זיהוי פחד אצל הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר יותר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

מטרת פוסט זה לשתף לגבי ממצאי מחקר מעניין שפרסמו גרוסמן ושותפיו(2018,Grossmann et al) לפני ימים אחדים שמצא קשר בין יכולת של תינוקות בני 7 חודשים לזהות ולהתייחס לרגשי פחד של הזולת, לבין התנהגות פרו-חברתית בגיל 14 חודשים. ממצאים אלו מתבססים על מדידה של מעקב עיניים ותגובות מוחיות בקורטקס באזור ה-dorsolateral prefrontal cortex (dlPFC) באמצעות בדיקת fNIRS (   functional near-infrared spectroscopy). מערך המחקר  מוצג בתרשים שמוצג בהמשך, נלקח מתוך המאמר שפורסם בכתב העת  Plos/Biology.

החוקרים בדקו  מעקב עיניים ותגובות מוחיות של תינוקות בני 7 חודשים שהתבוננו בצילום שהציג פנים מפחדות, פנים כועסות, פנים שמחות ופנים ניטרליות-ללא הבעת רגש מיוחדת. התינוקות הקדישו באופן מובהק זמן ממושך יותר לצילום הפנים מביעות הפחד בהשוואה לצילומים האחרים. בנוסף להתנהגות זו נמצאה פעילות מוחית מיוחדת בבדיקת fNIRS. המשתתפים במחקר זה נבדקו שוב בגיל 14 חודשים. ככל שהתנהגות המעקב אחרי הפנים מביעות הפחד בגיל 7 חודשים הייתה מודגשת יותר, כך בגיל 14 חודשים הפעוטות הפגינו יותר התנהגויות פרו-חברתיות. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאים קודמים שמצאו קשר בין תגובה למצוקת הזולת, לבין התנהגות אלטרויסטית אצל ילדים בגיל הגן ואצל אנשים מבוגרים. המחקר המדווח כאן, מדגיש את השורשים ההתפתחותיים המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית.

מערך המחקר מתוך 2018,Grossmann et al

חשיבות המחקר

ממצאי המחקר המדווח כאן חשובים מכמה טעמים: 1. הם מצביעים על מקורותיה המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית-קרי זיהוי והתייחסות ממוקדת ברגשי פחד בגיל 7 חודשים-ולא לרגשי כעס או שמחה; 2. מספקים הסבר  להבדלים בין אישיים ב"מידת האלטרויזם" בין בני אדם. מי שבגיל צעיר רגיש יותר לפחד של הזולת יפגין התנהגות יותר אלטרויטים בגיל מבוגר יותר. ממצאי המחקר מצביעים אפוא על המקורות הביולוגיים המולדים של האלטרויזם לרבות הבדלים בין אישיים במידת האלטרויזם המופגן על ידי ילדים ואנשים בוגרים.

ממצאי המחקר אינם מבטלים את הצורך בחינוך מטפח התנהגות פרו-חברתית מהגיל הרך

לי חשוב להדגיש בעקבות עיון בממצאי מחקר,  שגילוי מקורות נוירו ביולוגיים של ההתנהגות הפרו-חברתית איננו מבטל את חשיבות החינוך מטפח התנהגות פרו חברתית החל מהגיל הרך ביותר. זה שיש הבדלים בין אישיים ביולוגיים במידת האוריינטציה הפרו-חברתית הראשונית, מלמד לדעתי על כך שיש ילדים שיש להשקיע בחינוך לאלטרויזם שלהם יותר מאשר בחינוכם של ילדים אחרים שנולדים רגישים יותר למצוקות הזולת.

מספר דרכים שבהם יכולים לנהוג מבוגרים לטיפוח התנהגות פרו חברתית מופיעות בהמשך:

  1. לשים לב לביטויי הפחד של התינוק והפעוט ולהתייחס אליהם. גם באופן מילולי(את/אתה מפחד) וגם על ידי יצירת מגע קרוב ומנחם. בדרך זו: א. התינוק והפעוט חשים ביטחון ומילוי הצורך שלהם בהגנה נוכח הרגשת מצוקה;ב. הם לומדים באמצעות השתתפות באינטראקציה שבה נענים לצורכיהם, שכדאי להביע רגשות לצד זה שלומדים שיש להתייחס למצוקת הזולת;
  2. להבחין אצל פעוטות בוגרים יותר בהתנהגות פרו חברתית מנחמת כלפי ילד או מבוגר שמביעים פחד, ולשבח אותה;
  3. להוות מודל של התייחסות נענית ורגישה לביטויי פחד ומצוקה כלפי ילדים ומבוגרים אחרים בסביבה. על המחנכים להבין שתינוקות ופעוטות לומדים מתוך התבוננות בהתנהגות של המבוגרים סביבם. אם המבוגרים עצמם יתייחסו דרך קבע למצוקות אנשים אחרים בסביבתם הטבעית(בני משפחה, אנשי צוות, וכו') הילדים עצמם ייטו לחקות את התנהגותם הפרו-חברתית.
  4. להבחין במקור הפחד ולנסות לעםעם עד כמה שאפשר  את עוצמתו.

לסיכום, ממצאים שמצביעים על הבסיס הנוירו ביולוגי של האלטרויזם אינם מייתרים את הצורך שלנו כמחנכים לעודד ולהדגים התנהגות רגישה כלפי ביטויי פחד ומצוקה של הזולת. יתרה מזו -ממצאי המחקר מצביעים על דרכי התערבות שמתמקדות בהתייחסות לביטוי הפחד ולא רק להתנהגות הפרו חברתית עצמה.

מתוך: Article Source: The neurodevelopmental precursors of altruistic behavior in   nfancy 
Grossmann T, Missana M, Krol KM (2018) The neurodevelopmental precursors of altruistic  ehavior in infancy. PLOS Biology 16(9):

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים

החיים בסביבתם של  "פעוטות בוגרים" (בני שנתיים פלוס) ודעתניים מעלים את הצורך לשקול היטב תגובות כלפי התנהגויות חוצות גבולות שייעודם לעתים לבדוק את הלגיטימיות של הגבולות עצמם. דרכי פעולה מושכלות של מחנכים-הורים ומחנכים פורמאליים-נגזרות בחלקם מתפיסת עולמם, אבל גם  מסגנון ההתנהגות של הפעוט עצמו על רקע הבנת ההתפתחות בגיל זה, וממאפייני הסיטואציה שעל הפרק.

באופן כללי ניתן להבחין בין אפשרויות תגובה לבין אפשרויות התעלמות או איפוק עקב התנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד(או מבוגר). התגובות עצמן הן כמובן  מגוונות.  לעתים תגובות או התעלמות מההתנהגות, אפקטיביות ומושכלות ולעתים תגובות כאלו ואחרות או התעלמות מזיקות.  אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

בפוסט זה אני מבקשת להציע עקרונות שינחו אותנו מתי לפעול(ואיך לפעול) ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד יותר מבוגר. אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

להלן מספר דוגמאות של התנהגויות שמחייבות חשיבה על דרכי פעולה ביחס אליהן- התנהגויות שבמהותן הן חוצות או בודקות גבולות.

  1. פעוטה בת שנתיים ושמונה חודשים חוזרת מביקור עם אמה וסבתה בגן חיות חביב שהסב לה הנאה רבה . היא עייפה ורעבה ובמקום לא נמצאו קיוסק או בית קפה פתוחים. הנסיעה לגן החיות נעשתה ברכב של אימה. עם הכניסה של השלישיה לאוטו(ניסעה של כעשר דקות-רבע שעה עד הבית)  נעמדת הפעוטה ליד כיסא הבטיחות שלה ומתנה את הישיבה בכיסא בכך שסבתה תנהג ואימה תשב על ידה. אף שהוסבר לה שסבתא אינה מכירה את האוטו והדבר בלתי אפשרי ממשיכה הפעוטה לבכות ואף לצרוח. אחרי ניסונות שכנוע אחדים שלא הועילו התרחקה אימה כמה צעדים מהאוטו, סבתא המשיכה לשבת ליד כיסא הבטיחות באוטו בשקט והמתינו כעשרים דקות עד שהפעוטה שראתה שהבכי שלה אינו משפיע על ההחלטה הבסיסית מי  תנהג באוטו, טיפסה בעצמה על כיסא הבטיחות. מייד אחרי שטיפסה הגיעה אימה, קשרה אותה לכיסא והשלישיה נסעה הביתה. להבנת הסיטואציה נציין גם שלעתים אימה של הילדה נוהגת  ברכב של סבתה.
  2. בהזדמנות אחרת , כשאותה פעוטה סרבה להיכנס לאמבטיה דקות ארוכות ונאמר לה שהיא מוכרחה להתקלח, היא בסופו של דבר התרצתה תוך שהיא משחררת בנון שלנטיות כלפי סבתה שהתכוננה לקלח אותה את האמירה "את קקי". יצוין להבנת הסיטואציה שהפעוטה רגילה לכך שסבתה מקלחת אותה לעתים קרובות.
  3. אותה פעוטה בסיטואציה של טיול עם אימה וסבתה בפארק מרוחק מהבית שלהם  מרחק של כעשרים דקות נסיעה התמהמהה בדרכה חזרה לאוטו. האירוע התרחש ערב  נסיעתה עם אימה ואביה לחו"ל והיה עניין חשוב להגיע מהר הביתה, להתארגן לקראת הליכה מוקדמת לשיון והכנות לקראת הנסיעה. בקשותיהן של האם והסבתא שתצטרף אליהן בדרך לאוטו לא עלו יפה. כשאימא וסבתא התעקשו שיש ללכת לכיוון האוטו, וביקשו שהפעוטה תפסיק למשוך זמן, היא לקחה אבן די גדולה והתקרבה בצעדים מהירים לכיוון סבתה. אימה אמרה לה באופן נחרץ לעצור ושאסור לזרוק אבן על אנשים בכלל , לא כל שכן על סבתה. אחרי כמה שניות התלבטות זרקה הפעוטה את האבן לכיוון סבתה[מבלי שהאבן פגעה בה]. כמה דקות אחר כך היא התקרבה במהירות לסבתה כשהיא מחזיקה בידה מקל ונגעה באמצעותו בסבתה. במקרה, כיוון שלא ראתה את הצפוי לקרות, הסבתה ישבה עם הגב לילדה ולא נפגעה כלל. הפעולה הזו לא גרמה גם שום כאב לסבתא. הוסבר לפעוטה באופן חד משמעי שעקב התנהגותה  הפוגענית והמסוכנת היא לא תוכל לקחת איתה לחו"ל מצלמה שסבתה והיא סיכמו שתיקח לשם כדי שתצלם דברים יפים שהיא אוהבת בטיול והן תוכלנה לשוחח עליהם עם שובה ארצה. יצוין שהפעוטה מאוד אוהבת את המצלמה הזו הנמצאת דרך קבע בבית הסבתא, ועושה בה שימוש תדיר. הפעוטה בכתה תחילה ומחתה כנגד ההחלטה. אבל תוך כדי נסיעה הביתה[אחרי עוד פרק של המתנה שתעלה לכיסא הבטיחות] סיפרה לאביה בשיחת טלפון שלא תוכל לקחת את המצלמה כיוון שזרקה אבן על סבתא והיכתה אותה במקל.
  4. בחצר גן הילדים, פעוט כבן  שלוש מתבונן שעה ארוכה בשלושה ילדים אחרים שבונים ארמון מקוביות וגופים נוספים. נראה בעליל שהוא רצה מאוד להצטרף אבל הילדים האחרים התעלמו ממנו. אחרי כשר דקות רץ לכיוון המבנה של הילדים , התנגש בו ומוטט אותו. הילדים הזועמים הזעיקו את הגננת. הגננת שמעה את הילדים, ראתה את הילד לקצה החצר. קראה לו כועסת מאוד והורתה לו להיכנס לגן כעונש על כך שמוטט את המבנה שעמיתיו לגן בנו.
  5. במהלך מפגש מליאה שמונחה על ידי סטודנטית להוראה שנת הלימודים השלישית שלה, מספר ילדים מפריעים לה. הם מצחקקים תוך שהיא מסבירה על מאורות שמיים נושא שהחליטה ללמד בעקבות עניין של חלק מהילדים. תוך שהיא מציגה לילדים צילום של השמש, הירח וכדור הארץ והאופן שכל אחד מהם מסתובב סביב הציר של עצמם-באמצע משפט היא אומרת לרונה להיות בשקט. אחרי לא יותר מדקה מעירה אומרת לעומרי "ששש" וכך הלאה כעשרים פעם במהלך מםגש מליאה של עשרים דקות.

 

תפיסה ועקרונות שמנחים את ההתנהלות הנוגעת להתנהגות חוצת או בודקת גבולות

תפיסת עולם ומושגים תאורטיים רלוונטיים

במאמר זה כתפיסת עולם, אני יוצאת מתוך ההנחה שמטרתנו היא לגדל ילדים שיהפכו לבני אדם אוטונומיים ודעתניים מצד אחד, ומתחשבים ורגישים גם לצורכי הזולת , מצד שני. מטרה זו סבוכה כיוון שהיא כורכת בתוכה מאמצים של מחנכים(הורים ומחנכים פורמאליים) לעודד את הילד לפתח את זהותו האיניבידואלית והייחודית ומצד שני להביא לסוציאליזציה-להשתלבות בחברה על ערכיה ונורמות ההתנהגות שלה. בבסיס תפיסה זו אמונה בקיומן של זכויות אדם בסיסיות -של הפעוט ושל המחנך. וגם אמונה שבכל מקרה, בשל האחריות הגדולה של המחנך-טובת הילד צריכה להכריע בכל החלטה והחלטה(כפי שנכתב באמנת זכויות הילד שהתקבלה באו"מ בשנת 1989 והתקבלה ואושררה סופית על ידי מדינת ישראל בשנת 1991).

הנחה נוספת היא שתהליך החינוך-בעיקר החלק שמתמקד בסוציאליזציה-ואין חינוך ללא סוציאליזציה של הצעירים לתוך הקהילות שלהם-מחייב הגבלה  מסוימת של דרכי הביטוי של הצעירים, בוודאי כשהתנהגותם באה לפגוע פיזית או רגשית בזולת או בסביבה הפיזית.

דרכי התגובה שלנו מונחות או  עשויות להיות מונחות על ידי הבנה של האופן שבו פועלים  חיזוקים ועונשים (חוק התוצאה שטבע תורנדייק) על ההתנהגות האנושית: של הילד והמבוגר כאחד. הכללים הכלולים בחוק התוצאה די פשוטים להבנה ויישום והשפעותיו על ההתנהגות ניכרות: אורגניזם יטה לחזור על פעולה שתוצאותיה נחוות כנעימות על ידו, ולהימנע מפעולה שתוצאותיה נחוות כלא נעימות או כואבות על ידו. השלכותיו ה"חינוכיות" של חוק התוצאה שעומדות מאחורי ההתניה האופרנטית של סקינר  באות לידי ביטוי בשימוש בחיזוקים(דברים נעימים הניתנים מייד אחרי התנהגות מסוימת על מנת להגביר את שכיחותה) ובעונשים(דברים לא נעימים שניתנים מייד אחרי הנהגות שנחשבת ללא רצויה על מנת להפחית את שכיחותה). מחקרים מצאו שחיזוקים חיוביים אפקטיביים מעונשים בהשפעתם על ההתנהגות. יתרה מזו עם ה"שיטות" להגברת התנהגויות רצויות נמנה גם החיזוק השלילי שבמהותו כולל הרחקה של גורם מפריע שפוגע שבאופן "טבעי" בהתנהגות "טובה, מפחית את שכיוחותה. בצד של העונשים- בנוסף להפעלה של גורם פוגע , מרתיע להשפעה על ההתנהגות, נמצא גם שהרחקה של חיזוק חיובי שמשמר את ההתנהגות הנחשבת לשלילית -עשויה להביא להפחתה או "הכחדה" של ההתנהגות הלא רצויה. הצגה נרחבת של שימוש בחיזוקים ועונשים לרבות היבטים מוסריים שכרוכים בהם, ניתן למצוא בבלוג זה.

גיבוש תגובה חינוכית הולמת שתממש את מטרות ההתערבות שהוצגו מעלה, מחייב גם הבנה של מה עומד מאחורי ההתהנגות חוצת הגבולות של ילדים בכלל, ובהקשר של התפתחות במה שנקרא בתיאוריה של אריקסון תקופת האוטונומיה(שנה עד שלוש שנים) מזה. בגיל זה , שנה עד שלוש, בעיניי גיל מקסים, מצויים הילדים בתהליך מואץ של הגדרתם העצמית כבני אדם אינדיבידואלים נפרדים מהדמויות המטפלות. זהו גיל שילדים "עובדים" על הגדרת הזהות העצמית שלהם: מי הם(בנים א ובנות?), אנשים  "טובים" או "רעים" ? מה הם אוהבים? במה הם שונים  מההורים שלהם ומילדים אחרים? מהם יכולותיהם ומהם הגבולות של  יכולותיהם? גיל מרתק ומאתגר להורים ולמחנכים.

על רקע ההתפתחות בגיל זה, ניתן להבין את נסיונותיהם התכופים של הילדים לחצות ולבדוק גבולות, כחלק מהניסיון לבחון את גבולות היכולת וההשפעה שלהם וגם כדי להוכיח לעצמם ולסביבה שהם שונים ונפרדים מהאנשים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. גיל זה הוא גם גיל של מאמצי סוציאליזציה מוגברים של המחנכים שמתבטאים בהגדרת כללי התנהגות, הרגלים וגבולות על התנהגותם של הילדים.

תהליך החינוך בכלל, ובגיל שנה עד שלוש בפרט, כרוך בחיכוך יומיומי בין הילד המתפתח המגדיר את עצמו כישות נפרדת,לבין המבוגר שמצד אחד מעוניין לאפשר התפתחות של אישיות וזהות אוטונומית ומצד שני מחויב לעזור לילד להבין את נחיצותם של הגבולות, של הריסון העצמי. העניין הוא שריסון וויסות עצמי אינם מגיעים לבד ומעצמם שהרי לא הגיוני שילד יגביל את חופש הביטוי והפעולה של עצמו באופן התנדבותי. ריסון וויסות עצמי אצל ילדים מתפתחים עקב  אינטראקציות מרובות ותכופות עם מבוגרים וילדים אחרים-אינטראקציות שבהן המבוגרים אמורים ליטול על עצמם את תפקיד המחנכים שמסעיים לילדים לרסן את התנהגותם. הויסות העצמי  הוא בתחילת דרכו ויסות בשניים.

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת או בודקת גבולות?-עקרונות התערבות

עקרונות ההתערבות(תגובות פעילות או התעלמות) בעקבות התנהגות חוצת או בודקת גבולות נגזרים מהתפיסות שהוצגו למעלה ומטרתם ללמד את הילדים לכבד גבולות של הזולת, מתוך שמירה קפדנית על כבודם והערכתם העצמית.

על משמעות ההתעלמות ואיך "להפעיל" "התעלמות חינוכית"

חשוב לי לציין גם שבכל מקרה, טיפול נאות בהתנהגות של הילדים מחייב היכרות מעמיקה עם הילדים כבני אדם שלמים, ועם דפוסי התנהגותם. חשוב מאוד להבין שהתעלמות פירושה  מניעת תשומת לב מהתנהגות שתשומת הלב מהווה עבורה חיזוק טבעי. לא התעלמות מהאדם. מחיקתו מהתודעה של המבוגר.

דהיינו במקרים, כמו במקרה 5 שהוצג למעלה בחלק הדוגמאות, צפייה בהתנהגות של הילדים עשויה להביא לגילוי שילדים חוצים גבולות כדי למשוך את תשומת לב המבוגר. תשומת הלב מהווה חיזוק טבעי של ההתנהגות המפריעה. על ידי הערות חוזרות ונשנות על התנהגותם(צחקוקים) במקרה זה, אנחנו מעניקים לילדים את תשומת הלב  שבה הם מעוניינים-תגובה שתביא להגברת שכיחותה של ההתנהגות חוצת הגבול המפריעה. ככלל, התמקצעות של גננות ומורים טירונים כוללת בין היתר את פיתוח היכולת להתעלם מהפרעות  שבאות לבחון אותם, לזרום  עם השיח הענייני עם ילדים על תוכני השיעור ולהעניק  תשומת לב לילדים שמנדבים התייחסויות ענייניות לנושא הנלמד התייחסיות רציניות שעשויות לעתים לחלוק על קביעותיהם של המבוגרים. ניתן ורצוי ליצור קשר אישי עם תלמדים, לשוחח איתם ביחדיות לפני או אחרי השיעור, ולהסביר להם מדוע התנהגותם איננה סבירה. אבל התייחסויות במסגרת המליאה רק יחמירו את המצב ויפריעו ללמידה של כולם. מצבים כאלו  גורמים למורה או לגננת הטירונים להרגיש חוסר מסוגלות עצמית.

גם במקרה 2 המופיע למעלה, ראוי לדעתי להתעלם מהכינוי "קקי" שהפעוטה הפנתה לסבתה. הפעוטה מצאה דרך להביע מחאה לצד גיוס הכוחות והיכולת לשתף פעולה עם בקשתה של סבתה  להתארגן כדי להיכנס למקלחת. התעלמות מאמירה זו תביא בסופו של דבר לזה שהילדה תזנח את השימוש החביב עליה במילים "פיפי" ו"קקי"  כל אימת שמשהו לא לרוחה. ניתן לראות במבטה,שהבחינה את ההשפעה של השמעת המילים הללו על המבוגר. כמו שנאמר למעלה, בלב ההתפתחות של הפעוטות מצוי המאבק בין הרצון לממש את היכולת האישית ולפתוח עצמי ייחודי, לבין הנכונות לשמור על כללי החברה. פעוטות לומדים לאזן בין השניים ומחאותיהם גם כשמקבלות ביטוי של "מילים לא יפות"  צריכות להתקבל מתוך הערכה למאבק הפנימי שהוליד אותם. יתרה מזו, תוכחות על שימוש במילים ה"לא יפות" סביר שיביאו את הפעוט לשימוש תדיר במילים אלו כיוון שהם לומדים שהשימוש במילים  מצליח לזעזע את המבוגר. אין גם צורך בהרצאות. שהרי פעוטות יודעים ש"אסור" להשתמש במילים אלו. הם לא משתמשים במילים "לא יפות" כי אינם יודעים שהן לא רצויות.  זו דרך ביטוי שמאפשרת להם למחות ולהתאמץ להביא עצמם להיענות לתביעות החברה שמתנגשות עם רצונותיהם. שמיעת מילים לא יפות  היא מחיר די סביר שניתן לספוג כדי לאפשר מרחב חקר סביבתי שנחוץ להתפתחות. חשוב שנבין, איני אומרת שיש לגדל ילדים חצופים ובלתי מתחשבים. מה שאני אומרת הוא שבגיל שנה עד שלוש, השמעת מילים לא יפות מידי פעם כחלק מהמאבק הפנימי להישמע לתביעות הסביבה היא חלק מההתפתחות ה"נורמלית".

אבל כדי להתעלם נחוצים כוחות נפש ואיפוק מצד המבוגר. ניתן לראות בדוגמה 1 שמופיעה למעלה שלעתים נדרש ליטול עמדה של המתנה ושהתעלמות מהתנהגות קולנית שמביעה מחאה מחייבת שליטה עצמית של המבוגר.  ההמתנה הממושכת(כעשרים דקות במקרה זה)  שעומדת מאחוריה  נחישות לא לוותר על גבול שומר חיים(ישיבה על כיסא הבטיחות בזמן הנסיעה) מאפשרת לפעוט מרחב חשיבה וחקר של הסביבה. מתוך מרחב  החקר הפנימי והחיצוני הזה  צומחות בסופו של דבר יכולת השליטה העצמית והנכונות להישמע לכללים של הסביבה. באירוע זה היו כמו שקורה בחיים לעתים קרובות גורמים מפריעים. הילדה הייתה עייפה ורעבה(תכנון טוב יותר של הבילוי מצד המבוגרים עשוי היה למנוע את התקרית), ואולי גם משאלה אמיתית שסבתא תנהג ואימא תשב על ידה. עם זאת, המבוגרים המופקדים על החינוך חייבים לקבל החלטות במצבים בלתי אופטימליים כאלו. ובמצב שנוצר,  נראה לי שהחלופה שנבחרה היא המלמדת ביותר את הילדה בטווח הרחוק. צרחות לא יכניעו  את הוריה ולא מוותרים על ישיבה על כיסא בטיחות אף פעם ובשום תנאי. הייתה שם אמפתיה לעייפות ולרעב של הילדה אבל  ההרגשה הייתה שבמצב שנוצר לא היה מנוס מלהמתין בסבלנות שהילדה תאסוף את עצמה ותשתף פעולה.

לסיכום, נתעלם מהתנהגות חוצת גבולות שתכליתה רצון הילד למשוך תשומת לב, בתנאי שההתנהגות איננה פוגעת פיזית באיש. חשוב גם שנהיה מודעים לעצמנו. אם נפגענו מהתנהגות הילדים(כמו בדוגמאות 2 ו-5) , חשוב כמבוגרים לעבוד על עצמנו כדי ללמוד לא להיעלב מהילדים. פעולות מתוך עלבון-אף שהן אנושיות אינן מקצועיות ואינן אפקטיביות.

בנוסף, אין להסתפק בהתעלמות. נחפש דרך מוקדם ככל האפשר "לחפש בנרות" ואף ליצור הזדמנויות לאפשר לילדים שהתנהגותם חצתה או בדקה גבולות,  לקבל תשומת לב חיובית  על דבר מה "טוב" שעשו. כל התנהגות-בין אם מדובר בהתנהגות שמבטאת סקרנות, למידה או התנהגות פרו-חברתית צריכה לקבל חיזוק  מילולי חיובי.

התעלמות מהתנהגות מועילה לטווח רחוק, ותורמת לריסון עצמי, רק אם מתלוות אליה אינטראקציות נעימות ומתגמלות בין המבוגר לילד. חשוב שבמאזן הכולל שיח נעים וחיובי יהיה שכיח ממצבים של התעלמות.

מה עושים כשאי אפשר להתעלם?

ישנם מקרים שבהם התעלמות איננה אופציה.ישנם מקרים שמחייבים פעולה של הורים או מחנכים פורמאליים שתביא ללמידה שהתנהגות חוצת גבולות איננה מתקבלת ויש לשלם עליה מחיר אישי שיביא את הילד לחשוב פעמיים אם לנקוט בהתנהגות כזו בעתיד. במקרה 3 שהוצג למעלה, הפעוטה נקטה בפעילות של פגיעה פיזית: זריקת האבן והפניית המקל כלפי סבתה. התגובה-שלילת המצלמה ממנה-[שלילת דבר מה שהוא רצוי מאוד לילדה-סוג של עונש שלא בהכרח קשור להתנהגות עצמה] באה לאותת שעברה את הגבול ופגיעה לא תתקבל כלל.  חשוב, כמו שהדבר נעשה במקרה הזה, לחזור שוב ושוב על ההסבר מדוע נשללו זכות או חפץ, ולהצביע על הקשר בין ההתנהגות להשלכה-שלילת המצלמה במקרה זה. מהשיחה של הפעוטה עם אביה ניתן ללמוד שהיא בהחלט הבינה את הקשר בין התנהגותה לתוצאה של אותה התנהגות.

ישנם מקרים כמו מקרה 4 , שבהם אין זה מספיק להגיב להתנהגות חוצת הגבולות. במקרה 4-מקרה די שכיח במסגרות חינוך שבהם לומדים ילדים צעירים-הילד אמנם פגע במבנה שבנו עמיתיו לגן וברור שאי אפשר להתעלם מהתנהגותו זו, אבל שלילת המשך המשחק ממנו הוא צעד בלתי מספיק. במקרה זה נדרש שנלמד אותו איך לפנות לילדים כדי שיקבלו אותו למשחק. יתרה מזו, ישנם ילדים שזקוקים לליווי וחניכה של מבוגר כדי ללמוד להתנהל במצבים מתסכלים מהסוג שהוצג במקרה 4. תצפיות על הילדים והבחנה מוקדם ככל האפשר בהתנהגויות כאלו הכרחיות כדי שנזהה את הילדים שזקוקים לעזרה , להערבות ממושכת שהיא מעל ומעבר לחשיבה על תגובה מיידתי במקרה המתואר.

סיכום

תגובות של מבוגרים(הורים ומחנכים פורמאליים) להתנהגות חוצת או בודקת גבולות של ילדים בכלל, ופעוטות בפרט חייבות להיות מושכלות וצומחות מתוך רצון ללמד את הילדים להתנהג בצורה מתחשבת ושומרת כללים מבלי לוותר על יכולת הביטוי העצמי שלהם. תגובותינו במצבים אלו חייבות להיות מושכלות ומתעלות מעל ומעבר ל"הפגנת סמכות". נתעלם מהתנהגויות שאינן גורמות לפגיעה פיזית שמטרתן למשוך תשומת לב או מהתנהגויות חוצות גבול שבאות להביע תסכול. לא נסתפק אף פעם בהתעלמות, אלא נשקיע מאמץ לחפש או ליצור הזדמנויות לבטא חיבה ולתת חיזוקים חיוביים לילדים שהפגינו התנהגות חוצת גבולות, כל אימת שהתנהגותם "טובה". נשקול סנקציות ועונשים מדודים במקרים שבהם נדרש שהילדים ילמדו שחציית גבולות שפוגעת בזולת איננה רצויה ואיננה משתלמת. לבסוף, נזהה מוקדם ככל האפשר ילדים שהתנהגותם חוצת הגבולות היא סוג של קריאה לעזרה עקב קשיים חברתיים או אחרים שהם חווים.במקרים אלו, לא נסתפק בתגובה חד-פעמית, אלא נבנה התערבות שיטתית שתסייע לילדים ללמוד התנהגויות חברתיות מסתגלות, ובדרך זו יחזרו ל"דרך המלך".

ספרי תמונות בנושא

מבקשת להציע שלושה ספרי תמונות נפלאים לפעוטות וילדים בגיל הגן בתקופות של מרדנות. בתקופות שבהן חציית ובדיקת גבולות הן חלק מהיומיום ההתנהגותי שלהם. כל ילד וילדה "בריא" בנפשו מפגין מרדנות. הכלת המרדנות וסיוע של בנייית ריסון ושליטה עצמיים הם חלק מהחינוך של כל ילד וילדה.

תוך כדי כתיבה אני מבחינה ששלושת הספרים המומלצים שבהם השתמשתי תדיר עם בנותיי, נכדיי והילדים שבהם טיפלתי,מספרים סיפור של שלוש ילדות שמפגינות התנהגות מרדנית. מדוע לא מצאתי ספרי תמונות שמספרים על בנים מרדנים? האמת היא שאני לא יודות. התנהגות מרדנית מופגנת על ידי בנים ובנות כאחד.

היום הרע של טובה  מאת אלונה פרנקל, בהוצאת מודן 

הוסף לסל את היום הרע של טובה - קרטון / אלונה פרנקל

משגעת פילים מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן, בהוצאת כתר-לי

תוצאת תמונה עבור משגעת פילים אורי אורלב

אלונה לא מאת  רימונה די נור, איורים מישל קישקה, בהוצאת כתר

תוצאת תמונה עבור אלונה לא

ממצאי דו"ח ה-OECD על החינוך לגיל הרך-ידוע, ומתסכל מאוד!

פוסט זה מפורסם בעקבות עיון בכתבה  של ליאור דיטל, במוסף דה מרקר של עיתון הארץ :"הכישלון בבית הספר מתחיל בגן: כך מזניחה ישראל את ילדיה": ממצאי דו"ח החינוך השנתי של ארגון ה-OECD שפורסם אתמול, 11.9.2018. הכתבה של דיטל פורסמה הבוקר, 12.9.2018 .

מעיון בממצאי הדו"ח עולה שישראל משקיעה בתינוקות ופעוטות(מגיל לידה עד שלוש)  רק כ-20% מהתקציב המקובל  במדינות המפותחות. חשוב שנזכור שבארץ רק כרבע עד שליש מהילדים נמצאים במסגרות חינוך מפוקחות.  יתרה מזו, בשל היעדר פיקוח על מסגרות חינוך לילדים לידה עד שלוש, אין איש יודע באלו מסגרות נמצאים כל התינוקות והפעוטות במדינה.  מצוטט בכתבה של דיטל שכותבי הדו"ח מעריכים שנדרשת השקעה עצומה של כ-20 מיליארד שקל "כדי להשוות את תנאי הלימוד של ילדי הגיל הרך במעונות היום המפקוחים בישראל לאלה המקובלים בעולם המפותח". ואכן ד"ר קרנית פלוג, נגידת בנק ישראל הפורשת, וחוקרים נוספים מבנק ישראל , מציעים שוב ושוב להעלות מסים כדי לממן [גם] את החינוך לגיל הרך שגורם לנזקים לילדים עצמם, למשפחותיהם וגם לכלכלת המדינה בהווה ובעתיד.

יתרה מזו, בדו"ח ה-OECD  שמתמקד בביצועי החינוך של ישראל בכל דרגות הגיל(לא אתייחס לכל המידע הזה בפוסט זה), מצוין שאחת הבעיות המרכזיות של החינוך בישראל  היא הפערים הענקיים בין חלקי האוכלוסיה השונים שנוטה שלא להצטמצם כלל, בהשוואה לדו"חות של שנים קודמות.

המתסכל מאוד-קשה לי לתאר במילים עד כמה-הוא שמדובר בנתונים שידועים לכל. גם מרכיבי הבעיה ידועים[אציין אותם שוב ושוב ושוב גם בהמשך הפוסט]. גם הקווים הכלליים לפתרונות המערכתיים הדרושים ידועים לכל. מה שחסר הוא החלטה אמיצה שהשקעה בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט חשובה לא פחות מהשקעה בביטחון; שהעלאת מיסים שמנוצלים למטרות ראויות איננה מילה גסה; ושנדרשת תכנית מערכתית ארוכת שנים שמתוכננת ומיושמת באופן שיטתי,  בהדרגה לאורך שנים-שזה אומר שמי שמקבל את ההחלטות עלול "לחטוף" ביקורת ומי שיהנה מהפירות(חוץ מאזרחי המדינה-אבל זו תוצאה זניחה כנראה) הם פוליטיקאים אחרים שלא יצא במשמרת שלהם לקבל את ההחלטה הגורלית.

ג'ימי ניוטרון מביע תסכול

המתסכל הוא שקובעי המדיניות מציעים פתרונות נקודתיים כדי לכבות שריפות. הנושא עולה לכותרות בדרך כלל כשמתגלה מקרה של התעללות קיצונית בתינוקות או פעוטות. בהזדמנות זו עושים תכניות ברדיו ובטלויזיה, כותבים כתבות בעיתון,  "זורקים עצם" לאנשים שמוחים בצורת חוק המצלמות הלא יעיל, תוספת מזערית לשכר המטפלות כדי להחזיר אותן מהר מהר לעבודה אחרי שביתה של 24 שעות.

מתסכל אותי גם שהורי הילדים-שזה בעצם כולנו, לא מתגייסים כדי להביא לשינוי מהותי של מצב החינוך לגיל הרך. למחאה של חוק האימוץ שהפלה הורים הומוסקסואלים הגיעו [בצדק רב] 80.000 איש כדי להזדהות עם ההורים ההומוסקסואלים המופלים לרעה; למחאה כנגד המצב הנוראי במסגרות החינוך לתינוקות ופעוטות, לא מגיעים אנשים כלל. כולם מגלים חרדה כשמתגלים מקרי התעללות וחושבים שהענשת המטפלות תפתור את הבעיה.

הסכנה השקטה היא בכך שהרבה מאוד ילדים צעירים נחשפים במסגרות החינוך לגיל הרך-המפוקחות והלא מפוקחות- לתנאיי חיים מלחיצים שפוגעים בהמשך התפתחותם. אבל מדובר בבעיות "שקטות" שלא מגיעות לכותרות העיתונים ותכניות הרדיו והטלויזיה.

המחאות האחרונות לגבי איכות החינוך לגיל הרך התעוררו בחודש יוני 2018(רק לפני שלושה חודשים)  אחרי חשיפת עדויות קשות על חשדות להתעללות בילדים במסגרות חינוך לידה עד שלוש במדינת ישראל. במקרה אחד מזעזע דובר על התעללות שהביאה למותה של תינוקת.

חשיפת המקרים האלו הביאה לגל מחאות של הורים שדעכו בינתיים לפני שהצליחו לדרבן פוליטיקאים לבנות תכנית חירום לאומית לטיפול בחינוך התינוקות והפעוטות עד גיל שלוש. במקביל, לתכנית טיפול וחינוך והכשרת כוח אדם, חייבת להתלוות גם תכנית שמתמקדת בפיקוח על מסגרות החינוך.

לנוכח העדויות הקשות, אושרה הצעת החוק שתחייב התקנת מצלמות במסגרות החינוך לגיל הרך. בפוסט זה אני מסבירה שוב מדוע הצעה זו איננה מספקת. החשש שלי הוא שרבים יראו באישור החוק סוג של פתרון שיניח את דעתם של קובעי המדיניות ואלו לא יטפלו באמת בבעיות היסוד שגורמות להזנחה פושעת של חינוכם של הילדים לידה עד שלוש במדינת ישראל. ואכן נזכיר שהקמת המועצה לגיל הרך שאמורה הייתה להתחיל לפעול בפברואר 2018 תקועה וביום א, 17.6 דחתה הממשלה בשלושה שבועות את הדיון בחוק הפיקוח על מעונות היום.

מכאן ואילך שחזור של פוסט שפרסמתי בחודש יוני 2018.

חשוב להבין מדוע אנו עדים לריבוי של מקרי התעללות רגשית ופיזית בתינוקות ופעוטות

בעיניי חשוב שקובעי המדיניות והאזרחים(שהם הורים ובני משפחה אחרים) יבינו את מקורות הקשיים שמובילים ליחס מתנכל שגובל לעתים באלימות כנגד תינוקות ופעוטות. על אף המקרים המזעזעים שמתפרסמים בתקשורת לאחרונה, איני חושבת שהמחנכות והמטפלות שעובדות במסגרות החינוך לגיל הרך  הן חבורת סדיסטים שבחרו לעבוד במסגרות אלו כדי לפגוע בילדים. מדובר באנשים(נשים לרוב) שמחוסר ברירה פנו לעבודה שאינה דורשת מהם הסמכה כלשהי מבלי לדעת למה באמת הם נכנסים עבודה טיפולית-חינוכית בתינוקות ופעוטות היא עבודה תובענית למדי מבחינה רגשית ופיזית. מטפלת נדרשת במהלך יום עבודה ארוך, שישה ימים בשבוע , קרוב לחמישים שבועות בשנה להתמודד עם תביעות לגיטימיות ובכי של תינוקות ופעוטות שעדיין אינם יודעים לבטא את צרכיהם במילים. לתינוקות אכן זכות מלאה לקבל טיפול הולם בצרכיהם. אבל נוצר פער בין מה שהתינוקות צריכים לבין מה שהמטפלות יכולות לתת. לצד הטיפול האישי בתינוקות ופעוטות, נדרשות המטפלות לטפל בסביבה ולהנחות פעילויות חינוכיות מבלי שיהיו להן מספיק ידע וכלים לעשות זאת.  מציאות זו שוחקת למדי ומביאה אנשים שלא מספיק מודעים ככל הנראה לחשיבות תפקידם לבטא את התסכול שלהם  בחוסר סבלנות ואף בפגיעה אקטיבית בילדים. תופעות של אובדן אנושיות מתלוות לשחיקה מקצועית.

מבקשת להזכיר שתופעת או אפילו "תסמונת השחיקה נחקרה רבות. תופעה זו מוגדרת על ידי פוידנגר(אצל פינצקר וחן, 2010) כ:"… מצב של עייפות ושל התרוקנות הכוחות הפיזיים והנפשיים של העובד. מקורות השחיקה נובעים, ככול הנראה, משאיפה מוגזמת להגשים ציפיות בלתי ריאליות שמוצבות על ידי האדם עצמו בהתאם לערכיו או בהתאם לערכי החברה". במחקר שלהן מצאו פינצקר וחן שלושה מקורות מרכזיים לשחיקת מורים בתחילת דרכם המקצועית: 1. עומס ואינטנסיביות;2. יחס נעדר אמפתיה מצד הנהלה ועמיתים;3. הלם מציאות שמתמקד בעיקר בפער בין המצוי לרצוי.

אם מורים סובלים משחיקה, מטפלות מועמדות לסבול משחיקה שבעתיים כיוון שתנאיי העבודה שלהן מפרכים: שמונה תשע שעות ביום,  מעט חופשות, שכר מינימום. עד כמה שידוע לי לא נערכו מחקרים שהתמקדו בשחיקת מטפלות במסגרות חינוך לידה עד שלוש.

מה יש לעשות?

חשוב קודם כל שקובעי המדיניות והציבור-בין היתר ציבור ההורים שמפקיד את ילדיהם בידי מסגרות החינוך השונות, יבינו את מציאות העבודה השוחקת במסגרות אלו. חשוב שאנשים יפנימו שאיכות הקשר בין מבוגרים לתינוקות ופעוטות הוא הרכיב המרכזי ביותר בעבודה זו. קשר שיש בו מתן תחושת ביטחון לצד גבולות לילדים.

התקנת מצלמות לא תפתור את בעית השחיקה ולא תתרום ליצירת קשרים טובים בין המטפלות לתינוקות והפעוטות. אנחנו עדים לכך שהתנכלות לתינוקות קורית גם  במסגרות שמותקנות בהן מצלמות. לא זו בלבד שהמצלמות לא תמנענה התנכלויות של מטפלות שחוקות  שאיבדו את הסבלנות, אלא שוודאי שהן לא תקדמנה  יצירת קשרים של אמון בין המטפלות לבין הילדים והוריהם.

מה שנדרש הוא אפוא גם בחירה מוקפדת של אנשים, גם הכשרה מקצועית אמיתית ולא קורסים מזדמנים ולא פחות מכך יצירת תנאי עבודה סבירים דומים לאלו של הגננות במסגרות החינוך שתחת הפיקוח של משרד החינוך. הדבר מחייב הקטנת כמות הילדים שבאחריותה הישירה של כל מטפלת, חופשות ארוכות יותר(כמקובל במערכת החינוך הציבורית), יום חופשי בשבוע, תמיכה רגשית מצד ממונים והורים. שינויים מרחיקי לכת אלו מחייבים תקציבי עתק(מעל ומעבר לתקציבים שמוקדשים כעת לחינוך לגיל הרך).

יתרה מזו, חשוב להבין שכ77% מהילדים(ליאור דטל,דה מרקר, 13.6.2018) נמצאים במסגרות חינוך בלתי מפקוחות. בשל היעדר הפיקוח והפקרת הילדים והתינוקות לידה עד שלוש, אין לאיש במדינת ישראל נתונים לגבי שיבוצם של התינוקות והפעוטות ולגבי  מסגרות החינוך הפרטיות עצמן. לכן כל תכנית שתיבנה מחייבת מיפוי ראשוני של הילדים ושל מסגרות החינוך.

עוד משהו על השימוש במונח גננת בהקשר  העובדת בחינוך לגיל הרך. חשוב שהציבור ואנשי תקשורת יהיו ערים לכך שהשימוש במונח "גננת" מתאים רק למי שהשלים תואר אקדמי  ותעודת הוראה בחינוך לגיל הרך. העובדות במסגרות החינוך הפרטיות ובמעונות היום אינן לרוב גננות וחשוב להקפיד על שימוש מותאם בכינויי עובדים כדי לא להטעות את הציבור.

הצעת קווים מנחים לתכניות ארוכות וקצרות טווח

מדינת ישראל תעשה היסטוריה באמת, אם תבנה תכנית רב שנתית שהיא מערכתית וכוללת, ושתעוגן בחקיקה ותוכל לצאת לפועל ללא קשר להתחלפות הצפויה של ממשלות. זה מה שהמועצה לגיל הרך אמורה לעשות.

יש צורך להעביר את האחריות  על חינוך התינוקות והפעוטות למשרד החינוך ולהגדיר את תכולת האחריות של משרד החינוך ושל המועצה המוצעת לחינוך בגיל הרך.

  • הכרחי להגדיר מהן מסגרות החינוך הכפופות למשרד החינוך?(מעונות יום, משפחתונים, גנים פרטיים?)
  • חשוב לתת את הדעת למי ולאיך מטפלים בילדים בני לידה עד 3 המצויים בבתים.

צורך בהגדרת תכנית כוללת לטווח ארוך

להלן מספר נקודות התייחסות שאותן יש לדעתי  לקחת בחשבון:

  • הגדרת מסגרות להכשרת מחנכות שעובדות בגיל הרך
  • הגדרת תכנון לאומי שמתמקד במגוון של מסגרות חינוך תוך התאמתם למאפיינים תרבותיים שונים
  • הגדרת ואכיפת תנאי עבודה לצוותים במסגרות החינוך: כמות שעות העבודה, חופשות, כמות ילדים באחריותן
  • הגדרת תנאיי קבלה לעבודה כמחנכות לגיל הרך
  • הגדרת מדיניות של קשר בין הממסד החינוכי למשפחות הילדים
  • הגדרת מקצוע המטפלת לגיל הרך כמקצוע שמחייב רישיון על מנת לעסוק בו

צורך בהגדרת פעולות לטווח קצר

  • מיפוי מסגרות חינוך, השכלת מחנכות, צרכים של הילדים, המשפחות, המחנכות;
  • מחקר שמתחקה אחרי סוגי מסגרות מגוונים שעשויים לתת מענה  לילדים  בני לידה עד שלוש עם צרכים שונים ולמשפחות עם העדפות מגוונות; מעונות יום גדולים אינם מתאימים לכל הילדים; הורים שונים עשויים להעדיף  סידורי טיפול וחינוך מגוונים(בין היתר תשלום לאחד ההורים שנשאר תקופה ממושכת בבית כנגד סבסוד של חינוך תינוק אחר שמקבל טיפול במעון);
  • הגדרות אוכלוסיות ילדים, מחנכות, הורים בסיכון והפניית משאבים לטיפול במצבי סיכון;
  • דרישה של רישיון לעסוק במקצוע מטפלת/מחנכת לגיל הרך אוניברסאלי(בדומה לרשיון הנהיגה);
  • הכנסת כל המסגרות לחינוך לגיל הרך לפיקוח;
  • שיפור הדרגתי של תנאיי ההעסקה של המחנכות במסגרות החינוך השונות;
  • הגדרת רישיון למסגרות חינוך לגיל הרך קבוצתיות ;
  • אכיפת פיקוח על כל מסגרות החינוך לגיל הרך;
  • בניית תשתיות קהילתיות לתמיכה במסגרות חינוך לגיל הרך בשיתוף עם הרשויות המקומיות.

חשוב ביותר לזכור שבניית מעונות יום בלבד לא תפתור את הבעיה. מדובר במראית עין של פתרון ולא בפתרון אמיתי!

תכנית חירום לאומית לחינוך לידה עד שלוש תהיה תכנית יקרה. אני לא כלכלית ולא יכולה להציע מקורות מימון. ד"ר קרנית פלוג נגידת בנק ישראל הפורשת וד"ר איל ארגוב, ראש תחום מקרו בחטיבת המחקר בבנק ישראל  הציעו להגדיל מסים  שיוקצו בין היתר לחינוך לילדים בני לידה עד שלוש.  ארגוב ממליץ "לחזק את הרכיב החינוכי במעונות היום, בהתאם לוועדת טרכטנברג,שגם לגיבושה תרמו נציגי הבנק, זאת על רקע הממצאים כי איכות החינוך בישראל ומיומנויות היסוד של אזרחי ישראל נמוכות יחסית בהשוואה ל-OECD." 

לסיכום, פרסום הנתונים של דו"ח החינוך השנתי  של ארגון ה-OECD על מצב החינוך בישראל בכלל ועל מצב החינוך לילדים מלידה עד שלוש בפרט, מפחיד בנתוניו הקשים, אבל איננו מפתיע איש, ולכן מעורר תסכול. תסכול על כך שעל אף שמצב החינוך לידה עד שלוש בארץ ידוע לכל, לא מושקע מאמץ מערכתי לשינוי יסודי של המצב. זה לא שלא נעשה כלום. אבל הנעשה הוא מעט מידי, לא ממוקד מידי, לא מערכתי ובעיקר לא מתקבלת ההחלטה להשקיע את סכומי הכסף האדירים הנדרשים לשינוי של ממש בחינוך לידה עד שלוש. הקורבנות של מצב החינוך לידה עד שלוש בארץ הם התינוקות ופעוטות וגם המטפלות במסגרות החינוך שעובדות בתנאיים בלתי אפשריים. אמנם הן בחרו לעבוד בעבודה הזו, ושום דבר לא מצדיק התעללות, אבל הורים חייבים להבין שבני אנוש סבירים אינם יכולים לעמוד לאורך זמן בתנאי העבודה הקשים המתקיימים במסגרות החינוך לגיל רך. לאור כל אלו נדרשת תכנית מקיפה שכוללת הכשרה הולמת דומה לזו של הגננות, מציאת מנגנוני איתור עובדות מתאימות, שיפור תנאי החיים והעבודה במעונות ובמסגרות חינוך אחרות לגיל הרך ופיקוח הולם, והעברת האחריות על החינוך לידה עד שלוש למשרד החינוך. חשוב שנבין שהסדרה של מצב המעונות איננה פותרת את הבעיה כיוון שרוב התינוקות והפעוטות אינם נמצאים במעונות היום המפוקחים על ידי משרד העבודה והרווחה.  חשוב גם שהציבור ידע שהמטפלות העובדות במסגרות חינוך לגיל לידה עד שלוש, אינן לרוב גננות.

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית במפגשים פנים – אל – פנים, בהוראה ובהכשרת מורים-[גם] כדי למנוע בריונות ברשת

מטרת פוסט זה להציע שה"פתרון" או לפחות אחד הפתרונות לנזקים הרגשיים והחברתיים שגורמים ילדים ונערים[וגם אנשים בוגרים] לעמיתיהם באמצעות התקשורת האלימה ברשתות החברתיות טמון בעבודה שיטתית של טיפוח כישורים חברתיים והבנה כבר מגיל צעיר שבני אדם אינם חפצים.

עם שובי מכנס חינוך לגיל הרך בבודפשט התכוונתי לכתוב משהו על השפעות של טכנולוגיה על החינוך לגיל רך. אלא שבסוף השבוע שבו שבתי ארצה(1.9.2018)  התפרסם בעיתון הארץ מוסף מגזין ביו בשם:"חלון לעולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעידן הרשתות החברתיות" גיליון ספטמבר" 2018). עיון במגוון הכתבות שמתמקדות במציאות החברתית רגשית שנוצרת בעקבות השימוש המורחב בתקשורת דיגיטאליים בכלל ובאינטרנט וברשתות החברתיות בפרט.

תופעה מטרידה: בריונות ברשת

מקור האיור

מהעיון בכתבות אכן עולה שהבריונות ברשת מהווה איום מרכזי על ילדים, נערים ומבוגרים. אף שבמסגרת הנתונים שהוצגו באחת הכתבות(שנכתבה על ידי אורנה היילינגר) רוב הבריונות ברשת (60%) מופעלת על ידי מבוגרים נגד מבוגרים אחרים, ילדים ונערים מגלים יצירתיות רבה בדרכי הפגיעה שלהם בעמיתיהם.  אורנה היילינגר מפרטת בכתבתה את דרכי הביטוי של הבריונות ברשת:

  • פרופיל מזויף
  • איומים
  • הפצת תמונות
  • הכפשה
  • חרם

לצד התמיכה בקורבנות של התוקפנות שמחויבת מציאות,  אני מבקשת בפוסט זה, להתמקד בשאלה מהן התפיסות של הבריון שמאפשרות במחי יד פגיעה כל כך קשה באנשים אחרים?

לעתים קרובות פגיעה שכרוכה בשיימינג, בתוצאות הרסניות שאינן ניתנות למחיקה. האינטרנט מאפשר הפקת תגובות רבות והפצת מידע מכפיש במהירות מבהילה. האינטרנט משמש כמגבר של המידע(בין אם הוא חיובי ובין אם הוא שלילי; בין אם הוא אמיתי ובין אם הוא מזויף). התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת גם את הריחוק הנדרש שמקטין את הסיכויים שהבריון ירגיש אי נוחות מהתגובה המיידית של הקורבן.  ישנם אמנם פסיכומטים שנהנים מהסבל של הזולת; אבל  ההיקף הנוגע למגיפה של הבריונות ברשת מצביע על כך שלא רק פסיכומטים מרשים לעצמם לפגוע בזולתם, אלא כל מיני אנשים אחרים שמשחררים פגיעות ואיומים ושולחים חיצים וירטואלים שמכוונים לאנשים אחרים, מבלי שייחשפו לסבל של הקורבנות.

הנטיה הראשונה היא לחשוב על דרכים לחנך ילדים ונערים להתנהל בסביבה הדיגיטאלית. לחנך ילדים ונערים מה לעשות על מנת להקטין את הסיכוי שיעשה שימוש שיפגע בהם עצמם, בחומרים שהם בתמימות ומחוסר הבנה של הסביבה האינטרנטית,  מפררסמים ברשתות החברתיות. במקביל, החינוך אמור לכלול גם הסברה שתניא  בריונים מלעשות שימוש בחומרים של עמיתיהם כדי לפגוע בהם. חלק מהחינוך כולל הסברה וחלק  אחר מטפל בעבירות מסוג זה באמצעות ענישה ואיום בענישה. למיטב ידיעתי פעולות הסברה כאלו מתקיימות בבתי הספר. במסגרת מודולים וסדנאות שמועברים לילדים. וישנה כמובן חשיבות רבה בקיומם.

אלא שדעתי היא שאין די בפעולות הסברה ספורדיות בבתי הספר.אין די בתכניות מוכנות(מה שקרוי באנגלית "  packaged ") במתכונת זהה שמועברות לכולם. מה שנחוץ בעיניי (בנוסף לסדנאות ומודולים שינחו שימוש מושכל בתקשורת הדיגיטאלית וברשתות החברתיות) הוא עבודה אינטנסיבית ושיטתית עם הילדים על התקשורת שלהם עם ילדים ונערים אחרים וטיפוח כישורים חברתיים כגון הקשבה, אמפתיה, תקשורת הדדית, התמודדות עם קונפליקטים.  העבודה צריכה להתבצע לדעתי בסביבה הטבעית של הילדים.  הכרחי לטפל  במסגרות החינוך באירועים שבהם מופרות זכויותיהם של הילדים דרך קבע, בדרכים חינוכיות ולאו דווקא באיומים ועונשים. את זאת יש לעשות כבר מהגיל הרך.

חשוב בעיניי מאוד, ואף הכרחי שכל גננת ומורה תכיר מקרוב את מאפייניה החברתיים של הכיתה  או הגן שאותם הן מחנכות. יתרה מזו, חשוב באמצעות תצפיות ושיחות להכיר את תפקוד החברתי של כל אחד מהילדים, ובמקרה הצורך לבנות תכנית לשיפור כישוריו החברתיים בקרב ילדים שתפקודם החברתי לקוי. טיפוח כישורים חברתיים(הן של קורבנות והן של בריונים!) צריך לעמוד במרכז המאמץ החינוכי לא פחות מאשר טיפוח כישורים אורייניים, מתימטיים ומדעיים.

כדי שזה יקרה, הכרחי להגדיר  את טיפוח הכישורים החברתיים כחלק  אינטגראלי  מתפקיד ההוראה, ככישור ליבה של גננות ומורים יתרה מזו , הכרחי לשריין זמן לתצפיות באינטראקציות עם הילדים ושיחות אישיות וקבוצתיות איתם דרך קבע. כמו שמקדישים זמן לשיעורים פרונטאליים כל הכרחי לשבץ במערכת זמן לתצפיות ולשיעורים פרטניים(אישיים וקבוצתיים).

חשוב שילדים ילמדו להבחין  כבר מהגיל הרך, בין התייחסות לבני אדם(וגם בעלי חיים) שטיפול בלתי הולם בהם גורם לפגיעה של ממש לבין טיפול בחפצים. בבסיס חלק גדול מהפגיעות באנשים נמצאת סוג של "החפצה"(objectification או reification)-התייחסות אל בני אדם כאילו היו חפצים דוממים' נטולי רגשות. מרתה נוסבאום מציעה את הביטויים הבאים לגישה של החפצה כלפי אנשים אחרים: 1. שימוש באדם אחר כמכשיר להשגת מטרות(אינטרומנטאליות); 2. שלילת האוטונומיה מהזולת;3. שלילת היכולת להיות אקטיבי מהזולת;4. התייחסות אל הזולת  ככזה שניתן להיות תמיד מוחלף באחר' כפרט לא ייחודי, ללא זהות אישית מובחנת; 5. אי כיבוד גבולותיו הפיזיים והרגשיים של הזולת;6. התייחסות אל הזולת כאל רכוש של מישהו אחר0קורה בהעסקה פוגענית והיה בולט מאוד בעבדות); 7. התעלמות מהרגשות הסוביקטיביים של הזולת-אי לקיחה מראש בחשבון את העובדה שלזולת יש בכלל רגשות.

ילדים צעירים נולדים מצד אחד עם היכולת האישית להרגיש אמפתיה ועם צורך ליצור קשר משמעותי עם בני אדם אחרים-דהיינו נולדים עם היכולת לא להתייחס לאנשים כאל חפצים. מנגד יכולות חברתיות מתפתחות בהדרגה כחלק מהשתתפות פעילה בקשרים בין אישיים עם אחרים, גם בעקבות צפייה במודלים ובאמצעות הכוונה וחניכה ישירות.

ילדים מפתחים את היכולת להיות מתחשבים בזולת או מנגד לפגוע בזולת ולהתייחס אליו כחפץ, על בסיס סך כל התנסויותיהם הישירות והעקיפות(באמצעות צפיה לדוגמה). החפצה של אנשים מתפתחת על בסיס יחסים שטחיים שהם חווים בעצמם והתבוננות במודלים שמתייחסים אל הילדים או אל אנשי הצוות כאל חפצים. במידה מסוימת התייחסות הממסד החינוכי להישגים ולתוצרים מבלי לקחת בחשבון תהליכים של ילדים ושל גננות ומורים, יש בה סוג של החפצה אינסטרומנטאלית. לעתים קרובות,מבוגרים מתייחסים אל הילדים עצמם כאל יצורים חסרי יכולת פעולה עצמאית וחסרי אוטונומיה. ילדים צופים גם בהתייחסות לאנשי צוות בבית הספר בין אם היא מתחשבת ובין אם היא מנוכרת ופוגענית.  לעתים קרובות מידי ציונים, הישגים מדידים של יחידים ושל מוסדות חינוך נחשבים לחשובים יותר מהרגשות של הילדים והמורים.

בנוסף לצורך לבחון דרך קבע את איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים בתוך מסגרות החינוך(בין ילדים לבין עצמם, בין מבוגרים לילדים, בין מבוגרים לבין עצמם), קיימת חשיבות רבה שהכשרתם של מורים וגננות תהיה כזו שתכלול כחלק מכישורי הליבה שלהם קורסים ומטלות חובה שמתמקדים בתקשורת בין אישית בכלל ובטיפוח כישורם חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות בפרט. תמוה מאוד בעיניי שמטלות שמתמקדות בזיהוי קשיים חברתיים והתמודדות איתם ועם בעיות התנהגות, כמו גם טיפוח תקשורת עם הורי הילדים ועם צוות, אינו כלול במטלות חובה בהכשרת המורים.

בהכשרת הגננות נפוץ יותר מאשר בהכשרת מורים לבית ספר יסודי ועל יסודי, למצוא קורסים ומטלות שמתמקדות בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות אבל גם בדרגת גיל זו לא מדובר בכישורי ליבה מחייבים. ככל שמתקדמים בגיל הילדים, כך נדיר יותר ויותר למצוא קורסים ומטלות שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים , בריונות ובעיות התנהגות. ההכשרה של המורים מתמקדת  בהוראה דיסציפלינארית שהיא חשובה ביותר-אבל כך מורים לודמים הלכה למעשה להתעלם מהיבטים שקשורים לתפקוד החברתי והרגשי של הילדים בכיתות. שהרי מה שלא כלול במטלות החובה שלהם בהכשרת המורים איננו בהכרח חשוב. וזאת בנוסף ללחץ הרב שחווים המורים והגננות עצמם, במסגרות החינוך להיענות ליעדים מדידים שמוטלים עליהם על ידי מערכת החינוך.

לכן, לדעתי יהיה זה בלתי מספק בעליל להתייחס אינטסרטומנטאלית רק לכללי השימוש בתקשורת דיגיטאלית ולהתריע בפני סכנות שהיא מזמנת. אם מורים וגננות אינם כוללים בהגדרת התפקיד שלהם, בזהות המקצועית שלהם, התייחסות לטיב הקשרים הבין אישיית בין ועם תלמידם ,הורים וצוות, לא יספיק להתייחס להיבטים אינסטרונטאליים שקשורים בתפעול המכשירים עצמם.

כמו שנאמר באחת הכתבות במוסף של עיתון הארץ, ההתמכרות של פעוטות, ילדים ונערים איננה למסכים עצמם אלא לתכנים ותוצרים שהם כוללים. לא המסך הוא הבעיה אלא התוכן והתוצר. אם ילדים ונערים אינם מפתחים ראיייה ביקורתית באשר לתכנים ולתוצרים, והבנה לגבי יכולת הפגיעה או היפגעות מחשיפה לאותם תכנים, ידיעה של שימוש במדיה לא תעזור.

בכתבה של היילינגר מופיעים (בעמ' 5) מספר נתונים שטוב שנזכור:

  • הגיל הממוצע לתחילת השימוש באינטרנט הוא שנתיים וחצי.
  • בני נוער מקבלים ושלחים בממוצע 1800 ואטסאפים ביום.
  • גיל הבעלות הממוצע על טלפון חכם בין כיתה א' לכיתה ב'.
  • 55% מבני הנוער שומרים תמונות מביכות בטלפון החכם שלהם.
  • המגזר המותקף ביותר-ערבים(37% ממופעי הבריונות ברשת).
  • 190.000 ביטויים מיזוגניים(שיש בהם שנאת נשים) בשנה ברשת.

לסיכום, בפוסט זה הצעתי שההתמודדות עם הבריונות ברשת לא תהיה תגובתית ואינסטרונטלית ותתייחס רק לדרכי שימוש במדיה הדיגיטאלית וברשתות החברתיות. בפוסט  שפרסמתי לפני כשנתיים התייחסתי להפחתת הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית . בפוסט זה אני מוסיפה התייחסויות שנוגעות למשמעות הבריונות ברשת כביטוי להחפצה. אני גם חוזרת על הקביעה שמניעה של בריונות פירושה עבודה על טיפוח כישורים חברתיים מהגיל הרך, לכל אורך מסלול הלימודים של הילדים במוסדות החינוך.  הצעתי שכבר מהגיל הרך, אבל לא רק בגיל הרך, אלא בכל שכבות הגיל , מורים וגננות יראו באיכות הקשרים הבין אישיים הנרקמים בתוך הכיתות שלהם יעד מרכזי, וחלק אינטגראטלי מהתפקיד שלהם. נדרשת הבנה שחשיפה למודלים של קשר שיש בו החפצה, מתוך התייחסות לאנשים כאל חפצים חסרי רגשות, תעודד חלק מהילדים להתייחס כך לעמיתיהם, הן במפגשים פנים- אל- פנים והן באינטרנט. את רכבת האינטרנט אי אפשר ולא בטוח שצריך לנסות לעצור.  הכנה לתפקוד מוסרי באינטרנט כולל מעבר להנחיות הפעלה אינסטרומנטליות, בניית תשתית של קשרים בין אישיים טובים בין אנשים, ושימת דגש על טיפוח כישורים חברתיים במפגשים בין אישיים. הכשרת המורים חייבת לכלול רכיבים כאלו כקורסים ומטלות ליבה שהם משימות חובה לגננות ומורים שעובדים עם כל דרגות הגיל.