות ישראל. משמעות הדבר שמערכת החינוך לא הצליחה במקרים אלו לאפשר לילדים הרגשת מוגנות -ילדים שלכאורה במידה רבה למענם נעשה המאמץ הלאומי של טקסי הזיכרון.

אני חושבת שתפקידנו ליצור תנאים בגנים ובבתי ספר שהילדים ירגישו מוגנים בהם ושההורים ירגישו שניתן לסמוך עלינו.  חשוב מאוד לבנות בסיס של אמון עם הורי הילדים כך שיסמכו על שיקול דעתנו בכלל, ובקבלת החלטות שנוגעות לניהול טקסי זיכרון כמו גם בהתנהלות בעת חירום. דהיינו, אני חושבת שמדובר בסוגיה של אמון בשיקול הדעת של המסגרת החנוכית ובקיום תקשורת פתוחה בין הורים לצוותי בתי הספר, יותר מאשר בסדרי טקסי הזיכרון עצמם.

כדי לבנות בסיס של אמון מסוג זה, וכדי לאפשר לילדים להרגיש מוגנים, הכרחי שכבר מתחילת שנת הלימודים תעשינה המחנכות כל מאמץ להכיר את הרקע המשפחתי והאישי של הילדים. יתרה מזו, חשוב שהורי הילדים ידעו זמן רב מראש איך מתנהלים חיי הגן ובית הספר סביב ימי הזיכרון. שיתוף ההורים במידע עשוי להביא להכנה מיטבית של ילדים עם רגישויות לקראת ימי הזיכרון בבית ובמסגרת החינוכית. חשוב גם להכניס שינויים בתוכנן של פעילויות על מנת להתאים אותן לרקע של הילדים. מחנכות צריכות לקבל הרשאה והנחיות מההורים לגבי מידע שניתן לשתף בו את יתר ילדי הגן והכיתה. ניתן גם (והדבר אכן נעשה לעתים) להזמין הורה   לכיתה לשתף בפרטי המקרה של משפחת הילד. בנוסף, חשוב ביותר  לבנות מערכת יחסים עם הילדים במסגרתה כל אחת ואחד מהם ירגיש חופשי להביע את רגשותיו ומחשבותיו ומנגד ירגיש שזכותו  להגדיר את היקף החשיפה. באוירה כזו לא יקשה על הילד להגיע לגן או לבית הספר בשעה שהוא יודע שהמחנכות קשובות לו ושיש מקום לסיפור ולרגשות שלו. הנאמר כאן מכוון בעצם לבניית בסיס רגשי חיובי בגן ובכיתה בכל ימות השנה. בניית תשתית רגשית תומכת בכל ימות השנה מאפשרת לרוב לצלוח בשלום גם את ימי הזיכרון למרות רגישויות משפחתיות.

על משמעות יום הזיכרון

פוסט זה בא להציף את משמעות ההתמודדות עם יום הזיכרון במסגרות חינוך לגיל הרך ולעורר למחשבה על צעדים שרצוי שיינקטו על ידי הצוות החינוכי כדי להביא להתמודדות "בריאה" עד כמה שאפשר עם יום זה וכדי לחסן מפני התמודדויות עתידיות אפשריות עבור האנשים הרבים המצויים במסגרות החינוך.

אזכיר שוב, שליום הזיכרון עשויה להיות משמעות אישית עבור מקצת הילדים המבקרים במסגרות החינוך,עבור משפחותיהם ולא פחות מכך עבור נשות הצוות החינוכי. בהתייחסויותיי להתמודדויות חינוכיות עם יום זה אני מביאה בחשבון: 

1. המציאות במדינת ישראל שבה מלחמות, מבצעים ומעשי איבה הם חלק מהקיום של אזרחי המדינה, בכלל זה של הילדים החיים בה והיות רשימת הנפגעים רשימה פתוחה;

2. הצרכים הרגשיים של הילדים הצעירים;

3. העובדה שבין האנשים ששכלו בני משפחה כחלק מפעולות מלחמתיות או מעשי איבה עשויים להיכלל בני משפחה של הילדים או של הצוות החינוכי;

4. חוסן נפשי שעשוי לצמוח לאנשים המעורבים מבניית הרגשה של קהילתיות שציון יום הזיכרון קשור בה.

על מיעוט ההתייחסות לדרכי התמודדות עם יום הזיכרון במערכת החינוך לגיל הרך

האמת היא שהרבה פחות נידון ונכתב על  המיוחד בציון יום הזיכרון בחינוך לגיל הרך ועל דרכי ההתמודדות של מחנכות וילדים צעירים עם יום זה, מאשר על ציון יום השואה. לראשונה התייחסתי בכתב בעצמי ליום זה בפוסט שכתבתי בבלוג זה ערב יום הזיכרון תשע"ו. ואכן לפני שנים אחדות ניגשה אליי סטודנטית להוראת הגיל הרך ושאלה מדוע במסגרת הכשרת הגננות והמורות לכיתות א-ב איננו מתייחסים מספיק להתמודדות עם יום הזיכרון במסגרות החינוך. לא היו לי תשובות טובות עבורה ואמרתי לה שנחשוב מה לעשות בנושא. לכאורה ההתייחסות ליום זה הרבה פחות שנויה במחלוקת בהשוואה להתייחסות מערכת החינוך לגיל הרך עם יום הזיכרון לשואה; ושוב לכאורה הכל אמור להיות ברור למחנכות בכל הקשור לציון יום זה במסגרות החינוך לגיל הרך. עם זאת, אני חושבת שיש מקום לתת את הדעת להתמודדויות של מחנכות, הורים וילדים בגיל הרך עם המשמעות והציון של יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל.

להבדיל מיום הזיכרון לשואה, שאני חושבת שאין להוביל את הילדים הצעירים להבנה מעמיקה לגבי משמעותה של השואה, בשל הרוע האנושי  החריג  והקשה להבנה שקשור בה, לגבי יום הזיכרון, אני חושבת שחשוב שילדים יבינו שאנחנו זוכרים את אלו שנהרגו בפעולות מלחמתיות למען כולנו, במיוחד במצבים שבהם לחלק מהילדים הלומדים באותה מסגרת חינוך נגיעה אישית לנושא. עצוב להכיר בכך שכחלק מהקיום האנושי, אחת הדרכים הלא נדירות להתמודד עם קונפליקטים היא באמצעות מלחמות. חשוב לדעתי לחנך לכך שיש מחיר כבד למלחמות, שיש דרכים חלופיות להתמודד עם סכסוכים ושקהילות זוכרות את אלו שנפגעו כחלק מקהילותיהם ולמענן. חיילים וחיילות שנהרגו בקרבות כחלק ממלחמות, או כחלק ממבצעים או כחלק מתאונות מבצעיות עשו זאת כחלק משירותם הצבאי או המשטרתי. אני כוללת ברשימה זו גם חיילים שמותם אינו עטור תהילה במיוחד אבל שילמו בחייהם על הקושי הנפשי להתמודד עם השירות הצבאי המתחייב מהמיקום הגיאו-פוליטי ומהמצב הביטחוני של מדינת ישראל.

קל יותר  לילדים להבין מהי משמעותה של מלחמה, על מחיריה הקשים מנשוא, מאשר להבין ניסיון שיטתי להכחיד עם שלם מעל פני האדמה ממניעים גזעניים.  מנגד, הקושי של כולנו עם ציון יום הזיכרון, מתמקד בעובדה הכואבת שרשימת החללים בה היא רשימה פתוחה אליה מוסיפים ומצטרפים מידי שנה שמות חדשים . כיוון שהחל  מסוף שנות ה-90 של המאה הקודמת, יום הזיכרון כולל גם התייחסות לקרבנות פעולות האיבה(הטרור), משמעות יום הזיכרון, והרשימה הפתוחה שאותה ציינתי היא שכל אחת ואחד מאיתנו  והאנשים הקרובים והיקרים לנו עשויים להיות חלק מהרשימה הזו.  ואכן,  במעונות היום, בגני הילדים ובבתי הספר מצויים ילדים שאיבדו אדם קרוב; באותן מסגרות מצויות מטפלות, גננות, מורות, מנהלות שאחד מקרוביהם נפגע. עבור אותם אנשים יום הזיכרון הוא יום זיכרון אישי שבו מתמודדים בנוסף עם ההתמודדות היומיומיומית שהם חווים, עם שכול ואובדן קולקטיבי. תלמידים בבתי ספר עשויים לככב ברשימת הקרבנות. נזכור גם שעם נפגעי המלחמות ופעולות האיבה נמנים יהודים ולא יהודים כאחד. חלק מהלא יהודים נמנים עם חיילים או שוטרים שנהרגו וחלק אחר הוא קרבנות של פעולות איבה. עם מעט הכתבות בנושא יום הזיכרון מצאתי כתבה במאקו מלפני כמה שנים , כתבה בשם אמא, מה זה יום הזיכרון?, ובה המלצות של פסיכולוגיות איך להשיב לילדים בנושא. ראו גם את הנחיות האגף הקדם-יסודי לגבי ציון יום הזיכרון בגני הילדים(מאת אורה גולדהירש).

אחד הקשיים נוגע לקושי בהתמודדות אנשים בכלל וילדים בגיל הרך בפרט עם המוות

הקושי בהתמודדות עם יום הזיכרון קשור במקרה זה במפגש המאיים עם דיבורים על המוות. נדרשתי לסוגיה זו בפוסט אחר בחודש מרץ 2016 עקב ציון יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל שמקום קבורתם לא נודע.

 אני חושבת שהדרך לתווך לילדים מצבים רגישים כגון המוות, היא דרך הקשבה לשאלותיהם והתייחסות אליהן ולא דרך הרצאות ו"מסירת אינפורמציה" טכנית וחד סטרית(חד סטרית מהכיוון שלנו לכיוונם של הילדים). האופן שבו  משיבים לשאלותיהם של הילדים תלוי  בהבנת מאפיינים מרכזיים של התפתחותם לרבות הבנת מושג המוות, בעמדות של המבוגרים(הורים וצוותי גנים) לגבי נושא המוות והאובדן ובתפיסותיהם כיצד מחנכים ילדים בנושא, כמו גם בעומס הרגשי של הילדים והמשפחות.

על כן חשוב שנהיה ערניים מאוד בכלל וסביב ימי הזיכרון בפרט לאמירות, שאלות, סימני מצוקה של הילדים. שאלות שנוגעות למוות ולזיכרון עשויות להופיע לפני ואחרי יום הזיכרון עצמו. נתבונן במשחק החופשי, בציורים של הילדים; נתעניין במיוחד במשחק הסוציו דרמטי של הילדים.

בתשובות שניתן לילדים בנושא המוות נשיב באופן ענייני, נגיד את האמת אבל לא את כל האמת. לא נדבר על המוות ולא נפתח דיון עם הילדים בשיעורים פרונטאליים או במליאת הגן. שיחות במליאה או במסגרת שיעורים פרונטאליים עלולות להותיר חלק מהילדים עם מצוקות, אי הבנות שכגננות ומורות לא נדע עליהן ולא נספק את התמיכה הנדרשת לילדים שזקוקים לתמיכה זו.

אציין גם שחשוב  בעיניי שנבחין בהתייחסות לילדים הנמצאים במעגל הקרוב של אדם שמת ובמקרה של יום הזיכרון ובכלל,  לבין ילדים בגיל הגן וכיתות א-ב שהנושא של המוות  מעסיק אותם אבל לא נגע בהם אישית בשנות חייהם הקצרות.

מה בעיניי חשוב שנעשה במסגרות החינוך לגיל הרך?

היערכות טובה בעיניי כוללת היכרות מעמיקה עם הילדים בגן וניסיון לדעת מי הילדים בכל גן או כיתה שבמשפחתם קרובים שנפלו במערכות ישראל או נפגעו בפעולות איבה. חשוב לבדוק עם  הורי הילדים את הרקע למותם של קרובי המשפחה ומה  לפי הבנתם של ההורים ידוע לילדים על אותם מקרים(קורה לעתים קרובות שילדים יודעים יותר ושונה על אירועים משפחתיים טראגיים משההורים משערים).

זאת ועוד, מנהלת גן או מחנכת כיתה צריכות לדעתי לדעת מהו הרקע של אנשי הצוות והרגישויות שלהם בנושא.

מקרים שבהם ישנם ילדים ו/או אנשי צוות שלהם נגיעה אישית לנושא הזיכרון מצריכים לדעתי טיפול  רגיש וממושך יותר מאשר טיפול ביום זה במקרים שבהם אין לאנשים הנמצאים במסגרת החינוך  נגיעה אישית לנושא.

אם מדובר בילדים שנושא יום הזיכרון נוגע להם אישית, חשוב לשבת איתם ביחידות עם וללא ההורים ולהבין מה הם יודעים על הנושא ולהכין אותם לקראת ההתרחשויות המתוכננות בגן ביום הזיכרון. ילדים אלו עשויים אולי להיות שותפים להכנות כאלו ואחרות של הגננת או המורה(כגון תליית שלטים; צילומים וכו').

אם מדובר  בחברות וחברי צוות שלהם נגיעה ליום הזיכרון חשוב לשוחח איתם ולבדוק את האופן שבו ניתן להקל עליהם באותו יום ולתאם תגובות רגשיות מתונות ביום זה מול הילדים.

מסתבר שלילדים עם הפרעות קשב וריכוז קשה במיוחד "לאסוף את עצמם" כדי להשתתף בצורה "נאותה" בטקסים. המתח שבו הם מצויים עקב מאמציהם לשלוט בעצמם עשוי להוביל כפי שאפשר לראות בעדויות של הוריהם לתגובה שנחשבת לבלתי הולמת(צחוק) או לקשיים רבים אחרי הטקס. הצחוק של אחדים מהילדים מתפרש על ידי הסביבה כזלזול, ובנוסף לקשיים שהם חווים בזמן הטקס עצמו, הם "זוכים" להתייחסות משפילה ומענישה שמקשה עליהם עוד יותר.

אם מבקשים לדעת מה יודעים הילדים על יום הזיכרון ולהשיב על שאלותיהם כדאי אולי להציע שילדים במהלך הימים שקודמים ליום הזיכרון ישאלו שאלות שעליהן הם מבקשים תשובות-שאלות שיתועדו באמצעות ציור ורישומים של הילדים עצמם או הכתבות להורים או לאנשי צוות. ניתן לאגור שאלות אלו בתיבה שתיבדק על ידי הגננת או המורה ותאפשר לה להתכונן למתן תשובות לילדים ולהחלטה על המסגרת ההולמת למתן התשובות לילדים. נציע לילדים לחשוב על שאלות שהם מבקשים לשאול על יום הזיכרון, לצייר, לרשום  או להכתיב את שאלותיהם ולהניח אותם בתיבה שתונח לשם כך במקום מוסכם בגן או בכיתה.

תוצאת תמונה עבור תיבת מכתבים

באשר לטקסים, דעתי היא שילדים צעירים אינם מבינים במיוחד את משמעותם. התפרצות הרגשות בטקסים בית ספריים בשל  עדויות , קטעי ספרות שמתחברים לזכרונות אישיים של מארגנים ושמתתפים עלולה לגרום לילדים צעירים לחששות. עבור מבוגרים טקסים עשויים לתרום להרגשת ה"ביחד" הקהילתית אבל עבור ילדים הטקסים עלולים להישאר כאמור חסרי פשר.

בכל מקרה יש להכין את הילדים לקראת הצפירה ולציין שמדובר בדרך לזכור אנשים שמתו במלחמות למען המדינה. נקפיד גם להזכיר לילדים את ההבדל בין צפירה ולאזעקה. נתמוך במיוחד בילדים שהיכרותנו המוקדמת איתם מביאה אותנו לידי הערכה שמסיבה כזו או אחרת הם זקוקים לקרבתנו ולתמיכתנו יותר מאשר ילדים אחרים.

אם אנחנו מבקשים למנף את נושא הזיכרון, ולחברו לעצמאות המדינה ולהרגשה של שייכות וקהילתיות-יש לתת לכך את הדעת זמן רב לפני יום הזיכרון. אז הילדים עשויים ללמוד במסגרת פרויקטים על דרך ההתפתחות של מקום מגוריהם. על ההיסטוריה שלו. על האנשים שתרמו ואולי נלחמו ונפלו כחלק מבניית העיר, הקיבוץ או הכפר שבהם הם חיים. פרויקטים מעניינים כאלו עשויים להימשך מספר שבועות.

ספרי ילדים רלוונטיים

לילדים החל מכיתה ב', ג' אני ממליצה על הספר המופלא חיית החושך מאת אורי אורלב. זוכרת שקראתי את הספר במשך כמה ימים לבתי הבכורה כשהייתה בכיתה ב' או ג'. ספר קלאסי זה שהוא ספר הילדים הראשון של אורי אורלב, שיצא לאור בשנת 1976, מספר ברגישות, מתוך הפרספקטיבה של הילד אסף על הפחד שלו מחושך . עוד מסופר בספר על כך שאביו שנהרג במלחמת יום כיפור, הספיק ללמד אותו לפני מותו איך להתמודד עם חיית החושך: הוא לימד אותו לסנוור את חיית החושך, להאיר אותה.  אסף הצליח להתמודד עם חיית החושך ויתרה מזו להתיידד איתה ולהיעזר בה בהתמודדות  עם אובדן אביו במלחמה, עם השכול ועם לידתה של אחות חדשה שהצטרפה למשפחה.

ספר נוסף, שמתמקד באופן כללי בערכים אנטי מלחמתיים, שמציג אפשרות שנראית אוטופית לחלק מאיתנו, של ויתור עקרוני על אימוץ מלחמות כפתרון לסכסוכים, ושאני ממליצה עליו בחום(מתאים לקריאה בכל ימות השנה) הוא הספר המנצחים מאת דיויד מקי(כתב ואייר את הספר)  ובו משל חכם ומלא הומור על גנרל כל יכול שרצה לכבוש את העולם. הוא כבש בכוח הזרוע ארצות רבות עד שהגיע עם חייליו לארץ קטנה ורחוקה, נטולת צבא שתושביה התעקשו לא להילחם. הגנרל נאלץ להבין שהכובשים אינם תמיד החזקים. שמו של הספר באנגלית הוא:" -The Conquerors- הכובשים).

הוסף לסל את המנצחים / דיויד מקיו

על סמלי מדינה(סמלים בכלל), קישוט ויצירה ועל ההבדלים ביניהם

אחד העיסוקים המרכזיים בגן הילדים כל ימות השנה וגם סביב החגים הוא עיסוק ביצירה חזותית באמצעות ציור, פיסול וכו'. בשל הסמיכות של יום הזיכרון ליום העצמאות עיקר העיסוק ה"יצירתי" בימים שקודמים לימים אלו עוסק ביום העצמאות. חלק מהלמידה שקשורה ביום העצמאות קשורה להכרת סמלי המדינה:

עם סמלי המדינה נמנים מנורה וענפי זית ודגל מדינת ישראל.

ילדים בבתי ספר ובגנים  חשופים לסמלי המדינה כל ימות השנה באמצעות פינות הלאום המצויות במסגרות החינוך. לקראת יום העצמאות עוסקים במסגרות אלו בקישוט הגן ובית הספר בדגלי המדינה וכידוע צבעי הדגל הם כחול ולבן. פעולות אלו הן חלק מהסוציאליזציה הלאומית של ילדי הגן ובית הספר והיכרות ותליית הדגלים משלבות בפעולות האלו במדינה ויש לומר ילדים עוסקים בכך לרוב בשמחה רבה.

אלא שחשוב ביותר שמחנכות תבנה שצביעת דפי עבודה ושבלונות של דגלים איננה כלל עבודת יצירה. פעולה זו עשויה אולי להעמיק את היכרות הילדים עם הסמלי המדינה, אבל אין בה כלל ביטוי להבעה עצמית.

כדי לעודד את הילדים לעסוק בהכנת דגלים וגם לדעתי כסוג של הרגל שלא רבים נותנים את הדעת למשמעותו, נהוג להציע לילדי הגן (וכיתות א' ב') רק שני צבעים לעבודות "יצירה" בתקופה זו: כחול ולבן. נוהג זה מגביל לדעתי את האפשרות שילדים יביעו את רעיונותיהם ורגשותיהם סביב יום הזיכרון, יום העצמאות ובכלל.

אם אכן רוצים לעסוק ביצירה-דבר שבעיניי חשוב מאוד, חשוב להציע לילדים את כל החומרים ואת כל הצבעים העומדים לרשות הגן. יתרה מזו ככל שננחה את הילדים פחות מה לצייר כך  גם תינתן לילדים אפשרות להביע את עצמם, ולנו תהיה הזדמנות להבין מה מבינים ומרגישים הילדים בנוגע לאירועים שמעסיקים אותם.

לשם כך חשוב שנזכור ששאנחנו כמחנכים מציגים תכנים לפי סדר כרונולוגי נתון-לפי תאריכי ציון האירועים בעולם ה"ממשי". התודעה של הילדים עם זאת, איננה מחויבת לסדר הגשת הדברים שאנחנו בחרנו להציג. יתרה מזו ארגון הידע שלהם איננו בהכרח תואם את ארגון הידע בתודעה של המחנכים בספר לימוד או אתר רשמי כלשהו. חשוב שמחנכים שנדע מה הרשמים שהותירו אירועים משמעותיים לרוב קשים על תודעת הילדים. לכן חשוב כל כך לא להגביל  או לנסות להנחות את היצירה שלהם.

להבדיל מקישוט שאיננו לוקח זמן רב והוא חיצוני לתודעה, העיסוק ביצירה מפתח את הילדים ומעשיר את הגן. התבוננות מתעניינת ביצירות הילדים תעשיר אותנו כמחנכים ותעמיק את היכרותנו עם הילדים עצמם. לכן חשוב כל כך להבחין בין קישוט ליצירה.

אביא כדוגמה את התייחסותו של הילד נחום(שם בדוי) לציור שצייר ספונטאנית ביום השואה בשתי נקודות זמן. ביום השואה עצמו(של שנת 2015) ופרשנותו לאותו ציור ממש ארבעה חודשים מאוחר יותר ביולי 2015. הציורים לקוחים מעבודה של הגננת של נחום, חגית בן ליש שכתבה פרויקט חשוב על האופן שבו תופסים ילדי גן חובה את נושא הזיכרון.

ציור נחום יום השואה.pngביום השואה נחום אמר ש"ציירתי על המלחמותהסמל של הרעים זה מגן ועוד אות בכתב יד או באו דוהסמל של הטוביםמגן דויד".

על אותו ציור עצמו הוא אמר ביולי 2015 שצייר "את מלחמת השחרור.שהם עצובים במלחמה והיהודים נצחו ושהרבה מתו". הציור קיבל את הכותרת ":"מלחמת השחרור של ישראל".

מדוגמאות אלו ניתן ללמוד שאפשור של בחירה של צבעים, וגן שמעודד ציור חופשי, מאפשרים הבעה של הילד ומזמנים למבוגרים הצצה לתודעתם של הילדים. ניתן גם לראות שפרשנות אותו ציור עצמו משתנה במהלך החודשים שחלפו מיום השואה עד הקיץ. אף שהציור צויר ביום השואה, ציור זה קיבל ביולי את הכותרת "מלחמת העצמאות של ישראל". ניתן לנחש שהאירועים הקשים מופנמים בתודעת הילדים לאו דווקא לפי הסדר ההיסטורי הכרונולוגי. ועל מנת לא לחשוב שנחום שקוע בהכרח בעצב  כל הזמן הזה, ניתן לראות ציור  שצייר ביולי בזיקה לקריאת הספר "למה לנפתלי קוראים נפתלי" מאת אלונה פרנקל.

נחום כדור הארץ שלום

בהזדמנות זו נחום צייר את כדור הארץ שמסביבו אנשים נותנים ידיים וקרא לציור שלו "שלום" .

נסו להשוות יצירות חופשיות אלו לשבלונה צבועה בכחול לבן ולחשוב מהו הערך החינוכי של הציור החופשי לעומת הצביעה הטכנת בצבעי כחול לבן.

לסיכום

בפוסט זה התייחסתי למספר סוגיות שקשורות לציון יום הזיכרון לחללי הצבא ולנפגעי פעולות האיבה במסגרות חינוך לגיל הרך. החלק החדש בפוסט נוגע לצורך בבניית בסיס של אמון עם הורי הילדים והיכרות עם הרקע והתגובות של הילדים על מנת לאפשר לכל הילדים, גם לאלו עם מעורבות אישית בנושא, להשתתף בנעשה ביום הזיכרון במסגרות החינוך מתוך תחושה של ביטחון ושייכות. ציינתי בפוסט זה, שעלינו לקחת בחשבון גם מעורבות אישית של אנשי צוות ודרכי תגובה שלהם בשעה שמתכננים את העשייה החינוכית לקראת ובימי הזיכרון. הדגשתי את החשיבות של הקשבה לילדים והתייחסות לשאלותיהם. כל זאת לצד אפשור ועידוד של הבעה יצירתית חופשית. יצירותיהם של הילדים עשויות לספק אשנב לנפש שלהם. לצד כל אלו התייחסתי לכך שחשוב להימנע  משיעורים פרונטאליים שמתמקדים בנושאים טעונים רגשית. נושאים כאלו חייבים להיות נידונים בקבוצות קטנות ומונחות אשר תאפשרנה השמעת קולותיהם של כל הילדים ובמקביל תאפשרנה לגננות או למורות לזהות קשיים של ילדים ולטפל בהם. כמו כן, התייחסתי לכך שלטעמי השתתפות בטקסים איננה מומלצת לילדי גן ולילדים שלומדים בכיתות א' וב'.

לא ללמידה חווייתית בנושא השואה!

מטרת הפוסט לעודד לחשיבה על המשמעות של "למידה חווייתית" בהקשר של הוראת השואה  בכל גיל-לא כל שכן בגיל הרך.

על מעט נושאים שקשורים לחינוך אני מרשה לעצמי להביע עמדה כל כך נחרצת כמו בנושא הוראת השואה בגיל הרך. כמו שאני כותבת מידי שנה, אני חושבת שאין מקום להוראה יזומה על ידי גננות ובעיניי גם על ידי מורות בכיתות א'-ב' בנושא השואה. לעתים נשמעת האמירה שהלמידה בנושא השואה צריכה להיות "חווייתית". בפוסט זה אסביר מדוע חשוב להימנע מההמלצה שהלמידה של נושא השואה  צריכה להיות "חווייתית". באשר ללמידה חווייתית בנושא השואה, אני חושבת שגם בתיכון אין מקום ללמידה חווייתית אלא למידה שכלתנית, שכוללת עיון וניתוח של תהליכים היסטוריים שאפשרו לשואה להתרחש, ולדיון באשר להשלכות המוסריות של ההתרחשות הזוועתית שהייתה בימי השואה. תפיסה זו נסמכת גם על המלצתם של היסטוריונים של נושא השואה: באור, יבלונקה וקרן.

מעניין שכמידי שנה פוסטים בנושא הוראת השואה מעוררים תגובות. בפוסט זה הוספתי הפניה למאמר, והמלצה על ספר תמונות שעידית צולמן ויפית מלכין הציעו. מודה להן על השיתוף ועל העניין שהן מגלות בפוסט זה ובבלוג בכלל.

על למידה חוויתית

למידה חווייתית (Gentry) היא למידה מתוך חווייה אמיתית, חוויה רלוונטית. דיאוי התייחס ללמידה מסוג זה כאל "למידה מתוך עשייה". קולב(Kolb) הציג את תיאוריית הלמידה החווייתית שלו(שמתבססת על התיאוריה של קורט לוין) בשנת 1984. לתפיסתו למידה חווייתית כוללת מעגלים שכוללים ארבעה שלבים: למידה מוחשית, התבוננות רפלקטיבית, המשגה מופשטת והתנסות אקטיבית. למידה חווייתית נתפסת אצל קולב כתהלייך הוליסטי שיש בו הסתגלות לעולם. הלמידה מחייבת אפוא יחסי גומלין בין האדם לסביבתו. הלמידה עצמה מתגבשת כתוצר של טרנספומציה של ההתנסות. ניתן להשוות אתה למידה החווייתית ללמידה התנהגותית מזה שיש בה רק פעולה ללא רפלקציה וללא תהליכים קוגניטיבים טרנספורמטיביים וללמידה "אקדמית" מזה שיש בה למידה של תוכן ללא התנסות ועיבוד אישי רגשי.

היתרון של הלמידה החווייתית בא לידי ביטוי כשמדברים על למידה על בעלי חיים באמצעות עיון בספר בלבד לעומת ביקור בגן חיות או תצפיות מתמשכות בבעלי חיים. למידה של רכיבה על אופניים או של שחיה איננה אפשרית ללא התנסות.

בנושאים חברתיים למידה חווייתית עשויה להביא להבנה מעמיקה של תופעות קשורות לנאציזם כגון הפליה וגזענות כפי שניתן לראות בסרט  עין הסערה שמציג ניסוי חינוכי שנעשה על ידי מורה מאיווה ארה"ב למחרת הרצח של מרטין לותר קינג, בשנת 1968. אליוט, בנתה ניסוי שניתן לראות בו למידה חווייתית. היא הציגה כללים חדשים לפיהם הילדים בעלי העיניים הכחולות הם חכמים ו"איכותיים" יותר ולכן מגיעות להם פריבילגיות(יותר זמן חצר, פחות שיעורי בית וכו'(. היא גם עודדה את הילים כחולי העיניים לא לשחק עם הילדים חומי העיניים בהפסקות. הנחיותיה גרמו למבוכה בקרב הילדים ולעוינות בין חלק גדול מכחולי העיניים לבין חומי העיניים. למחרת היא הפכה את הכללים: חומי העיניים אמורים היו להיות הקבוצה הפריבילגית. לבסוף המורה קיימה דיון עם כל הכיתה על רגשותיהם כשהיו בקבוצה המופלית ועל החשיבות של אי כניעה לדעות קדומות ולגזענות. סביר להניח שהיום ניסוי מהסוג שנעשה על ידי אליוט לא היה עובר וועדות אתיקה. מצד אחד הלמידה הייתה אכן חווייתית ועוצמתית אבל אין לדעת איך היא השפיעה על עיצוב תפיסותיהם של התלמידים. המוטיבציה החזקה של המורה לעקור דעות קדומות וגזענות מתלמידיה איננה מבטיחה שאכן זה מה שקרה לכל התלמידים. בהכשרת מורים, זהו סרט מומלץ מאוד, כי הוא מלמד על הקלות המפחידה להסיט קבוצה כנגד קבוצה אחרת. הסרט גם מעלה לדיון דילמות אתיות לגבי המוסריות של הניסוי עצמו. על כן, השאלה האם זה לגיטימי לערוך ניסויים כאלו עם ילדים היא שאלה פתוחה.

"למידה חווייתית" בהוראת השואה

ננסה לתרגם במה מתבטאת הלמידה החווייתית בנושא השואה בקרב ילדים בגיל הרך וילדים מבוגרים יותר. בקרב ילדים השלב הראשון של הלמידה החווייתית היא למידה קונקרטית. זאת אומרת הזמנה שהילדים(בגיל הרך ובגיל יותר מבוגר) יבינו איך זה לחיות בגטו או במחנה השמדה או לענוד טלאי צהוב.  ביקורים ב"יד ושם" והמסעות לפולין הם עוד ביטוי של למידה "חווייתית" אצל תלמידי תיכון. אלא שבעידוד ללמידה חווייתית בנושא השואה יש שתי סכנות שלא מספיק נותנים עליהן את הדעת: 1. האחת היא שההתנסות החווייתית תגרום לילדים לחרדות שהרי "ההצלחה" "להעביר" את החווייה עלולה להביא ילדים להזדהות עמוקה עם הרגשות של קורבנות השואה ; 2. לעתים בשל חוסר המיומנות של עובדי הוראה, היומרה לגרום להזדהות עלולה להגחיך את החווייה עצמה. מצבים כגון שימוש באמצעים מלאכותיים כדי לגרום לבכי(בצל למשל) או מעין דרישה שילדים ונערים ירגישו עצובים בזמן ובמקום המוכתבים על ידי המדריכים עלולה לצמצם את המשמעות העמוקה של הזוועות הקשורות בשואה למצבים מגוחכים של ממש.

תמיכה מפתיעה לעמדתי קיבלתי ממקור לא צפוי-מאייטם מצוין לדעתי, מתוך תכנית סטירה של תם אהרון על המשלחות לפולין בתכנית שלו "פעם בשבוע עם תם אהרון" בערוץ "כאן". השילוב של קטעי צילום מתוך מסעות לפולין של תלמידי תיכון מאוד חידדו את הבעייתיות של "למידה חווייתית" בנושא השואה. הן בשל חוסר המוכנות הנפשית של נערות ונערים רבים לחוות את זוועות השואה, והן בשל חוסר מיומנות של מדריכים להתמודד עם הוראה מסוג זה.

על כן, אני חשובת שבגיל הרך אין ליזום הוראה בנושא השואה(וודאי לא למידה חווייתית בנושא) ובתיכון חשוב ללמוד לעומק על התהליכים ההיסטוריים שהובילו לעליית הנציזם, ועל תובנות של התופעה. גם נערים ונערות בגיל ההתבגרות נמצאים בשלב של גיבוש הזהות שלהם ולא בטוח שביקורים באושוויץ הם חווייה מעצבת רצויה בגיל זה. למידה חייבת לשלב בין היבטים קוגניטיביים תודעתיים לבין היבטים רגשיים. בחלק מהחווייות שנכנסות תחת הכותרת של "למידה חווייתית " מנסים להכפיף את ההיגיון לרגש.  בסוג כזה של "חווייות" יש שני סוגים של בעיות: א. זאת איננה למידה חווייתית לפי פרשנותו של קולב כי אין בה  את אלמנטים הרפלקטיביים והטרנספורמטיביים הנדרשים; ב. חווייות מסוג זה עלולות להביא לנזקים רגשיים לילדים ולנערים ולהתגברות של פחד ושנאה כלפי האחר. דוגמה לנזקים מעין אלו ניתן לראות בכתבה  של שולי נאור זוארץ שעידית צולמן שלחה את הלינק שלה כתגובה לפוסט זה. בכתבה שפורסמה במאינט קריות בפברואר 2018 פורסם מקרה של תלמידת י"ב שחוותה טראומה ונזקקה לאישפוז במהלך המסע לפולין. בכתבה חשובה זו, מדווח על כך שעורכי הדיון של התלמידה שתבעה את בית ספרה, מצאו בתחקיר לקראת הגשת התביעה שפסיכיאטרים ונוירולוגים נתקלים לעתים קרובות בתלמידים שמפתחים חרדה, דיכאון והפרעות פוסט-טראומטיות עם שובם מהסיורים במחנות ההשמדה.

לא הוגן להציע למידה חווייתית בחינוך לגיל הרך, ולבוא בטענות לגננות

תוצאת תמונה עבור מדבקות יום הזיכרון לשואה

גננות ומורות מפרשות את ההנחיה "להפעיל" למידה חווייתית בצורה קונקרטית. ולכן כמעט כל שנה  "מתפוצצת" פרשיה כמו זו של גננת בצהרון שענדה לילדים טלאי צהוב, או כמו הצמדה לחזם של הילדים מדבקות שמייצגות טלאי וסימון של גטו (ראו את המדבקה למעלה) או יצירת גטו שמגביל תנועה כמשחק בגן כדי שהילדים יבינו את משמעות הגטו. בעקבות ניסיונות אלו התקשורת ומשרד החינוך מתנפלים על הגננות הללו. אבל ניסיונותיהן הלא מוצלחים הם לדעתי תוצר של הנחיות מעורפלות לגבי האופן הראוי לציין את יום השואה. יש מעין חשש לקבוע שלא מלמדים באופן יזום את נושא השואה בגיל הרך ואין כל סיבה לשתף ילדים צעירים בטקסים של יום השואה. הנחיה ברורה מסוג זה הייתה עוזרת לגננות ומורות לא לעשות טעויות. ככלות הכל לא כדאי שילדים צעירים ידמיינו לעצמם איך הייתה החווייה של חיים בגטו או במחנות השמדה.

לא ללמד את נושא השואה באופן יזום איננו אומר להתעלם משאלות הילדים

חשוב להקשיב לשאלות הילדים ולהתייחסויותיהם לכל נושא טעון , קל וחומר לנושא השואה,  ולהשיב לכל שאלה. אחד התירוצים להזמנה שגננות ומורים לילדים בגיל הרך ילמדו את נושא השואה הוא בכך שהילדים חשופים למדיה ואי אפשר להתעלם מהקורה בסביבתם שמרבה ביום זה וכמה ימים לפניו ואחריו להתייחס לנושא. לכן, אני מבקשת להבהיר שוב ושוב  שאני מתנגדת להוראה יזומה של השואה כנושא או כ"חווייה". בוודאי לא במליאה, במפגש אחד שאיננו מאפשר לגננות ומורות לדעת איך פרשו הילדים את ההוראה. אבל התנגדות זו איננה צריכה להתפרש כהתעלמות משאלות, דאגות, תהיות ופרשנויות של הילדים. יתרה מזו, אני חושות שבתקופות אלו חשוב להיות קשובים לדברי הילדים. להתבונן במשחקיהם וביצירותיהם ולהתייחס לכל שאלה ודאגה בנושא השואה. השואה איננה טאבו אלא נושא טעון רגשית שיש ללמדו בגיל שיש לילדים כלים לעבד את הנושא ולהתמודד איתו.

מתוך הפוסטים שפורסמו בשנים קודמות וספר נוסף שלא הוזכר בפוסטים קודמים

אני משלבת בפוסט זה לנוחות הגולשים תמצית של הפוסטים שפרסמתי בנושא הוראת יום השואה בשנתיים האחרונות.

המטרה היא לעצור ולחשוב על המשמעות של יום השואה עבור הילדים הצעירים במדינת ישראל של ראשית המאה ה-21. לעצור ולחשוב על המשמעות של עשייתנו החינוכית  ביום זה עבור הילדים הצעירים. ולחשוב לא פחות על ההשלכות של הנחיות שניתנות לצוותי ההוראה על יוזמותיהם לגבי הוראת השואה בחינוך לגיל הרך.

מה שמטריד אותי הוא טיפול בנושא טעון רגשית כל כך מתוך עמדה של עשייה שגרתית, יומיומית ולא מתוך הבנה עמוקה של משמעות האירוע ההיסטורי עצמו ומשמעותו עבור ילדים צעירים שחיים במדינת ישראל במאה ה-21.

אני מזכירה שיום הזיכרון לשואה ולגבורה מצוין בשבוע הבא-ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים, לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :1. את מהמשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים; 2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים; 3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים; 4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה; 5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם. 6.הנטייה של רבים מאיתנו ללמד נושאים-גם כאלו שהם טעונים רגשית כמעשה שגרתי מבלי לעצור ולחשוב על האופן שבו הנמענים-הילדים הצעירים תופסים את  הנושאים הנלמדים.7. הצורך לבנות שותפות בין ההורים למחנכות שתאפשר להגן על הילדים מחשיפה לתכנים שקשה להם להתמודד איתם. 

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעון יום הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן של בנותיי בנושא כשהיו צעירות. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו מאמר לדיון ביקורתי בנושא) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורזז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפורר לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה עלל המשפחה, ולמסרה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה שבה הכלבה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, בלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים בשאלות, בתהיות ובחרדות גדולים, שלא יוכלו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים(יהודה באואר, חנה יבלונקה, נילי קרן)-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באואר, חנה יבלונקה,נילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם על ההאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. וכאמור עכשיו מתווספות גם מדבקות לתעשייה זו.איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שהם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויים לשפוך אור על מה מעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי  למתן חששות. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הדבר עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיובתוך המדינות. לשם כך יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מוקרות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

אחת הטענות שצפות ועולות היא שהילדים מגיעים לגן טעונים במידע בעקבות חשיפה לתכני שואה במדיה בבית. בהקשר זה, אני חושבת ששיחה עם ההורים על הנהוג בגן ביום השואה ועל ההמלצה להמעיט לחשוף את הילדים לתכנים טעונים רגשית בטלויזיה היא חשובה ביותראפשר להיערך ולעשות זאת באסיפת ההורים הראשונה בתחילת השנה, ולשוב ולתאם פעולות אלו עם הורי הילדים סמוך ליום השואה-לפני או מייד אחרי חופשת פסח.

ספרי ילדים

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד. ספרים אלונתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים לשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציג אחדים מהם.

למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל-מודן הוצאה לאור

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן בהוצאת ידיעות ספרים

הדובי של פרד מאת איריס ארגמן(איורים אבי עופר) בהוצאת הקיבוץ המאוחד

ילד כוכב  מאת רשל אוספטר-דויב(איורים אוליביה לטיק) בהוצאת כינרת זמורה -ביתן, דביר

תוצאת תמונה עבור ילד כוכב ספר

ולילדים יותר בוגרים (כיתות ב'-ג')

איך למדתי גיאוגרפיה מאת אורי שולביץ, תרגום איתן בן-נתן בהוצאת כינרת בהמלצת יפית מלכין

(כיתות א'-ג' לדעתי אף שמדובר בפיטורבוק)

הנקה ופיט מאת רן כהן-אהרונוב בהוצאת כתר

הנקה ופיט

והקלאסיקות הנהדרות של אורי אורלב

האי ברחוב הציפורים בהוצאת כתר

האי ברחוב הציפורים

משחקי חול (אוטוביאוגרפיה) בהוצאת כתר

משחק החול

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים  ועם הילדים היותר בוגרים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם או לעודד אותם לקרוא אותם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משעריםעל מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני מציעה שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהסיפור.

לסיכום

לסיכום בפוסט זה התייחסתי לנזקים האפשריים של למידה חוויתית בנושא השואה בכל שכבות הגיל. בנוסף צרפתי פוסטים שנכתבו בנושא בשנתיים האחרונות. בפוסטים אלו הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסינה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.

 

כישורי ליבה בהכשרת מורות מורים גננות וגננים ובהתפתחותם הפרופסיונאלית

מטרת פוסט זה היא להציע שבלב הכשרת  מורים וגננות יעמדו מספר לא גדול של כישורי ליבה מחייבים. אציע הבחנות בין  פרקטיקות, כישורים לבין מיומנויות ליבה. הכוונה לכישורי ליבה הכרחיים שחשוב שכל גננת או מורה  יתחילו לפתח במהלך ההכשרה טרום תואר-כישורים שמן הסתם צפויים להתפתח ולהשתכלל במהלך ההתפתחות הפרופסיונאלית של עובדי ההוראה במהלך שנות התנסותם.

גיבוש הרעיונות לכתיבת הפוסט היה עבורי תהליך די ממושך שהסיור ברג'יו אמיליה והכתיבה אודות הסמינר באיטליה,  הביאו למודעות ולחידוד מחשבות נזילות יותר בנושא הכשרת הגננות והמורים. בכתיבה עצמה סיעו לי מאמרים של גרוסמן(Grossman-שאילנה מרגולין הציעה לי ) ושל דברה בול (Ball & Forzani) שליה לאור הציעה. יתרה מזו השתתפתי בשנה שעברה, שנת תשע"ח בהרצאה מעניינת של דברה בול שניתנה במכללת לוינסקי לחינוך על אודות החשיבות של טיפוח כישורי ופרקטיקות הוראה בנוסף לידע.

ברור לי שמה שאציע בפוסט זה איננה רשימה ממצה וסופית אבל היא רשימה של כישורים שחשוב שיעמדו לדיון. מה שאני אומרת הוא שאחרי דיון, חשוב שתתגבש הסכמה שתחייב מוסדות להכשרת מורים וגופים ששוקדים על ההתפתחות הפרופסיונאלית של המורים. קביעתם של כישורי ליבה מחייבים הכשרה שמשלבת בין התנסות אינטנסיבית מלווה ברפלקציה תוך יצירת זיקה לידע תיאורטי.פיתוח כישורים מחייב התנסות אינטנסיבית-במקרה של כישורים מורכבים הכלולים בתפקיד ההוראה מדובר בכישורים מלווים ברפלקציה. קורסים תיאורטיים שמתייחסים למושגים תיאורטיים או לתיאורה אינם תחליף להתנסות. לדוגמה קורסים חדשניים שמתמקדים בפסיכולוגיה חיובית, בהתפתחות רגשית חברתית וכו' אינם תחליף להתנסות בבניית תכניותיות להתמודדות עם בעיות התנהגותת, ליישומן של תכניות אלו תוך כדי בקרה מתמדת ולהערכתן.

האמת היא שבשנים האחרונות  גוברת המודעות לחשיבות של טיפוח כישורים כחלק מהחיים המקצועיים והאזרחיים במאה ה-21. אנשים חייבים להפוך ללומדים לכל החיים כדי להיטיב להתמודד עם קצב השינויים המסחרר ועם הצפת המידע של המאה ה-21. רכישת ידע איננה מספקת. אנשים נדרשים לטפח כישורים שמתמקדים ב"איך לעשות דברים".  ביקורת רבה מושמעת על חוגים באוניברסיטאות ומכללות לגבי אי הצלחתם להכין את בוגריהם למילוי המשימות הממשיות הנדרשות מהם למילוי תפקידם.  הקניית ידע חשובה אבל איננה מספיקה. מה גם שבבסיס הכישורים יש ידע אבל נדרשות פעולות כדי להשלים משימות.

בשיח היומיומי מיוחסת משמעות דומה למונח כישור ומיומנות. הגדרותיהם הפורמליות חופפות במידה רבה. מיומנות מוגדרת בויקיפדיה כ" יכולת נרכשת או כישרון לבצע פעולות מסוימות המיועדות להניב תוצר או תוצאה רצוייה, באופן יעיל מבחינת משאבי זמן ואנרגיה". טויקאנן(Toikkanen) , בהכירו בחפיפה האפשרית בין השניים מגדיר מיומנות כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. בעוד כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה.

כך או כך יש מידה של שרירות בניסיון להגדיר קו ברור בין שני המושגים. לצורך הדיון בפוסט זה אתייחס לכישורים כמכלול של מיומנויות הנדרשות למילוי משימות מרכזיות.המיומנויות הן הפעולות היותר ספציפיות הנדרשות לביצוע הכישור. פרקטיקה מוגדרת במילוג " כפן היישומי של מקצוע מסוים". בהקשר החינוך אנחנו מדברים על פרקטיקות חינוכיות. לצורך ביצוע התפקיד נדרשים כישורים ומיומנויות. 

כישורי ליבה בהוראה וחינוך

Ball & Forzani) ו- Grossman טוענות שהכרחי להכשיר מורים לביצוע מושכל ומשוכלל של פרקטיקות חינוכיות. בול ופרזני מדברות על "עבודת ההוראה" ככוללת את המשימות המרכזיות, משימות הליבה שעל המורים לבצע על מנת לתמוך בלמידה של הילדים-התלמידים(עמ' 497). הן כותבות שעבודת ההוראה כוללת פעולות שנעשות הן בתוך הכיתה והן מחוץ לכיתה במטרה לתמוך בלמידה של הילדים. מדובר בדוגמאות כגון שיח שמקדם כישורים מתימטיים למשל,   מזה ותקשורת עם הורים כדגומה אחרת.

השימוש במונח כישורים מצביע על כך שלא מדובר במיומנויות פשוטות המתבצעות ברמה המוטורית אלא בפעולות המחייבות חשיבה וידע. אבל הללו כאמור אינם מספיקים. נדרש שסטודנטים להוראה יעסקו בפעולות עצמן על מנת לפתח כישורים.

בפוסט זה אני מבקשת להגדיר כישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה:

כישורים במישור העבודה הישירה עם הילדים(פרטנית, קבוצתית וברמת הכיתה השלה:

  • יצירת קשר עם הילדים(כך שיוכלו לפנות למבוגר בעת הצורך, תוך כיבוד גבולות על התנהגות, מתוך חופש הבעה של רעיונות וצרכים)
  • תיווך של ידע וכישורים ברמה האישית והקבוצתית: וזאת באמצעות אינטראקציות של תיווך וארגון סביבת למידה
  • הנחיית קבוצות למידה(הומוגניות והטרוגניות
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • הנחיית שיעורים פרונטאליים ומפגשי מליאה
  • הקניית כללי התנהגות
  • זיהוי בעיות התנהגות, בניית תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות ויישום שיטתי של התכנית ההתערבות
  • בניית תכנית לשילוב ילד עם צרכים מיחדים  בגן או בכיתה הרגילה ויישומה

כישורים לעבודה עם הורים

  • ניהול שיחות אישיות עם הורים לרבות תיאום[אותנטי] של ציפיות
  • ניהול אסיפות הורים
  • מו"מ לבחירת וועד הורים

כישורים של עבודת צוות

  • ריאיון עובדים לבדיקת התאמתם לעבודה
  • שיחות אישיות ותיאום ציפיות
  • ניהול והשתתפות בישיבות צוות
  • בניית תכניות משותפות: תכנית שנתית, תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות, תכנית לחלוקת הגן לקבוצות

כישורים של עבודה עם גורמים מקצועיים

  • עיון שוטף ועקבי במסמכי מדיניות של משרד החינוך(חוזרי מנכ"ל; תכניות ליבה)
  • היכרות עם שירותים שונים שניתנים בקהילה(התפתחות הילד, מחלקת הרווחה; תיאטראות, מרכזי העשרה, מוזיאוני מדע)
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת , פסיכולוגית
  • ניהול שיחות עם ממונים: מפקחות, מנהלות בית ספר
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת, פסיכולוגית וכו'

כישורים של התמודדות בשעת חירום

  • היערכות מנטלית לאפשרות של התמודדות עם מגוון של מצבי חירום: בריאותיים של הצוות או הילדים, תאונות, מצב ביטחוני
  • הכרת הנהלים והכרת מספרי חירום ושירותים
  • ארגון הסביבה לאפשרות של מצב חירום פתאומי

 כישור-העל שמחבר בין הכישורים השונים ו"מנצח" עליהם הוא כישור-העל של ניהול כיתה(classroom management).

ביצועם של הכישורים אשר פורטו לעיל נשען על מיומנויות התשתית שעשויות לתרום לפיתוחם של מספר כישורים ביחד ולחוד. עם מיומנויות התשתית נמנות:

  • פונקציות ניהוליות ההכרחיות לפתרון בעיות שכוללות: הערכה, תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה
  • תקשורת בין אישית הכרחית לבניית קשרים עם ילדים, צוות, הורים, אנשים אנשי מקצוע, נציגי הרשות): כולל הקשבה, שיח רציף עם תורות דיבור מתחלפים, התמודדות עם קונפליקטים,
  • מיומנויות אורייניות לשוניות ובהקשר ההוראה גם אוריינות אקדמית שמתמקדת באיסוף ושימוש אפקטיבי במידע,
  • אוריינות מתימטית בסיסית
  • אוריינות טכנולוגית(ללא היכולת לתפקד בסביבה של טכנולוגיה דיגיטאלית בלתי אפרי היום לתפקד מה גם שהטכנולוגיות משתכללות ללא הרף ודורשות למידה אין סופית),
  • בחינוך לגיל הרך מיומנויות מויזקאליות ואמנותיות

כישורים ומיומנויות  אלו  נמצאים בלב מקצוע ההוראה ללא קשר לדיסציפלינה הנלמדת או לדרגת הגיל של התלמידים. זה מה שהופך אותם לתשתית ולליבה. טיפוחם מחייב השקעה אינטנסיבית ורציפה ולא עיסוק מזדמן שמסתכם בהרצאות מעטות או רבות.

אציין גם שכישורים מסויימים צריכים להיות מותאמים לתוכן הנלמד. תיווך של מושגים מתימטיים איננו זהה לתיווך של מושגים מעולם הההיסטוריה, הביולוגיה או הספרות. אבל אינטראקציות תיווך וארגון סביבות למידה נמצאים בלב העיסוק המקצועי של כל מורה. בעוד שבבית הספר ניתן לדבר על הוראה דיסציפלינארית, גננות חייבות לפתח כישורי תיווך במגוון רחב של נושאים: החל מקריאת ספרים, ותיווך של מושגים מתימטיים ומדעיים וכלה בתיווך שקשור למוזיקה ולאמנות. על כן הכשרתן של הגננות חייבת לקחת מורכבות זאת בחשבון.

על בסיס הכישורים ומיומנויות קהילות שונות של מורים עשויות להרכיב פרקטיקות חינוכיות מגוונות. הללו חשובות  אבל עשויות להתחלף ולהשתנות מעת לעת ומסביבה לסביבה. אף שקריאה חוזרת של ספרי תמונות בגיל הרך חשובה ביותר ניתן להתייחס אליה כאל פרקטיקה חינוכית. היא מחייבת כישורי תיווך ועבודה בקבוצות ומושתתת על מיומנויות של תקשורת בין אישית, מיומנויות אורייניות וכישורים אמנותיים. חשוב שבכל עת הכשרת המורים תעמיד במרכזה פרקטיקות כאלו ואחרות. חשוב עוד יותר שסטודנטים להוראה ומורים יבינו את מפת הכישורים, הידע והמיומנויות שמרכיבים את הפרקטיקה ואת מטרות הפעלתם. וזאת כדי שהעיסוק הפרקטי יהיה מושכל ולא טכני. חשוב ביותר  לא לקדש פרקטיקות חינוכיות ולבדוק את התאמתן להקשר. באותה מידה שחשוב לשקוד ללא הרף על טיפוח מתמיד של כישורים ומיומנויות. חשוב לא פחות לבחון פרקטיקות חדשות על בסיס תרומתן ללמידה. לא אחת במקומותינו אנחנו ממהרים להחליף פרקטיקות במקום לשקוד על פיתוחן ושכלולן.

 ×ª×•×¦××ª תמונה

איך ההתבוננות והחשיבה משפרות את המוח שלנו?

חשיבותה של הגדרת כישורי ליבה בהוראה ובחינוך

במהלך ההכשרה טרום תואר של מורים וגננות מתגבשת הליבה של הזהות המקצועית שלהם.   היעדרם של רכיבים חשובים ומרכזיים מן ההכשרה המקצועית עלול להביא לכך שרכיבים אלו ייעדרו מתפיסת התפקיד של המורים והגננות. לדוגמה, אם במהלך ההכשרה טרום תואר מורים וגננות לא יידרשו לפתח כישורים של עבודת צוות באמצעות משימות מוגדרות שכוללות התבוננות, תיעוד, ניתוח, התנסות, רפלקציה וכו'-יש סיכוי רב לכך שרבים מהמורים לא יכללו  בזהותם המקצועית רכיב של עבודת צוות וההתבוננות שלהם בעבודה לא תכלול סוג זה של פרספקטיבה. או אם גננות ומורים לא ידרשו במהלך התואר האקדמי שמכשיר אותם להוראה לזהות, לבנות תכנית התערבות וליישם אותה בנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות-לא תפנים שמדובר בכישור ליבה שקשור למילוי תפקידה.

מתחייב שכל מכללה להוראה וכל אוניברסיטה שמציעה  תעודת הוראה תבחן את עצמה ותבדוק באיזו מידה לימודיה תורמים לטיפוח כישורי ליבה של מקצוע ההוראה. השאלה שיש לשאול היא מהן המשימות המרכזיות שהסטודונטים נדרשים להשלים, שהעיסוק בהן עשוי להביא לטיפוח כישורי הליבה. הרבה פחות חשוב בעיניי לציין שמות של קורסים שנלמדו בתעודת הסיום מאשר משימות שמולאו ומה היה היקפן. אם תעודת ההוראה הייתה מותנית במילוי סדרה של משימות(מגובות ידע תיאורטי כמובן) כגון: מינימום שעות של הנחית קבוצות, מינמום שעות של הוראה פרונארלית, מינימום תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ושילוב, מינמום ניתוח של תכתובי שיח קבוצתי לניתוח התיווך, מינימום סילמולציות של שיחות עם הורים ועבודת צוות, מינימום של תכנון עצמי של יחידות הוראה , מינימום ניהול של פרויקטי חקר וכו', הסטודנטים היו נדרשים לעסוק במשימות אלו לטפח אותן.

אומר גם משהו על סימולציות שנפוצו לאחרונה כחלק אינטגראלי ויוקרתי מהכשרת המורים. שימוש בסימולציות מבורך ומקדם טיפוח מיומנויות של תקשורת בין אישית ושל פתרון בעיות. ישנם תפקידים מורכבים, בעיקר כאלו שקשורים לעבודה הישירה עם הילדים שלגבי טיפוחם לא מספיקות סימולציות. זאת אומרת יש להשתמש בסימולציה ככלי באופן מותאם ומושכל ולא כתכלית.

מבקשת להתייחס גם לחשיבות הבחירה בלמידה. אכן חשוב להציע הן לילדים והן למורים בחירה בתחומים שבהם הדבר רלוונטי. במסגת לימודי הספרות או המדעים חשוב שסטדונטים ותלמידים יעסקו בנושאים שמעניינים אותם. גם בגן חשוב לאפשר בחירה של ספרי ילדים הן לגננות והן לילדים-על בסיס בקרת איכות היצירות. לעומת זאת, לא יעלה על הדעת להעמיד לבחירה למידה שקשורה לכישורי ליבה. כמו שלא שואלים רופא מנתח אם הוא רוצה ללמוד אנטומיה ולהתנסות בניתוח כך אין לשאול סטדונטים להוראה אם הם מעונינים ללמוד תיווך, התמודדות עם בעיות התנהגות, עבודת צוות או ניהול כיתה. אמירה שכאילו קורסים בנושאים חשובים אלו יינתנו על בסיס בחירה של תלמידים מקוממת וחוטאת לאיכות הכשרת המורים.

חשוב לא להתבייש לדבר על הכשרת מורים – מונח שאיבד מיוקרתו ושבול ופרזני(2009) תומכות בהחזרתו למעגל השיח המקצועי.  הכישורים המרכזיים שנחוצים למילוי תפקיד ההוראה חייבים להתגבש לכל אורך חייו המקצועיים של המורה. לכן חשוב שההתפתחות הפרופסיונאלית תעסוק בהעמקת הידע ולטיפוח הכישורים עד לדרגת "מאסטר" במקום שתציע תכניות מקוטעות כסוג של היענות לדרישות המשרד להתמקצע. יש בריבוי ההשתלמויות המקוטעות האלו בזבוז משאבים אדיר והטעיה כאילו המערכת שוקדת על שיפור כישורי הליבה.

לסיכום, פוסט זה  מוצע כבסיס לדיון ולבדיקה עצמית לגבי היקף ההשקעה שלנו בטיפוח כישורי ליבה אצל מורים וגננות. אני לא חושבת שאי פעם מאוחר לבדוק את עצמנו ולתקן את מעשינו כדי להשקיע באמת בהכשרת מורים והתפתחות פרופסיונאלית משובחות למען הדור הצעיר. המילה ערכים לא נכתבה בפוסט זה. וזאת כי אני די מאמינה בפעולה על פי ערכים ולא בדיבורים על ערכים. הפוסט מונע מהרצון ליצור תנאיי חיים משופרים לילדים ולמורים כאחד. על בסיס תשתית איתנה של תנאים וכישורי ליבה נוכל ליישם רעיונות חינוכיים מתקדמים ביניהם כאלו שלמדנו ברג'יו אמיליה.