"שעות פרטניות" אינן שעות מילוי מקום

מטרת פוסט זה להדגיש מצד אחד את החשיבות של מה שקרוי ברפורמת אופק חדש "שעות פרטניות" ולהתריע מצד שני על  שימוש בעיתי-לא מיטבי, בשעות אלו כשעות מילוי מקום  ברבים מבתי הספר היסודיים.

על שעות פרטניות כחלק מרפורמת אופק חדש

כרקע לרפורמת אופק חדש נכתב:

"בשנת התשס"ח החלה הרפורמה "אופק חדש" במערכת החינוך. הרפורמה מכירה בצורך להתאים תהליכי חינוך, הוראה ולמידה ללומד, ות בחשיבותה של הבניית מערכות יחסים בין-אישיות בגן ובבית הספר וביצירתה של סביבה תומכת המאפשרת למידה והתפתחות. כדי למלא צורך זה נבנו במסגרת הרפורמה מגוון מסגרות של ארגון לומדים לשם ביצוע הפעילות החינוכית (כיתה, הוראה פרטנית – מורה-תלמיד או גננת-תלמידים או קבוצה קטנה של  5-2 תלמידים עם מורה או עם הגננת) במהלך יום הלימודים המחייב ולאחריו (ראה ב-3.5 להלן)."

אחד ממוקדיה המרכזיים של הרפורמה היה "קידום חינוך והוראה-למידה ממוקדים בפרט במסגרת "השעות הפרטניות". [המונח "שעות פרטניות" נכתב במרכאות כיוון שמונח זה מתייחס הן לעבודה פרטנית עם תלמידים והן לעבודה קבוצתית.]

כחלק מהרפורמה הוגדרה משרת המורה בבית ספר יסודי ככוללת 26 שעות פרונטליות, 5 "שעות פרטניות" ו-5 שעות שהייה. מותר לפי הנחיות הרפורמה להשתמש בעד שעתיים מתוך 5 השעות הפרטניות למשימות של "ניהול כיתה"(כגון שיחה אישית עם ילד סביב תכנית התערבות, עם הוריו וכו').

העבודה השיטתית בקבוצות קטנות(2 עד 5 תלמידים) עשויה כפי שנכתב בפוסטים רבים שנכללו בבלוג זה, להביא לטיפוח למידה משמעותית ולחזק את הקשרים הבין -אישיים בין ועם הילדים כמו גם לאפשר לעקוב מקרוב אחרי התקדמות הילדים.

יתרה מזו בדו"ח של ראמ"ה,  הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, משנת 2010, נמצא רכיב  השעות הפרטניות כרכיב המוערך ביותר על ידי מורים, מנהלים ומפקחים מהרכיבים הכלולים ברפורמת "אופק חדש".

תוצאת תמונה עבור משחק קלאס

מקור הצילום

גילוי של בעיות בניצול ה"שעות הפרטניות" במערכת החינוך הקדם-יסודית והיסודית

על אף החשיבות הגדולה של עבודה בקבוצות לקידום קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ולהבטחת תנאי למידה טובים, אני שומעת מאנשי השדה שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות למימוש ה"שעות הפרטניות", היא משימה מאוד קשה עבור מורות בבתי ספר יסודיים.

בפוסט שהתמקד במאמר "האתגר של יישום העבודה בקבוצות קטנות" התייחסתי לתפיסותיהן לגבי אי ישימות של העבודה בקבוצות קטנות במסגרות החינוך של גננות ומורות, כמכשול ליישום שיטתי ועקבי של מדיניות ה"שעות הפרטניות". במאמר המוזכר למעלה הצגתי גם נתונים שמראים שיפור ביישום השיטתי של עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים בעקבות התעמקות גננות ומורות בתהליכי הלמידה שעליהם מתבססת העבודה בקבוצות קטנות, ובעקבות התייחסות לתהליכי ניהול כיתה שמאפשרים יישום שיטתי של סוג זה של למידה לאורך כל השנה.

בנוסף לממצאים שקשורים ליישום עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים, שיחות רבות עם מורות שמלמדות בבתי ספר יסודיים העלו שמה שלעתים קרובות מונע מהן ליישם באופן שיטתי אינטנסיבי ועקבי עבודה בקבוצות קטנות הוא אילוצים של בתי הספר שקשורים למשימות חולפות ולצורך שלהם במילוי מקום למורות שנעדרות. הבנתי שיש מורות שמעונינות ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כחלק מניצול השעות הפרטניות שלהן, אבל תנאי העבודה בבתי הספר היסודיים מונעות זאת מהן. על אף שהשעות הפרטניות הן כל כך מרכזיות לרפורמת "אופן חדש", יישומן הודחק לעתים הצידה לנוכח  ביצוען של "משימות דחופות". מכאן עולה הצורך שלא רק מורות וגננות תהיינה מודעות לחשיבות היישום של  השעות הפרטניות אלא גם הנהלת בתי הספר. נדרשת הבנה של חשיבות הרציפות בלמידה ושל יציבות ההרכב של הקבוצות. נדרשת הבנה שיש לתכנן את המערכת הבית ספרית כך, שהשעות הפרטניות של כל כיתה משובצות בה במעמד שווה לשעות של השיעורים בפרונטליים.

דוגמאות אחדות של יישום  "שעות פרטניות" כנגד חוסר הבנה לגבי משמעותן בבתי הספר

מורת כיתה ב' סיפרה שבמהלך שנת הלימודים תשע"ח היה לה קשה  מאוד ליישם עבודה בקבוצות קטנות ברציפות לקבוצה אחת בכל פעם בהיקף של שעה אחת בשבוע ברציפות[וזאת לעומת שלוש שעות קבועות כאלו שצריכות להיות משובצות במערכת]. לעומת זאת,  בעת ששימשה מורה בבית הספר של "החופש הגדול", יישמה במהלך כל שבועות הקייטנה מידי יום קריאה חזורת בקבוצות קטנות לילדי כיתתה להנאתם ולהנאתה המלאה. האבסורד הוא, שבמהלך השנה, למידה "רצינית" איננה כוללת עבודה שיטתית בקבוצות בעוד שבקייטנה שנועדה לבילוי ושעשוע, הדבר אפשרי. פער זה של יישום במהלך שנת הלימודים לעומת בקייטנה מלמד על כך שהשעות הפרטניות עוד לא נתפסות על ידי הנהלת בית הספר כחוליה הכרחית להבטחת תנאי למידה לילדים-אלא כסוג של "מותרות". רושם זה מחוזק על ידי אירוע אודותיו סיפרה לי אותה מורה. במהלך שנת הלימודים יזמה עם אחת הקבוצות שהתגבשו על בסיס ה"שעות הפרטניות"  והתמקדה בחיזוק הכישורים המתימטיים של הילדים, פעילות בחצר בית הספר שעושה שימוש במשחקים מצוירים על המדרכות כגון סולמות וחבלים וקלאס. פעילות זו התנהלה מצוין עד שמנהלת בית הספר הבחינה בה ונזפה באותה מורה על בזבוז שעות פרטניות. על כך שהיא משחקת עם הילדים בזמן הה,שיעור". אירוע זה מלמד גם שהדיבורים על למידה "עתידנית" לחוד והפרקטיקה לחוד. נזיפה זו שגרמה למורה לא להעז יותר לצאת עם הילדים לחצר בזמן השעות הפרטניות, מלמדת על דיכוי של יצירתיותשקשור לניצול מיטבי  של השעות הפרטניות.

סטודנטית אחרת יישמה פרויקט של יישום עבודה בקבוצות קטנות שכללה קריאה חוזרת וכתיבה בעקבות הקריאה עם שתי קבוצות הטרוגניות שהורכבו בחלקן מילדים שממעטים להתשתתף בכיתה, ובחלקן מילדים עם תפקוד חברתי ואורייני גבוה. לא זו בלבד שכל הילדים שיפרו את כישורי הכתיבה שלהם[בהתאם לתכנית הלימודים בכיתה ב'] אלא שאחד הילדים שהפגין קשיים חברתיים ואורייניים , והשתתף בשני מחזורי העבודה  הקבוצתית, התקדם מאוד ואף כתב ביומן על תסכולו וקשייו החברתיים אחרי שהמורה יצאה לחופשת לידה. דהיינו, ילד זה אימץ את הכתיבה ככלי להבעה עצמית גם בלי שנדרש לכתוב. אלא שכדי ליישם את העבודה בקבוצות קטנות נדרשו מאמצים רבים מצד אותה מורה כדי להדוף ניסונות של שימוש בשעות אלו למטרות אחרות של תפקוד בית הספר.

לעניין הקושי  ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כך שכל ילדי הכיתה ישתתפו בה במהלך השנה, בהרכב כזה או אחר-כל קבוצה במהלך מספר שבועות רצופים- נחשפתי ביתר שאת בשעה שאמרתי לתומי בכיתה שלא כדאי לבטל שיעורים פרטניים כשילדים נעדרים על מנת לשמור על הרציפות של הלמידה בקבוצה. דיברנו על האפשרות להנכיח את הילדים שלא הגיעו וגם על הצורך לעדכן אותם בהתקדמות הלמידה . בשולי דיון זה על חשיבות הרציפות של תהליכי הלמידה,התפרצו כל המורות שהיו בכיתה ואמרו לי ש[מה שכנראה היה הנכון] אני לא יודעת על מה אני מדברת. שקיים קושי של ממש לקיים עבודה רציפה ועקבית במסגרת השעות הפרטניות ושהדבר איננו תלוי בהן.

הבנתי שקיימות במקומות רבים בעיות ארגוניות שגורמות לכך שהמשאב החשוב הזה "שעות פרטניות" איננו מנוצל כהלכה.

חשוב אפוא שהנהלות בתי הספר יראו כמשימה מרכזית שלהן את היישום של הרפורמה על פי תכליותיה. חשוב שיראו בעבודה בקבוצות קטנות פלטפורמת למידה מועדפת. לבסוף אני מבקשת להבחין בין עבודה בקבוצות קטנות שמבוססת על שיח דיאלוגי לבין מה שקרוי במערכת "למידה דיפרנציאלית" שמתייחסת לעבודה קבוצתית שמתמקדת בטיפוח מיומנויות שיש בהן הרבה מאוד תרגול על בסיס הישגי התלמידים הקיימים. הנזיפה שקיבלה המורה על לימוד מימטיקה מבוסס משחקים מלמד על חוסר הבנה לגבי  תהליכים של למדיה משמעותית-למרות הצהרות בדבר חשיבותה שנשמעות במערכת.

לסיכום, מה נדרש ?

לאור הפער בין החשיבות של השעות הפרטניות לקידום הילדים ולשביעות הרצון של המורות והמורים במערכת, לבין ניצולן של שעות אלו בצורה לא מיטבית, נדרש לנקוט בכמה צעדים:

  1. להכיר במעמדן של השעות הפרטניות כשווה ערך מבחינת הרכבת המערכת לזה של השעות הפרונטליות
  2. לערוך בדיקה יסודית בכל בית ספר לגבי השימוש שנעשה בשעות הפרטניות ולבנות תכניות פעולה מקומיות לשינוי התנאים הקיימים כך שאפשר יהיה להוציא אותן לפועל.
  3. כחלק מהתכנון השנתי הכרחי לשבץ לכל מורה במערכת  הקבועה שלוש שעות פרטניות לפחות בשבוע(נותרות שעתיים לשימוש היותר גמיש לצורך ניהול כיתה בשעות אלו)
  4. נדרש מעקב שיטתי אחר ניצול השעות הפרטניות, תפיסות המורות והנהלת בתי הספר לגביהן ואחר התקדמות הילדים בעקבות השתתפותם בלמידה במסגרת למידה זו.
  5. נדרש שמורות, מורים והנהלות בתי ספר ילמדו שוב ושוב על תהליכים של למידה משמעותית -תהליכים שמביאים להבנה על בסיס שיח דיאלוגי וכאלו שמקדמים גם קשרים בין אישיים טובים בין מורים לילדים ובין ילדים לבין עצמם.

אי ניצול השעות הפרטניות למטרה שלמענה הן הוכנסו למערכת, מהווה אובדן משאבים כלכליים ומעל הכל אובדן של הון אנושי. אי ניצולן כנדרש פוגם גם בשביעות הרצון של המורות והמורים מעבודתם.

היה כאנשי חינוך, מעניין ומאוד חשוב להכיר את נציגי הקהילה הטראנסית

ביום העיון שהתקיים במכללת לוינסקי לחינוך  ב-9.7 בנושא תקשורת עם הורי הילדים במאה ה-21, הרצו בין היתר מרצים מטעם  עמותת מעברים , אחת העמותות שמייצגות את הקהילה הטראנסית בישראל.  הרצאתם של דוברי העמותה נקראה: "הקהילה הטראנסית-נא להכיר".  ואכן, כפי שאציג בפוסט זה היה מאוד מענין ויותר מכך חשוב כאנשי חינוך להכיר.

נשאלת השאלה מדוע הנושא רלוונטי לתקשורת  גננות ומורים עם הורי הילדים ובמה היא קשורה דווקא למאה ה-21?

מעט הגדרות לפני שאשיב לשאלה.

טראנסג'נדרים-"טראנסים"

טראנסג'נדרים (אשתמש בהמשך במונח טראנסים)הם אנשים שמרגישים אי הלימה בין זהותם המגדרית( איך הם תופסים את עצמם ביחס למגדר כנשים או גברים; בנים או בנות) לבין  המין הביולוגי שהם נולדו איתו.  מידת העוצמה של תחושת אי ההלימה הזו בין זהותם המגדרית לבין המין הביולוגי שלהם, שונה אצל אנשים שונים. קבוצת הטראנסג'נדרים כוללת קשת רחבה של זהויות מגדריות. יש טראנסים שמבצעים ניתוחים כדי להתאים את גופם לזהותם המגדרית ויש אחרים שמסיבות שונות אינם מבצעים ניתוחים כאלו. הסיבות לביצוע או אי ביצוע הניתוחים קשורות לקשיי מימון  או ברצון או אי רצון של האדם לעבור ניתוח ולמידת החשיבות, שהוא מייחס לשינוי האנטומי. הגופני. קודמים  לניתוחים טיפולים הורמונליים. לעתים קרובות  טראנסים בוחרים לבחור שם חדש שהולם את  זהותם המגדרית במקום השם שהוענק על ידי ההורים-שם שמן הסתם הולם את המין הביולוגי המולד.

אנשים מביאים את זהותם המגדרית לידי ביטוי באמצעות ביגוד, התנהגויות, קול, טיפוח הגוף. אנשים שפוגשים אנשים אחרים בכלל וטראנסים בפרט, אינם יכולים תמיד לדעת מהי הזהות המגדרית של בני שיחם. המראה החיצוני עלול להטעות. הוא איננו מלמד על איך האדם מרגיש לגבי מיניותו. לכן, קיימת חשיבות לפנות לכל בן שיח לפי מה שהוא מציג כזהות מגדרית שלו, וגם אם מכירים אותו זמן רב, חשוב לפנות אליו בשם הוא מציג את עצמו באמצעותו ולא בשם ה"ישן".  אם אדם משתמש לגבי עצמו במילים של "זכר" כך יש לפנות אליו. כנ"ל אם אנשים מזהים עצמם כ"נקבות". כל זאת כיוון שהזהות המגדרית, קרי איך אדם[מבוגר, נער, ילד או פעוט] רואה את עצמו מבחינת המגדר הוא ממד פנימי ואין איש מבחוץ יכול לדעת מה הזולת מרגיש יותר מהאדם עצמו. זאת בכל גיל. הורים יכולים להיות קרובים לילדיהם ולספק להם בסיס של ביטחון פיזי ורגשי-אבל הורים לא יודעים טוב מהילדים מה הילדים מרגישים לגבי עצמם וגופם. איך הילדים תופסים את עצמם. על ספר מענין, לגדל את רילנד,  שמציג התמודדות אמיצה של משפחה עם ההילד בן החמש שלהם שנולד כילדה, ונכתב על ידי האם בפוסט קודם שכתבתי. בפטסט קודם זה, הפניה לסרטון והמלצה לספר ילדים בנושא.
קשה לאמוד במדויק את שכיחות הטראנסים באוכלוסיה הכללית. וזאת כיוון שלא כול הטראנסים מוצהרים. לא כולם יוצאים מהארון. ההערכות הן שמדובר בכ0.60-0.70% אחוז מהאוכלוסיה. זה אומר שכל גננת עשויה להיתקל בילד הנמצא בתהליך של פיתוח זהות טראנסית, כל כמה שנים. בבתי הספר זה אומר שיש ככל הנראה בכל בית ספר, מספר ילדים בתהליך של התפתחות זהות טראנסית, בדרגות הגיל השונות. בים אם הם מוצהרים ובין אם לאו.

בני אדם הם "חיות חברתיות". הרווחה הרגשית של טראנסים תלויה גם באופן שהם מתקבלים על ידי החברה. קודם כל, על ידי המשפחה הקרובה , על ידי חברים קרובים ולאחר מכן על ידי עמיתים במסגרות החינוך, וכן במרחב הציבורי הפתוח. מקור גדול למצוקה אצל טראנסים הוא דחייה על ידי החברה. אי קבלה של הזהות שלהם. העלבה. ייחוס של סטיאוטיפים שליליים. ואף הפניית תוקפנות כנגדם כפי שהדבר קרה בימים האחרונים. כפועל יוצא מכך, טראנסים בוגרים סובלים לעתים קרובות מבדידות, מתקשיים להשתלב בתעסוקה, ואחוז גבוה מהם מפתחים נטיות אובדניות. את כל אלו ניתן למנוע או לפחות להפחית באמצעות חינוך מהגיל הרך. תמיכה בטראנסים וחינוך לפתיחותוסובלנות בקרב הילדים האחרים!

כדי להבין את מהות הזהות הטראנסית מתחחייבת הבנה לגבי האבחנה בין מגדר למין וצלילה לתוך הבנת מושג הזהות המגדרית. הקטעים הבאים לקוחים מפוסט קודם שכתבתי שהתמקד במשמעות המגדר בחינוך לגיל הרך.

הבחנה  בין מגדר למין

המונח  מין מתייחס בדרך כלל  למאפיינים הפיזיולוגיים והאנטומיים(כרומוזומים ואיברי מין) שעומדים בבסיס ההגדרה של היות גבר או אישה. המונח  מגדר , לעומת זאת הינו מונח חברתי או תרבותי מתייחס לתפקידים, לנורמות התנהגות אשר "צריכים" להנחות את התנהגות הגברים, הנשים , הילדות והילדים; ולמאפיינים הנחשבים על ידי החברה כיאים לבנים לעומת לבנות, לגברים לעומת לנשים (Devarakonda, 2013). עם מאפיינים אלו עשויים להיכלל ציפיות לגבי לבוש ותפקידים בבית והשתייכות לארגונים וולונטאריים או למקצועות בחברה ועם אלו צעצועים מותר או אסור לשחק. מאפייני המגדר אינם על כן נובעים באופן בלעדי מהמאפיינים הביולוגיים אלא מוכתבים במידה רבה תרבותית.

מגדר וזהות מגדרית

זהות מתייחסת כאמור  לאופן שבו רואים ומאפיינים אנשים את עצמם. מדובר בתהליך שנמשך כל החיים אבל מצוי על פי אריק אריקסון(1960) במרכז העיסוק התודעתי  של האדם בעיקר בגיל ההתבגרות.  אריקסון מדגיש  שמדובר בתהליך פעיל שכולל חקר והתלבטות בטרם מגבש כל פרט תפיסה לגבי מי הוא בעיני עצמו. גיבוש הזהות העצמית כוללת בתוכה התייחסויות של אנשים קרובים שעברו תהליך של עיבוד והפנמה. אחד המאפיינים הכלולים בזהות העצמית הוא הזהות המגדרית. בהקשר של גיבוש הזהות המגדרית  מדובר על האופן שבו רואה כל אחד את עצמו כבן, בת, גבר או אישה או אף אחד מהם או שילוב כלשהו של שניהם.  וכן מהם התפקידים שנתפסים על ידי הפרט שאופייניים לגבר ולאישה. אף שאצל רוב האנשים הזהות המגדרית עולה בקנה אחד עם הסיווג הביולוגי המולד, ישנם אנשים שמגבשים לעצמם זהות מגדרית שונה מהסיווג הביולוגי המולד. מה שחשוב לזכור כשעובדים עם ילדים צעירים הוא שהאדם עצמו בכל גיל וגיל הוא זה שמארגן בתוך תודעתו את התפיסה העצמית שלו ושגיבוש הזהות המגדרית הוא תהליך הדרגתי. מרצ'יה(Marcia,1973 ) מדגיש, בהתבסס על התיאוריה של אריקסון, שכשם שרצוי לאדם בסופו של דבר(בתום גיל ההתבגרות)  אחרי תהליך חקר שיגבש תמונה ברורה שמאפיינת את דמותו בעיני עצמו, כך חשוב לאפשר תהליך של חקר והתלבטות ולא "לדחוף" ילדים ונערים להתחייב לזהות עצמית  "שקרית", לא אמיתית, בטרם עת (מה שקרוי אצל מרצייה  identity foreclosure) לפני שחקרו את האפשרויות הקיימות ואת אשר מתאים לאישיותם.

Image titled Transition from a Female to a Male (Transgender) Step 1

בכל מקרה תחילת ההתייחסות של הילדים והילדות למגדר שלהם עוד בהיותם פעוטות.  בין גיל 18 חודש לגיל 3 שנים ילדים מזהים עצמם כבנים או בנות אבל התייחסות ראשונית זו איננה כמובן עדות לאימוץ זהות מינית מגובשת מודעת האופיינית לתום גיל ההתבגרות. בגיל 4-5 ילדים מזהים עצמם לרוב באופן עקבי כבנים או בנות מאמינים שמדובר במאפיין קבוע שלא הולך להשתנות. בגילאים צעירים אלו, ניתן לזהות ילדים וילדות שמביעים אי שביעות רצון מהמין הביולוגי שלהם ,ומתחילים לזהות את עצמם באופן שונה מהאופן שהם בנויים ביולוגית ומהאופן שבו מתייחסת אליהם החברה. תרומה גדולה של הורים ומחנכים היא להיות קשובים לקולות אלו של הילדים ולהבין, גם אם הדבר מפחיד וכואב, שזכותו הבסיסית של הילד והילדה להגדרה עצמית. שאי קבלה עלולה להביא למצוקה אצל הילדים שלא מרגישים בנוח עם הגוף ש"קיבלו" בלידה.

מה שחשוב כבני אדם איש לרעהו, הוא לקבל את אופן הצגת הזהות המינית של הילדים,הנערים או המבוגרים שמולנו כפי שהם מציגים אותה, ולפנות אליהם באופן שהם מציגים את עצמם.

רלוונטיות ההיכרות של הקהילה הטראנסית בתחום החינוך בכלל ובתחום החינוך לגיל הרך בפרט

היכרות טובה עם הקהילה הטראנסית, מאפייניה, וזכויות הפרטים המשתייכים אליה, הכרחית למי שעוסק בחינוך מכיוון שמה שלא יהיה, מחנכים ייתקלו בטראנסים במהלך שנות עבודתם: בין אם הם ילדים שמפתחים זהות טראנסית ובין שמדובר בהורים טראנסים.

תפקיד המחנכים, מטפלות, גננות ומורים הוא לבנות תנאיים לרווחה רגשית וללמידה משמעותית לכל ילד וילדה במסגרות החינוך שלהם. יתרה מזו, "חינוך טוב" מתבסס על קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים. בשל השונות הרבה שמאפיינת את הילדים הדבר מחייב היכרות טובה עם כל ילד וילדה. הרקע של הגננות ושל הילדים עשוי להיות שונה  ולהקשות תחילה על יצירת הקשרים בין מבוגרים לילדים. קשרים טובים מחייבים היכרות מעמיקה בין האנשים הנמצאים בקשר אחד עם השני. אחד ממקורות השונות בין אנשים הוא הזהות המינית שלהם.   על כן חשוב שמטפלות, גננות ומורים תכרנה בכך שישנה אפשרות שאחדים מהילדים שאיתם הן עובדות הם  בתהליך של פיתוח זהות טראנסג'נדרית. על כן, אין מנוס מלהכיר את מאפייני האוכלוסיה ולבחון באופן כן ומעמיק את העמדות האישיות כלפי גיוון בביטוי הזהות המינית של אנשים. עבודה חינוכית טובה עם ילדים מחייבת סוג כזה של בחינה עצמית וניסיון כן לשנות דעות קדומות וסטריאוטיפים.

במקרים שבהם מחנכים ומחנכות נתקלים בילדים בתהליך של פיתוח זהות                  טראנסית ,תפקידם לסייע לילדים ולהוריהם לבנות תשתית של קבלה בקרב הילדים האחרים והורי הילדים. בכל מקרה חשוב לקבל את הילד כמושהו ולהבין שזו זכותו המלאה להרגיש לגבי עצמו כפי  שהוא מרגיש.

חשוב להכיר בכך  שההחלטה לשנות את הלבוש ואת אופן הצגת הגוף יכולה להתקבל לפני  שמחנך או מחנכת כזו או אחרת מקבלות את הילדים או במהלך השנה כשהילד נמצא במשמרת שלה. במקרה הראשון חשוב, לבנות קשר מספיק טוב עם ההורים והילדים כדי שהללו יידעו את הצוות החינוכי כדי למנוע פגיעה בילד כשילדים או מבוגרים "מגלים" סתירות בין איך הילדים נראים כלפי חוץ לבין איך הם נראים מתחת לבגדים.  וזאת כיוון שבחינוך לגיל הרך מחנכות מעורבות עדיין בחינוך לניקיון של הילדים שזקוקים לעזרה בתחום זה. במקרה השני של שינוי המראה החיצוני במהלך שנת הלימודים נדרשת הכנה של הילדים בגן ותמיכה בילד או בילדה שעושים את הצעד של שינוי המראה החיצוני. אין זה מובן מאליו שמהיום למחר  מי שהיכרנו אותה כילדה מופיע בגן עם לבוש של ילד או מי שהכרנו כילד מופיעה במראה של ילדה. אף שהשינויים התודעתיים הם איטיים ותהליכיים המראה החיצוני משתנה באופן די פתאומי ונדרשת הכנה של הילדים והצוות לכך. היתרון של אפשור הביטוי של הזהות הטראנסית כבר מהגיל הרך  הוא במניעה של קשיים נפשיים שמתלווים לחיים בתוך זהות "לא אמיתית",או עם ההרגשה של דחייה מצד החברה של מי שאתה.

נציין גם  שעל המחנכים להכיר בכך שייתכן שמקצת הורי הילדים הם טראנסים. טראנסים שיצאו מהארון משכבר או כאלו שעשו זאת מזמן. טוב יהיה לאמץ חשיבה פרו-אקטיבית מפוקחת כגננת או מורה ולהניח שקיימת אפשרות בכל קבוצה חדשה של הורים, יהיו גם הורים טראנסים. הפנמה של ה"נתון" הזה עשויה להנחות את דרך הפניה להורים, לכל קבוצת הורים, בצורה שבכל מקרה כל האנשים ירגישו קבלה. בחלקו האחרון של הפוסט, אתייחס להיבטים פרקטיים שמשתמעים מהכרת העובדה שהורי הילדים בגן עשויים להיות טראנסים. חשוב מאוד כחלק מההתנערות מסטריאוטיפים להניח שהורים אלו הם הורים טובים ומסורים לילדיהם בדיוק כמו הורים סיסג'נדרים.

ילדים צעירים עשויים לדבר הרבה יותר בטבעיות על טראנסיות ממה שחשבתם

עוד משהו מעניין שעלה ביום העיון שהתקיים במכללת לוינסקי ושיש לתת עליו את הדעת, הוא שילדים בגיל הגן מושפעים פחות מדעות קדומות נגד טראנסים וחוקרים את סוגית הזהות המגדרית באופן "ענייני" וישיר. ילדים בגיל הגן הם סקרנים ועל כן מרגשים חופשיים לשאול שאלות, לומר אמירות שנוגעות לזהותם המגדרית או לזהות המגדרית של חבריהם לגן, ושל המבוגרים שאיתם הם נמצאים בקשר. הם שואלים שאלות ישירות ולרוב עונים שאלות ישירות. ביום העיון הוצג סרטון(שלא הצלחתי למצוא ברשת) של שיחה פתוחה(בעברית) כזו בין גננת טראנסית לחבורה של ילדים. הגננת מספרת להם שפעם הייתה ילד ושהרגישה שהיא רוצה להיות ילדה. היא תיארה תהליך של קבלה על ידי אימה והפגינה  ביטחון רב בזהותה המגדרית העכשוית, לצד הזמנה פתוחה שהילדים ישאלו אותה "מה שבא להם". הילדים שאלו בישירות ובטבעיות שאלות והגננת השיבה בפתיחות. הם הביעו בפתיחות מבוכה ראשונית, התפעלות, התלבטות.  אין ספק שילדים אלו שנראים מאוד קשורים לגננת שלהם, יהפכו למבוגרים  מקבלים ופתוחים יותר מילדים שלא נתקלו במבוגר משמעותי טראנסי.

ילדים ונערים[ילדות ונערות גם] על הספקטרום האוטיסטי עשויים להרגיש פחות מועקה סביב יציאתם מהארון

עוד עלה ביום העיון שילדים ונערים על הספקטרום האוטיסטי מפתחים זהות טראנסית בדיוק כמו כל יתר הילדים והנערים. אלא שהושמעה ההתרשמות שייתכן שהם מקבלים את הטראנסיות שלהם ושל חבריהם ביתר קלות מילדים אחרים. ייתכן שהאנשים הטראנסים שהם על הספקטרום האוטיסטי מרגשים פחות מחויבים לנורמות חברתיות. הרגשיות  והמחויבות הנמוכות למה שאנשים אחרים חושבים ומרגישים, עשויות לסייע להם במתן ביטוי לזהותם המגדרית. ובקבלה ללא הסתיגות של זהות מגדרית טראנסית של אנשים אחרים.

מה הרלוונטיות למאה ה-21?

אין ספק שאנשים בכלל ומחנכים(מטפלות, גננות ומורים)  בפרט, נתקלים בילדים והורים טראנסים יותר ויותר בשנים האחרונות. לטראנסיות יש הרבה יותר ביטוי במרחב הציבורי: ברחוב  ובמדיה. לא נתעלם מזה שמדובר בהשפעות מעגליות. הנוכחות הטראנסית במרחב הציבורי עשויה לעזור לילדים ונערים שמתלבטים לגבי זהותם המגדרית להגדיר את עצמם מעל ומעבר לקבלת לגיטימציה לזה שהם"בסדר". אפשר היה לטעות, ושמעתי גננות ומורות אומרות את זה, שמדובר בטרנד של המאה ה-21. לא כך הוא. אחוז האנשים שמרגישים  פערים בין איך הם מרגישים לגבי המגדר שלהם, לבין האנטומיה הגניטלית של הגוף שלהם, סביר שהיה אותו אחוז תמיד. אגב, תופעה זו מאפיינת את מגזרי האוכלוסיה: חילוניים ודתיים, יהודים, נוצרים, מוסלמים, דרוזים,  והינדים וכו וכו. מה שהשתנה הוא בכל זאת עמדות החברה לגבי השונות והגיוון של הזהות המינית.

מה שהשתנה הוא תפיסות האנשים לגבי מגדר. התפיסות לגבי המגדר היום הן הרבה יותר נזילות. אם פעם[פעם – זה אך לפני עשרות אחדות של שנים!] היה ברור שהגיוון של הזהות המינית כולל שתי קטגוריות מובחנות-זכר ונקבה-ואין בלתם-היום ישנה הכרה רחבה בקיום רצף של זהויות מיניות שנשענות במידה רבה על  שונות ביולוגית שייתכן שאיננו מבינים אותה לעומקה.

מה שהשתנה גם -נושא שעדיין נתון למאבק-הוא התפיסה לגבי זכויות אדם והאוניברסליות המוסרית שלהם והתייחסות למגדר בעיני החוק. נזכור שעד סוף המאה ה-20 במדינות רבות הומוסקסואליות נחשבה עבירה על החוק! אמנת זכויות הילד נחתמה על ידי ארגון האומות המאוחדות בשנת 1989 ואושררה על ידי ישראל בשנת 1991.  בין זכויות הילדים נמנות זכויות של ביטוי עצמי. אחד מערוצי הביטוי העצמי הוא ערוץ הביטוי של הזהות המינית.

ביום העיון במכללת לוינסקי נשמעה אמירה שהמאבקים של הטראנסים היום על הכרה ציבורית דומים למאבדקים דומים של הומואים ולסביות לפני עשור וא שניים.

בל נטעה. אף שהמעמד החוקי של הגיוון המגדרי השתנה הדבר לא נחל אחיזה רחבה מספיק בממסד ובציבור. עדיין נדרשת מלחמה על מימוש זכויות האדם של כולם, של הילדים בפרט ושל ילדים ונערים טראנסים כמקרה פרטי של כל אלו. רק לאחרונה נחקק חוק הפונדקאות שאיננו מכיר בזכויות אבות הומואים לממש את זכות ההורות שלהם. המחאה הציבורית הרחבה נגד החוק המפלה והתמיכה הגדולה בהורים הומואים שמבקשים לממש את זכויות ההורות שלהם, מעודדת.

מספר הנחיות פרקטיות  של ניהול גן או כיתה כדי לאפשר רווחה רגשית לכל הילדים-כולל ילדים המצויים בתהליך של פיתוח זהות טראנסית

אני חושבת שהבסיס  ההכרחי לגבי טיפול וחינוך נאות במערכות החינוך ביחס לטראנסים-ילדים או הורים-נעוץ באמונות ובתפיסות של המחנכות והמחנכים.  לכן הצעד הראשון כאמור, הוא למידה על ה"תופעה", וגיבוש עמדה פתוחה לגבי המגדר.  הכרה בקיומה של טראנסיות ומתן לגיטמציה לביטוי מגדרי מגוון. ההבנה שהמטרה היא לאפשר לכל ילד וילדה מרחב פתוח של ביטוי אישי בכלל ובנוגע לזהות המגדרית שלו בפרט. להבין שאין זה מתפקיד המחנכים לחזק זהות מגדרית קונוונציונלית של ילדים, או להבדיל לדחוף ילדים לגיבוש זהות מגדרית שהם אינם חפצים בה.

את התפיסות האלו יש לתרגם לפרקטיקות חינוכיות שאת מקצתן אנסה לפרט כאן. חלקן נידונו ביום העיון במכללת לוינסקי וחלקן נוספו למה שנידון שם.

  1. לפנות בעל פה לילדים והורים באופן שהם מציגים את עצמם. דהיינו, להקשיב מקרוב לאופן שבו ילדים והורים מאפיינים את עצמם(בזכר או בנקבה) ולפנות אלים בדרך זו.
  2. לא לשאול ילדים והורים שאלות חודרניות לגבי אורחות חייהם בבית. לקבל את אופן הצגתם העצמית ולכבד אותה. לא לשאול הורים טראנסים אם עברו ניתוח לשינוי מין ולא לרכל  עם מכרים בנושא.
  3. להנחות את הצוות לגבי צורת פניה לילדים והורים ולא לאפשר  שאלות חודרניות שנובעות מסקרנות אישית של אנשי צוות.
  4. בפניות בכתב להורים חשוב לחשוב על הפניה הפתוחה ביותר: למשל הורים יקרים ולא אימהות ואבות.
  5. בפעילויות שונות בגנים הכרחי להימנע מלבקש תמונות של חתונות, לא לציין ספציפית שמבקשים צילומים של אימא ושל אבא וכו'. אם מבקשים צילומי משפחה, דבר מבורך כשלעצמו, חשוב לבקש באופן פתוח צילומי משפחה ושהילד וההורים יבחרו להביא לגן לפי ההגדרות שמתאימות להם.
  6. חשוב בכלל לאפשר  ציור חופשי והבעה חופשית בחומרים. הכרחי לא לכוון את הילדים איך לצייר את עצמם[כבים או כבנות] ואיך לצייר והיכן למקם בציור שני משפחה. לא להעיר להם שציירו את עצמם או את בני משפחתם לא נכון. לא לבקש שינויים ותוספות לציורים עצמיים ולציורי משפחה שלהם. חשוב לקבל באופן מוחלט את הביטוי העצמי של הילדים באמצעות ציורים וחומרים אחרים.
  7. לאפשר פרטיות בשירותים לכל הילדים ואנשי הצוות ולשמור עליה בקפדנות.
  8. לכלול בספריית הילדים של הגן ספרי ילדים שמייצגים מגוון של משפחות ומגוון של זהויות מגדריות. לקרוא ספרי ילדים אלו בקבוצות קטנות ולהקשיב לשיח בין הילדים.
  9. לא להבנות קבוצות למידה על בסיס מגדר: בנים לפה ובנות לשם. לאפשר פעילות בגנים לפי בחירת הילדים. יצירת קבוצות הטרוגניותצ מבחינצת המגדר תאפשר לילדים להרגיש בנוח בהשתיכותם לאותן הקבוצות.
  10. לעקוב אחרי האינטראקציות החופשיות  בין הילדים דרך קבע בכל מרחב הגן, החיצוני, הפנימי, השירותים. להשגיח על כל הפינות ה"נסתרות" במרחב הגן. לזהות מוקדם ככל האפשר  הצקות בכלל ועל רקע מגדרי בפרט ולהתערב מייד. ללא שימוש עונשים דרקונים. אבל באמצעות דרישות תקיפות ועקביות לכבד כל ילד באשר הוא ולא לפגוע בו מילולית או פיזית.
  11. להיות ערים לפעילויות שלהם חשופים הילדים במדיה ובציבוריות הקרובה לגן ולגלות פתיחות לשוחח על אירועים אלו. הכוונה לדוגמה לאפשר שיח על פגיעה באישה טראנסית במרחב הציבורי ולדבר על זה אם הילדים מעלים את הנושא.
  12. לכלול במידת הצורך באסיפות ההורים, בתיאום מלא עם הורי ילדים טראנסים,  הנחיות התייחסות לילדים טראנסים בגן. להנחות  הורים לילדים איך לפנות ולנהוג בילד טראנסי.
  13. להיות פתוח תמיד לשאלות הילדים ולהשתדל לנהל שיח רגיש ביחידות או בקבוצות קטנות ולא במליאת הגן.

 

איך נתמוך בילדים צעירים וננחה אותם להתמודד [שוב ושוב] עם "הצבע האדום" ועם ההשתמעויות של המצב הביטחוני המתערר בדרום?

אחרי תקופת מתח ממושכת בדרום שכללה שריפות שנגרמו על ידי עפיפוני ובלוני נפץ-מאז סוף מרץ 2018-שוב נשמעים הערב(20.7.2018) קולות של שיגורי רקטות והתרעות של "צבע אדום". ואת אחרי שבמהלך אחה"צ נתבקשו המשפחות להימצא קרוב למרחבים מוגנים. הסלמה במצב היתה כנראה צפויה.

בעקבות הסלמה קודמת בסוף מאי כתבתי פוסט שמתמקד בתגובות אפשריות במצב של מתי  בטחוני שמחייב ריצה למרחבים מוגנים. אני מפרסמת כאן שוב את הפוסט שכתבתי לראשונה בסוף חודש מאי.

תושבי הדרום על ילדיהם שבים לחוות שגרת חירום מלווה באזעקות ודרישה להיכנס למרחבים מוגנים בעקבות שיגור טילים לעוטף עזה. בערב זה אין לדעת איך יתפתח המצב.תושבי הדרום ובכלל זה הילדים, מורגלים להתנהלות בשעת חירום. הרגלים מעין אלו אינם מונעים את החרדה שמתעוררת כשבאופן די פתאומי מצב הרגיעה מתערער.  נפילת חלק מרקטה לפני חודשיים בחצר גן ילדים(בשעה שהילדים לא היו בגן) והאזעקות התכופות בזמן הנסיעה של הילדים לגנים ולבתי ספר, מוסיפים לתחושת החרדה. יתרה מזו, עפיפונים ובלונים נפלו בחצרות גנים בשעה שהילדים היו בגנים. הילדים עצמם הסבירו הצורה מאוד בהירה לכתבים מה אירע בסביבת הגן.  ונזכור גם ללא קשר למי התחיל את גל הלחימה הנוכחי, שגם בעזה ילדים קטנים שההפצצות מן האויר גורמות להם לחרדה. הפוסט נכתב גם מתוך תחושת סולידריות עם תושבי הדרום בשעה שחיינו במרכז הארץ ממשיכים להתנהל כסדרם. וגם כדי לנסות להזכיר מספר עקרונות של התמודדות בשעת חירום.

חשוב שנזכור שילדים צעירים חווים את העולם סביבם גם באופן ישיר וגם במידה רבה באמצעות התיווך של המבוגרים סביבם. דהיינו , האופן שבו ילדים חווים אזעקות ואת ה"צבע האדום" תלוי במידה רבה באופן שבו מתייחסים סביבם המבוגרים לאזעקות ולהסברים שהם נותנים לילדים על המתרחש סביבם. חשוב כשחושבים על התמודדות עם מצבי חירום, שנזכור שתפקיד המבוגרים ליצור עבור הילדים סביבה עד כמה שאפשר מוגנת פיזית ורגשית-הכל בהתאם לנסיבות.

צפייה בגננת של הילדים שבחצר הגן שלהם נפל בסוף חודש מאי חלק מהרקטה,  עוררה התפעלות: הופיעה לפנינו אדם רגוע, אדם שתשומת הלב שלו נתונה רובה ככולה לרווחתם של ילדים, אדם שיודע לבנות מערך של פעילויות תוך שמירת השגרה בגן לצד תכנון יום שמפחית סיכונים. וכל זאת כאשר סביבם מהומה די גדולה ונוכחות מוגברת של אנשי צבא ותקשורת. גם הגננת שטיפלה בגן שבחצרו נפל בלון תבערה השרתה ביטחון על הילדים שניכר באופן שבו הם הילדים עצמם התבטאו והסבירו מה קרה סביבם.

תוצאת תמונה עבור צבע אדום אזעקה

מהי המשמעות של תיווך במצבי חירום?

המונח תיווך מתייחס,בהתבסס על התיאוריות של ויגוצקי ופורשטיין, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את פעולותההאיבה והטרור  מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!  במקביל במצב של התראות על נפילת טילים, הכרחי להביא את הילדים למצב של שיתוף פעולה מלא עם הנחיות המבוגרים סביבם(כניסה מהירה לגן, ריצה לממ"ד וכו').

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. וכל זאת בצורה מסודרת בשעה שגם המבוגרים השומרים עליהם עלולים לחוש חרדה ובמקביל לשמור על ארגון וקור רוח.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות מתוך הכנה לאפשרות  שתשודר אזעקת צבע אדום ברדיו או באפליקציה

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. מנגד חשוב להשאיר ערוץ פתוח אשר יאפשר לשמוע את האזעקות.

להכין את הילדים מראש לאפשרויות שונות-כגון שמיעת האזעקה

חשוב לומר לילדים שקיימת אפשרות שישמעו אזעקה במצבים שונים: כשהם באוטו, כשהם משחקים, כשהם במקלחת, ועוד. חשוב לחשוב על האופן שבו יגיעו הכי מהר למרחב מוגן בסביבה. וחשוב להציג להם מראש ולתרגל התנהלות רצויה במצב של שמיעת אזעקה באוטו, במקלחת, בחצר הגן וכו'. ככל שההילד יצטרך בזמן חירום לפעול בדרך מוכרת, כך ההתגייסות שלו תהיה ברוב המקרים מהירה יותר. התמודדות עם משהו צפוי, גם אם הוא מאיים עשויה להפחית את החרדה הכרוכה במצב.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון. חשוב שהמרחב המוגן יהיה זירה לפעילויות נעימות לילדים גם לא בשעת חירום כדי שהשהות הכפויה בו תהיה כרוכה בפחות חרדה. חשוב שהילדים יהיו שותפים לארגון ולקישוט המרחב המוגן על מנת שיתיידדו איתו.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : הצבא, המשטרה, הרשות המקומית. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה, פלסטינים). המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

 

על קורס חובה בהכשרת גננות ומורות לכיתות א'-ב' בנוגע לתקשורת עם הורים ככישור ליבה

ביום שני, 9.7.2018 התקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון שהתמקד ב"הגדרה מחדש של התקשורת עם הורי הילדים במאה ה-21". בפוסט זה, ובמספר פוסטים שאפרסם בהמשך, אתייחס לסוגיות מרכזיות שעלו ביום העיון. יום העיון בא לעודד הבנה מעמיקה של הקשר  הורים וגננות ומורים , ולהציג מחקר ועשייה במחלקה לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21. הוצג קורס של תקשורת עם הורים מבוסס סימולציות, על ידי מנחות הקורסים השונים' ועל ידי ראש תכנית תואר שני ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך ומחקרים של סטדונטיות מהתואר השני בחינוך לגיל הרך, שהתמקדו בהבנה ועשייה של תקשורת עם הורים.

אציין גם' שיום העיון היה תוצר של שיתוף פעולה בין מכללת לוינסקי לחינוך, שפ"י במשרד החינוך ומרכז מהות, שמתמקד במחקר ועשייה חינוכית שנוגעים לעבודה עם הורים במערכת החינוך. ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהות, הנחתה את יום העיון. הרצו בו פרופ' אודרי אדי-רקח מאוניברסיטת תל אביב ובטי ריטבו משפ"י – משרד החינוך.

בפוסט זה אתייחס לרציונל  של ראיית התקשורת עם הורים כסוג של כישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. בנוסף, אתאר בקוים כלליים את הקורס-סדנה תקשורת עם הורים במאה ה-21-שהוא קורס חובה במסגרת לימודי התואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.  אציג גם תובנות שעלו  בתוך צוות הקורס, בעקבות ההוראה בסמסטר א' וב' בשנת הלימודים תשע"ח. אחד המוקדים החשובים ביום העיון היה מחקרים שטיפלו בתקשורת עם הורים מתוך ראייה רב-תרבותית ואקולוגית מערכתית. דהיינו, התמקדות בתפיסות והתמודדויות של גננות ומורות עם שונות שמאפיינת ילדים, הורים או הגננות עצמן. בנוסף, נציגי עמותת "מעברים" -ארגון למען האוכלוסיה הטראנסית בישראל, הציגו את  מאפייני הקהילה והציעו דרכים לתקשר עם הורים וילדים מהקהילה בתוך מערכת החינוך. אקדיש מספר פוסטים לממצאי המחקרים הללו.

להזמנה מעוצבת של יום העיון " תקשורת עם הורים במאה ה-21" 

הצורך לכוון זרקור על התקשורת עם הורים ועל הכשרת גננות ומורים לעבודה עם הורים, נובע מההבנה שמצד אחד הורים, גננות ומורים נמצאים במצב של תלות הדדית בהבטחת תנאים שיאפשרו רווחה רגשית ותנאי למידה לילדים, ומצד שני מאפייני החיים במאה ה-21 השתנו מאוד. תנאיי החיים בעולם בכלל, ובמדינת ישראל בכפרט, במאה ה-21 מחייבים לחשוב מחדש על התאמות ופעולות שיש לעשות על מנת לתרום לשותפות בין הורים גננות ומורים כך שכל צד יוכל לחיות איתו בשלום.

המונח המקובל והמוכר שמתייחס לתקשורת עם הורים הוא מונח ה"מעורבות". למונח הגדרות רבות. אני בוחרת להציג כאן את ההגדרה של שכטמן ובושריאן(2015) שיש בה ראייה מערכתית שמביאה בחשבון את הקשר עם הורים בתוך ומחוץ למסגרת החינוכית, כמו גם האופן שבו קשר זה נתפס על ידי גננות ומורים.

מעורבות היא:כלל הפעולות שההורים נוקטים על מנת לקדם את ילדם, אם במסגרת הביתית, אם במסגרת הבית-ספרית[הגנית] ואם בכל מסגרת אחרת, וכן לפעולות שנוקטים מורים[וגננות] כדי ליצור קשר עם הורים ולשתף אותם בחינוך (שכטמן ובושריאן, 2015, עמ'16 )

שקופית כולם בסירה אחת

מה מיוחד באקולוגיה של המאה ה-21-בהקשר התקשורת עם הורי הילדים?

קשר עם הורים מחויב מציאות בשל התלות ההדדית בין הורים למחנכים מאז ומעולם. בכלל וכשמדובר בילדים בגיל הרך, בפרט. מה שלהערכתי השתנה הוא האופן שבו נתפסת התקשורת עם הורים בעיני ההורים עצמם , הממסד החינוכי בכללותו והגננות והמורים. בעוד שבעבר נציגי הממסד החינוכי חשבו שאפשרי להתנהל בגנים ובבתי ספר מבלי להייחס לתפיסות , לרצונות ולציפיות של הורי הילדים-גברה בשני העשורים האחרונים המודעות לכך שהדבר פשוט בלתי אפשרי. חשוב מאוד שהשינוי באופן ההתנהלות של מערכת החינוך בכך שמתייחסת למה שיש להורי הילדים לומר, יהיה מונע על ידי הרצון לבנות שותפות אמיתית לטובת הילדים. הרושם ביום העיון, לפרקים, היה שלעתים מה שעומד מאחורי החלטות נציגי הרשויות, הוא הפחד מפני השפעתם של הורים מרמה סוציו אקונומית גבוהה, יותר מאשר הרצון הממשי לבדוק את השטח על מנת לקבל החלטות ממשיות לטובת הילדים.

אני מפרטת למטה את האופן שבו אני תופסת את מאפייני המאה ה-21 שלהם השפעה על התקשורת של הגננות והמורות עם הורי הילדים.

  • שינוי ביחסי הכוח בין הורים למורים וגננות וממסד החינוכי(Addi-Raccach & Grinstein, 2017 ,גרינבאום ופריד, 2011; שכטמן ובושריאן, 2015)
  • גידול בגיוון התרבותי של האוכלוסיה במדינת ישראל
  • גיוון בצורות המשפחות
  • מעבר מתפיסות דיכוטומיות(לגבי זהות מינית ומגדר; דתיות) לתפיסות רציפות, "נזילות"
  • עומס גדול על משפחות ,גננות ומורים וצמצום מערכות התמיכה ה"טבעיות"
  • השפעת הטכנולוגיה על התקשורת בין אנשים בכלל ועם הורי הילדים בפרט

מעורבות הורים: חשיבות ותהליכים שמשפיעים על איכותה

לפני שאציג את הקורס מבקשת להציג למטה מספר מאפיינים וגורמים ששמצאו בספרות כמשפיעים על התקשורת עם הורי הילדים:

  • עבודה שיתופית של מורים עם משפחות התלמידים, יוצרת סביב הילד קהילה אמפאתית ואחראית שתומכת בהתפתחותם (Epstein et al, 2008).
  • מעורבות ההורים נתפסת כחיובית על ידי מורים שהם עצמם מועצמיםAddi-Raccach &) Ainhoren, 2009 )).
  • מה שחשוב הוא כיצד תופסים התלמידים עצמם את מעורבות הוריהם בבית הספר ואת תכליותיה Hoover-Dempsey & Sadler, 1997)).

להלן מאפיינים של תקשורת טובה עם הורים:

תקשורת "טובה" היא תקשורת ש:

  • מבוססת על הקשבה הדדית ואמון
  • מחייבת היכרות טובה עם הילדים וההורים לפני שמתעוררים קשיים ובעיות
  • חותרת להגיע לתיאומים בין הורים לגננות ומורות לטובת הילד ה"פרטי" ולטובת כל ילדי הכיתה
  • מביאה בחשבון את הפרספקטיבות השונות: של ההורים-המשפחות, זו של המחנכות של כל פרט וגם של הילדים עצמם, כמו גם של הכיתה כקבוצה
  • התקשורת מאפשרת להחליף מידע אמין ומקצועי ולקבל החלטות מוסכמות לגבי הילדים ולטובתם

תיאור קצר של הקורס סדנה תקשורת עם הורים

הקורס "עבודה עם הורים" קיים בחוג לגיל הרך בלוינסקי כקורס חובה-ניתן בעבר במתכונות שונות על ידי מרצים שונים. אני עצמי הצעתי אותו בתחילת שנות ה-90 של המאה הקודמת. בהמשך ניתן כקורס בחירה ולבסוף כקורס חובה. בשנת תשע"ח –הוצע על ידי קורס מבוסס סימולציות שנלמד בשנה ד'(150 סטודנטיות) ושנה ג'(100 סטודנטיות). הקורס זכה תחילה במלגה מטעם נשיאת מכללת לוינסקי, והוכר בהמשך  כיוזמה בתחום "אקדמיה שדה" על ידי משרד החינוך. הכל בברכת וסיוע ד"ר פנינת טל, ראש התכנית והחוג לגיל הרך. במסגרת היוזמה התחייבנו ליישום הקורס, למחקר עצמי מלווה ולשיתוף ה"שדה" באמצעות יום עיון שהתקיים ב-9.7.

הקורס מבוסס על ההבנה שבתהליך ההכשרה של הגננות(והמורים בכלל) יש להדגיש טיפוח כישורים. כישורים של תקשורת בין אישית, חשיבה פרואקטיבית והבנה מערכתית אקולוגית של התקשורת עם ההורים והמשפחות ואוריינות ארגונית. כישורים של תקשורת עם הורים נמנים עם הכישורים החשובים שכל גננת ומורה חייבת לטפח במהלך הקריירה המקצועית שלה. ההתנסות בכתיבת אירועים ובמשחקי תפקידים ובסימולציות מאפשרת למתכשרות להוראה להגיע לשדה עם מכוונות ראשונית של הבנת הפרספקטיבה של ההורים, עם מודעות עצמית לגבי מאפייני התקשורת שלהן עם מבוגרים, ועם היכרות של מגוון התפקידים של הגננת או המורה שקשורים לעבודה עם הורים.

מטרות הקורס סדנה היו:

  • להגביר את מודעות הסטודנטיות להוראה בחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) לחשיבות העבודה עם הורי ומשפחות הילדים
  • להעמיק את הבנת הסטודנטיות והמאמנות שלהן לגבי הגורמים הסוציולוגיים, פסיכולוגיים ופוליטיים שמשפיעים על הקשרים בין הורי הילדים לממסד החינוכי
  • להעמיק את ההבנה לגבי מהות הקשרים הבין-אישיים: הורה ילד, גננת/מורה-ילד, גננת/מורה-הורה
  • להפחית את החרדות של הסטודנטיות להוראה בנוגע לתקשורת ובשותפות עם הורי הילדים
  • להגביר את הנכונות להבין סיטואציות מפרספקטיבות שונות: מזו של ההורים בנוסף לזו של המערכת החינוכית
  • להכיר מקרוב את מגוון התפקידים הכלולים בעבודה עם הורי הילדים ואת מדיניות משרד החינוך בנושא
  • לתרום לטיפוחם בקרב הסטודנטיות להוראה של כישורים של תקשורת טובה עם הורי הילדים במגוון של סיטואציות

משתתפי היזמה שבמסגרתה התקיים הקורס 

באופן חד-פעמי, בשנת תשע"ח  למדו את הקורס "תקשורת עם הורים"  כל הסטודנטיות בשנתון ג' וכל הסטדונטיות בשנתון ד(מתמחות בהוראה") כיוון שהחל משנה זו הקורס יילמד בשנה ג במקום שנה ד. עקב כך התאפשר גם אודות לתמיכה של היזמה מטעם משרד החינוך, לאסוף נתונים על תהליכי הלמידה בקורס וללוות את הקורס במחקר עצמי שמאפשר לשפר את ההוראה  כפועל יוצא של ניתוח מתועד של תהליכי הלמידה בו.

על כן, בשנת תשע"ח השתתפו במיזם 250 סטודנטיות, 6 מנחות(הקורס ניתן בסמסטר א'(לשנתון ד) וב'(לשנתון ג)'. בנוסף, קיבלנו סיוע ממרכז הלמידה החדשנית(ד"ר עינת גיל עומדת בראשו) וממרכז הסימולציות(ד"ר אורית אייזנברג עומדת בראשו). ועוד, עשר מתוך 250 הסטודנטיות שימשו כסטודנטיות חוקרות בתשלום וסייעו באיסוף הנתונים שתיעדו את הסדנה. מנחות הסדנאות היו: ד"ר איריס לוי, ד"ר אורלי ליכט, ד"ר עינת סקרה,ד"ר אלונה פלג, ד"ר נעמי פרצ'יק, ד"ר יעל שלזינגר. הסטודנטיות החוקרות היו: מור אהרוני, נינה איטין, אורין גבאי, לי גוילי, נועה כהן, מרב פרגמנט, שרי עצמון, מעיין מילבסקי, עדי שפר, שרי עצמון,  תהילה שרעבי. 

 בקורס השתמשנו בכלים פדגוגיים מגוונים:

  • כתיבת אירוע משמעותי אותנטי שקשור לקשר משפחות, מורים וגננות(מנחות הקורסים+כל הסטדונטיות)
  • סיכום ראשוני: תפיסה לגבי תקשורת עם הורים, ציפיות מהסדנה(מנחות הקורס+כל הסטודנטייות
  • ניתוח כתוב של אירוע
  • סימולציה+תמלול סימולציה
  • סיכום קורס: מה למדתי על עבודה עם הורים, מה למדתי על עצמי(כל הסטודנטיות; מנחות קבוצתי)
  • שאלון סקר: מידת החשיבות של הסדנה; מידת המסוגלות העצמית –תקשורת עם הורים(מתמחות סוף הקורס; שנתון ג התחלה וסוף הקורס)
  • ראיון עם המאמנת(רק נתון ג)

כל סטודנטית הגישה אירוע אותנטי שמתמקד בעבודה עם הורים כמשתתפת או כצופה על בסיס הצעות הגננות או המורות המאמנות. בכל כיתה תכננו, ביצעו וניתחו כשש סימולציות(ניתוח קבוצתי) ולעתים ערכנו סימולציות חוזרות בעקבות המשוב. סימולציות בהתחלה מתוך מאגר קיים, בהמשך מתוך המאגר של כל כיתה. בוצע תחילה ניתוח ראשוני ואח"כ ניתוח מעמיק של כל סימולציה שהוגש והיה חלק מהציון. חומרים אלו משמשים את צוות הקורס להוראה ולמחקר. 

ממצאים ראשונים על הלמידה בקורסים שנערכו בשנת תשע"ח-מה למדנו על הלמדיה של הסטדונטיות ?

אציין שרוב הנתונים מתבססים על חומרים של סטדונטיות משנה ד' כיוון שהקורס שלהן התנהל בסמסטר הראשון והספקנו להתחיל לנתח את הנתונים. עוד אין לנו נתונים מגובשים לגבי הסטדונטיות בשנתון ג' שהקורס שלהן התנהל בסמסטר ב'. הספקנו רק להשוות בין נתונים של מסוגלות עצמית של סטודנטיות בשנה ג'(בתחילת ובסוף הקורס) לבין אלו של סטדונטיות שנה ד'(רק בסוף הקורס).

  • הקורס נתפס על ידי הסטדונטיות כחשוב ביותר(הערכה של 5.91-5.95 מתוך 6)
  • מדווחות שלמדו לראות את התקשורת עם הורים בצורה מורכבת ולהיטיב להבין את הפרספקטיבה של ההורים; למדו על חשיבות ההקשבה; וכן שאמפתיה והקשבה אינן שקולות כנגד ויתור על אסרטיביות וגבולות
  • למדו לאמץ חשיבה פרואקטיבית: לראות ביצירת קשר עם הורים אפשרות למניעת קונפליקטים
  • דיווחו שהקורס הפחית חרדה משיחות עם הורים, ועזר לראות את ההורים כפחות מאיימים
  • למדו שטיפול בזיהוי, הפניה וטיפול בקשיים של ילדים הוא תהליך ממושך-לא מתמצה בשיחה אחת עם הורי הילדים
  • למדו על מדיניות משרד החינוך ועל חשיבות שירותי/מקצועות התומכים(יועצות, פסיכולוגים, עובדים סוציאלים ועוד)
  • תחושת המסוגלות העצמית בשנתון ג עלתה משמעותית מתחילת לסוף הקורס
  • תחושת המסוגלות העצמית בסוף שנה ד גבוהה מאשר בסוף שנה ג(חשיבות ההתנסות)

שינויים בסמסטר ב(קורסים של שנתון ג) בעקבות הערכה ביקורתית של סמסטר א

ניהלנו את ההוראה בקורס כמחקר פעולה וניסינו להכניס שינויים בסמסטר ב, בעקבות ההוראה בסמסטר א.

להלן השינויים המרכזיים שהכנסנו:

  • ריאיונות עם גננות/מורות מאמנות לגבי העבודה עם הורי הילדים
  • העמקת הטיפול במניעת קונפליקטים  בנוסף לתקשורת מיטבית כחלק מניהול קונפליקטים עם הורים, על ידי הנחת תשתית של קשר עם הורים באמצעות סימולציות של אסיפות הורים-וחשיבה על דרכים לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים.

מחשבות לגבי עשייה עתידית

לבסוף, הסקנו מסקנות ראשוניות לגבי הוראת הקורס בשנים הבאות. להלן תמצית מסקנותינו:

  • התוכן ש"עובר" בשיחות עם ההורים חשוב ביותר. נדרש להקפיד על מסירת מידע בדוק ומבוסס על הילדים. נדרש להציג אותו בצורה מקצועית תוך הבנת הפרספקטיבה המקצועית של הגננת או המורה
  • נדרש גם לחשוב איך לשלב משימות קטנות שקשורות ל"עבודה עם הורים" לפני הקורס, במהלך שנות הלימודים א'-ב'.
  • התלבטות מרכזית: האם הקורס יתקיים בשנה ג' או ד'? הסטדונטיות מעדיפות באופן גורף בשנה ג'-מהנתנוים המספריים ניתן ללמוד שאולי שנה ד' עדיפה.

בפוסטים נוספים

עד כאן הצגת יום העיון והקורס בקווים כלליים. בפוסטים נוספים אתן ביטוי לממצאים מרכזיים שעלו מתוך מחקרי הסטדונטיות  מתואר השני בתכנית חינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מחקריהן מהווים תרומה של ממש להבנת השדה ולבניית תקשורת מיטבית עם הורי הילדים. אציג גם תמצית של ההרצאה המצוינת שניתנה על ידי עמותת "מעברים" כדי להכיר מעט את מה שמטריד הורים טראנסים והורים סטרייטים שיש להם ילדים טראנסים בגיל הרך.

 אלו המחקרים שהוצגו ושאת מקצתם אציג בהמשך:

  • ד"ר אלונה פלג תתייחס לילדים למשפחות חד-מיניות
  • הילה בוך ונגה כלפא -על אימהות לסביות שיצאו מהארון אחרי פרק של זוגיות הטרוסקסואלית
  • רחל אינגדאו-על דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות ממוצא אתיופי
  • מרים בראור-הקשבה להורים , לילדים וצוות חינוכי במעבר מהגן לכיתה א': מחקר והתערבות
  • דנית אייזלנד-הקשבה להורים בעניין הסעות תלמידים
  •  ד"ר גילה רוסו-צימט-קולות הגננות סטודנטיות בתואר השני ביחס לתפיסתן את התקשורת עם הורי הילדים

אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.