חוק הפיקוח על מעונות היום-צעד חשוב אבל לא מספיק-לדרוש מהמחנכות הכשרה של גננת מוסמכת בכירה

לפני ימים אחדים התבשרנו על  האישור בקריאה שניה ושלישית של חוק הפיקוח על מעונות היום. החוק עבר בסופו של דבר כחוק ממשלתי אליו הצטרפו מגישי חוקים פרטיים בנושא (בהובלת ח"כ שאשא ביטון). חוק זה מתמקד בתנאים לפתיחת מסגרות חינוך לגיל הרך שבהם נמצאים 7 פעוטות או יותר. הרגולציה מתמקדת בבדיקת הרקע של המטפלות(ללא עבר פלילי ורקע נפשי) ולטיב ומיקום המבנה שבו תשוכן המסגרת החינוכית. רוב הכסף (280 מיליון שקלים) יוקדש לפיקוח וחלקו להקמת מעונות יום. נזכיר גם שהמוטיבציה להעביר את החוק מהר ככל האפשר נבעה מהשלכות המקרה המזעזע של גרימת המוות של הפעוטה יסמין וינטה על ידי מטפלת במסגרת פרטית(שבה במקרה הייתה מותקנת מצלמה).

הידיעה על קבלת החוק הייתה מלווה בהצהרות דרמטיות[ "עשינו היסטוריה"] מצד האנשים שהביאו לחקיקתו.  הציבור הגיב בצורה די מאופקת כהרגלו לחדשות אלו. כרגיל יש משהו לא מובן לי בניגוד בין חשיבות ודחיפות  הטיפול בחינוך לידה עד שלוש במדינת ישראל, ובין העובדה שאיכות החינוך בגילאים אלו נוגעת  לכולנו, לבין  היעדר המעורבות המאסיבית של הציבור בקידום חינוןך איכותי של ממש לתינוקות ולפעוטות.

במקביל להעברת החוק התבשרנו באמצעות כתבה בעיתון גלובס על הפעלת פיילוט שמתמקד בחינוך לגיל הרך במספר ישובים-פיילוט שמסתמנת אפשרות של בדיקת יעילותו על ידי האוניברסיטאות. נראה שלצורך הפיילוט נבחרו מעונות היום שתנאיי העבודה בהם הכי קרובים למה שהמליצה וועדת הסטנדרטים שפרופ' מיקי רוזנטל עמדה בראשה. הפייילוט ילווה ככל הנראה במחקר אורך. להלן טבלה שהופיעה בכתבתו של עמרי זרחוביץ בתאריך 23.10.2018 וכוללת פרטים מרכזיים על התכנית: כגון משכה של התכנית, עלותה, הישובים שבהם היא תפעל ומקורות מימון של התכנית. עד כמה שידוע לי תכנית הפיילוט יצאה לדרך לפני מאמצי החקחקה של החוק לפיקוח מעונות היום.

הפיילוט החל ביישובים "חלשים"

הפיילוט לפי רותם עזר-אליהו, מנהלת מיזם הינקות בשותפות קרן רש"י, אשלים והאגף למעונות יום ומשפחתונים, אשר התראינה לכתבה  "מבוסס על תפישה לפיה לרשות המקומית יש תפקיד משמעותי, יחד עם הממשלה, באספקת שירותים מקיפים"… "כיום ברוב הרשויות, הרשות מכירה את הילדים לראשונה בגיל שלוש, כשהם נרשמים לגן, ולא ביום שהם נולדים. אין חובה לרשויות להכיר את המשפחות ולעקוב אחר התפתחות הפעוטות". בפיילוט יש כוונה לשתף את הורי הילדים.

שני מיזמים אלו-חוק הפיקוח על המעונות ופיילוט הישובים-יתרמו כתוצאת לוואי שלהם, למיפוי מסגרות החינוך לגיל הרך-דבר חשוב כשלעצמו כיוון שהיום אין איש יודע היכן מתחנכים תינוקות ופעוטות במדינה. חשוב גם לחשוב על האפשרות  שהחוק יביא לסגירה של גנים פרטיים, בשל עלות תהליכי הרישוי. מה שישאר הוא מצד אחד מעונות גדולים ומצד שני ריבוי של מסגרות פרטיות של עד שישה ילדים שיפעלו מתחת לרדאר הפיקוח. לא ברור אם התפתחות זאת תיטיב עם הילדים.

ברקע מצוי גם חוק המצלמות שטרם הועבר בקריאה שניה ושלישית אבל סביר שגם הוא יעלה לדיון ויאושר בכנסת.

תוצאת תמונה עבור ‪incomplete puzzle‬‏

לכאורה הכל נהדר. אנחנו בכיוון הנכון. ובאמת אני חושבת שטוב שהממשלה מתחילה לטפל בבעיות היסוד של חינוך ילדים לידה עד שלוש.  מבקשת, עם זאת, להזכיר את בעיות היסוד, את המחלות הכרוניות של החינוך לילדים בגיל לידה עד שלוש במדינת ישראל. נזכיר את ממצאי דו"ח ה-OECD שמוזכר הן בכתבה בגלובס ועליו  כתבתי גם בבלוג זה: חוסר השקעה בתשתיות, איכות ירודה של החינוך שלו זוכים ילדים בני לידה עד שלוש. החוק שנחקק וגם המצלמות לא יעשו דבר לשיפור איכות החינוך במסגרות החינוך לגיל הרך.  לא יתרמו כלל לצמצום הפערים בין אוכלוסיות שונות במדינת ישראל-אחת מבעיות היסוד שמוזכרת פעם אחר פעם בדוחות ה-OECD. פינלנד מובילה עולמית בחינוך בזכות איכות הגננות והמורים שלומדים בה.  יש לזכור שהזרמת כספים למפקחים ומצלמות לא הביאו  בשום מקום בעולם לחינוך איכותי ולהישגים טובים. 

עמיתתי עידית צולמן היטיבה לתאר בכתבתה לכלכליסט את היתרונות ואת החסרונות של חוק הפיקוח על המעונות כפי שהוא חוקק. החשש הוא שהחוק מרבה בפיקוח וזונח את המהות: מה שנזנח לדבריה של צולמן הוא  ההון האנושי. חוק המעונות לא יביאו לשיפור איכות החינוך שהטיפול הוא חלק ממנו . חשוב מאוד שלא נסתפק עבור התינוקות והפעוטות במינימום ההכרחי. חשוב לבנות תנאים אשר יביאו לחינוך איכותי. כדי שזה יקרה הכרחי שהמחנכות שעובדות עם תינוקות ופעוטות יהיו בעלות רקע והכשרה לבנות אינטראקציות  מטפחות למידה וחשיבה על רקע הבטחת הביטחון הרגשי והפיזי של הילדים. החוק אמור לספק רק את הביטחון הפיזי של הילדים ולא לתרום דבר לביטחון הרגשי וללמידה שלהם. לא מספיק לצפות כתנאי סף לכניסה למקצוע היעדר רקע פלילי ונפשי! מזכירה שברוב המקרי ההתעללות שעלו לדיון בתקשורת לא היו מעורבות מחנכות עם רקע פלילי או נפשי מוכר. כפי שכתבתי שוב ושוב, ברוב המקרים היעדר הכשרה ותנאי עבודה קשים בהובילו להתעללות. כדי שמחנכות ומחנכים במסגרות החינוך יעשו את עבודתם נאמנה נחוצים הכשרה הולמת וגם תנאיי עבודה סבירים(הקטנת הקבוצות והתאמת המשרות לאלו של עובדי הוראה). גודל המשרות של המטפלות במעונות היום הוא כשל פקידים ולא כשל אנשים שעובדים בחינוך ובטיפול. 

הפיילוט בישובים מבורך בעיקר בשל הפניית הזרקור לרשויות המקומיות כמי שאמורות ליטול אחריות על חינוכם של הילדים בתמיכת תקציבים שמתקבלים מהמדינה. חשוב באמת לעקוב אחרי התפתחותם של הילדים שמשתתפים בפיילוט לאורך שנים. אין היגיון רב להמתין לתוצאות הפיילוט על מנת לשאוף בהדרגה ליישום מסקנות וועדת הסטנדרטים במסגרות השונות. שהרי אם בפילוט יבחרו מראש במסגרות שתנאי התקינה שלהם משופרים, תוצאותיו לא יקרינו על כלל מסגרות החינוך לגיל הרך.

את הנעשה אין להשיב. לכן אני מציעה במקביל להחלת החוק ולניהול הפיילוט, יש להפנות את המחנכות שעובדות עם ילדים לידה עד שלוש ללימודים מסודרים של "גננת מוסמכת בכירה". מדובר בתעודה שעברה מהעולם עם הפיכת פרופסיית ההוראה לפרופסיה אקדמית ועם החלת רפורמת אופק חדש. היו מצבים בעבר שבהם צוותים של מעונות וסייעות הופנו להכשרה של גננות מוסמכות בכירות ששמורה זכותם  להמשיך לתואר ראשון בחינוך. אני מציעה שבמקום השתלמויות שונות ומשונות יידרש מהמחנכות -גם כאלו שעובדות-להשלים מסלול של הכשרת גננות מסומכות בכירות שמשלבת בין היבטים תיאורטיים לפרקטיים. הכשרה מסודרת שנמשכת שנתיים, שלוש תלוי באינטנסיביות שלה, על פי תכניות שמצויות בידי מכללות להוראה מן העבר הלא רחוק. כשם שגננות ומורים נדרשים להשלים הכשרה מסודרת, כך גם מחנכות שעובדות עם תינוקות ופעוטות זקוקים לסוג זה של הכשרה. מדוע לא מסתפקים בכמה עשרות של שעות השתלמות כשמדובר בגננות ומורים?  תפקיד המחנכות של התינוקות והפעוטות איננו פחות חשוב או תובעני. עבודה עם תינוקות ופעוטות מחייבת משאבי נפש ושיקול דעת. באמת אין סיבה לדרוש פחות הכשרה מהם. הצעתי היא להתחיל מהכשרה של גננות מסומכות בכירות עם דגש על חינוך לילדים בני לידה עד שלוש היא סוג של שלב ראשון בדרך לדרוש, בהמשך, תואר ראשון בחינוך לגיל הרך, בדומה לנדרש מגננות ומורים. 

לסיכום, חוק הפיקוח על מעונות היום הוא צעד רגולטורי חשוב להכרה בחשיבות חייהם של תינוקות ופעוטות בני לידה עד שלוש. החוק, הפילוט והתקנת המצלמות (מהלך שיושלם וודאי בקרוב) אינם פותרים את בעיית האיכות הירודה של  החינוך לגיל הרך במדינת ישראל-איכות ירודה שזוכה לאזכורים בלתי מחמיאים בדו"חות ה-OECD. שיפור האיכות של החינוך לילדים בני לידה עד שלוש מחייב הכשרה מסודרת של המחנכות ומחנכים שעובדים עם תינוקות ופעוטות ושינוי דרסטי של תנאי העבודה שלהם. בפוסט זה הצעתי לחייב מחנכים ומחנכות בהכשרה של גננת מוסמכת בכירה. הדבר אפשרי כיוון שבמכללות להוראה ישנה תשתית של ידע וארגון לקיום הכשרות אלו. מסלול זה של הכשרה עדיף על קיום השתלמויות על ידי גופים שונים בהיקפים קטנים ולא מחייבים. באשר להסתכלות מאקרו על המערכת שווה שקובעי המדיניות יחשבו על יצירת תיעדוף והשקעת משאבים גדולים של המדינה באיכות החינוך. נדרשת הבנה שפיקוח ומעקב אינם פותרים את בעיית איכות החינוך!

מודעות פרסומת

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

כתבתי בעבר פוסט שמתמקד בעבודת צוות ככישור מרכזי במאה ה-21. בפוסט קודם זה , התייחסתי לנחיצות עבודת הצוות במסגרות פורמליות(גנים, בתי ספר, צוותי High Tech, מועצות  ישובים וכו') ולא פחות מכך במסגרות בלתי פורמליות(בתוך משפחות, בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים, בתוך חבורות של מבוגרים וכך הלאה).

בפוסט זה אני מבקשת-אחרי הצגה חוזרת על הגדרות שקשורות לעבודת צוות ותהליכים הכלולים בה- להציג את עבודת הצוות[Team work] ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים.  טענתי היא שכל גננת ומורה חייבות לראות בעבודת צוות כישור מרכזי של עבודתן ולפתח ללא לאות כישורי תקשורת שתומכים בעבודת צוות לצד הנחת תשתית ארגונית שמאפשרת את קיומה. בעקבות זאת, הכרחי שהכשרת המורים תניח תשתית לראיית כישורי עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה.  וזאת כיוון שכישורים שכלולים בעבודת צוות נמנים עם הגורמים שעשויים להביא להצלחת ההוראה או להכשיל אותה-מעל ומעבר לאיכות האינטראקציות עם הילדים וארגון סביבת הלמידה.

אבחן בפוסט זה מה אנחנו עושים בהכשרת גננות ומורים, ומה נדרש להוסיף לעשייה שלנו, על מנת  לבסס כישורים של עבודת צוות בקרב גננות ומורות.

בגני ילדים בישראל קיים מודל בסיסי של גן אוטונומי שבו עובדות גננת וסייעת.  שבוע הלימודים של הילדים ארוך מהיקף המשרה של הגננות  ולכן נוספו תפקידים של גננת וסייעת משלימות. רפורמת "הסייעת השניה" שהתלוותה לישום חוק חינוך חובה מגיל 3 הוסיפה אשת צוות נוספת למערכת. לזה נוסף סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים. לעתים צוות הגן כולל גם סטודנטיות להוראה שמתאמנות באותם גנים. דהיינו, צוות הגן הלך וגדל. מנגד נראה שחלק מהגננות נשארו עם התפיסה שבגן עובדים במקביל שני אנשים ולא הסתגלו לתפיסה שניהול גן כרוך בניהול צוות שעובד בגן במקביל וגם בימים שבהם מנהלת הגן לא נמצאת. בגנים לא תמיד קיימים מסורת ובסיס ארגוני לניהול עבודת הצוות. הצורך בעבודת צוות מתואמת הכרחי כי הילדים משותפים, המטרות משותפות וחייבת להתקבל הסכמה לגביהן בין כל השותפים לגבי פעולות המבוצעות באותה מסגרת חינוכית. הסכמות לגבי דרכי התנהגות עם ילדיםש חווים קשים התנהדותיים, הסכמות לגבי הגישה הרתויה בנוגע להגשת חומרים, הסכמות שנוגעות לתיווך ספרי ילדים, הסכמות לגבי היערכות הצוות בשעת המשחק בחצר, הסכמות לגבי אופן ביצוע המעברים השונים בגן(ממשחק חופשי למליאה, מהמליאה לאורחת בוקר וכך הרלאה). ההשתייכות של הגננות והסייעות לגופים שונים מסבכת את עבודת הצוות בגן. וזאת כיוון שלגננות יש סמכות מקצועית ביחס לסייעות אבל אין להן סמכות ארגונית היררכית ביחס אליהם.

לעומת בגנים, בבתי ספר קיים בסיס ארגוני לקיום עבודת צוות. ישנן מסגרות של ישיבות צוות פדגוגיות .  ישנה מסורת של עבודת צוות ברמה של שכבת תלמידים וגם בקרב קבוצות של מורים שמלמדים את אותו המקצוע.  עם זאת, גם בבתי ספר נשאלת השאלה האם מדובר ב"עבודת צוות אמיתית" שבה מתקיימים תהליכים שיטתיים של השגת הסכמה על מטרות ותהליכים רציפים של תכנון לימודים או פעולות חברתיות, יישום ובקרה על תכניות משותפות. לעתים עבודת צוות מתפרשת כעיבוד של תכניות שמוכתבות מלמעלה מבלי שיהיה למורות ולמורים מספיק חופש להציע מטרות או דרכי עבודה שונות מה"מוכתב".

עבודת צוות-הגדרות-חזרה מתוך פוסטים קודמים

עבודת הצוות(collaboration) היא כישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

תוצאת תמונה עבור הנמלה המשוגעת

באיור ייצוג מרשים של עבודת צוות אופיינית לקהילה של ה"נמלה המשוגעת". מחקר וצילומים של עופר פיינרמן ואהוד פוניו.

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימהבבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך בונים תשית לקיומה של עבודת צוות ?

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

כשלב ראשון הכרחי לקיים תיאום אמיתי של ציפיות בין אנשי הצוות. בנוסף הכרחי לבנות שפה משותפת של מושגים מקצועיים שמושתפת לקהילה. בנוסף הכרחי להגדיר תוצרים שמתרגמים את המטרות. דוגמה של תוצרים של  עבודת הצוות עשויים להיות: בניית תכניות מוסכמות לטיפוח כישורים חברתיים של ילדי הגן והכיתה לרבות הגדרת דרכים אופרטיביות למימושם; תוצר נוסף עשוי להיות חלוקה לקבוצות הטרוגניות קבועות תוך הגדרת התפקידים של כל איש צוות; התוצר עשוי להיות תכנון מעברים חלקים ככל האפשר בין פעילות לפעילות בגן.

קביעת תכניות ותוצרים הם רק ההתחלה. בהמשך הכרחי לתעד את היישום של התכניות תוך בדיקה עצמית מתמדת. במפגשי צוות עוקבים ניתן לעקוב איר התקדמות היישום של התכניות ולבחון צורך בהכנסת תיקונים. עבודת הצוות חייבתלהיות תהליך אין סופי. מעין פורום שמצד אחד בונה את התשית הארגונית המשותפת למסגרת החינוך -פורום שאליו גם מביאים בעיות לבניית תכניות משותפות.

סמינריונים של סטודנטיות במכללה שעסקו  בעבודת צוות התמקדו בחלוקת המשימות בין גננת לסייעת במהלך היום, בניית תכנית מתואמת להתמודדות עם ילד שמפגין בעית התנהגות לרבות תיאום הקשר עם הוריו של הילד, גיבוש דרכי עבודה משותפות לשיפור המעברים בגן, גיבוש עבודת צוות לצורך בניית מערך של קבוצות קריאה חזורת הטרוגניות שמתמקדות בספרית פיג'מה ועוד.

מה עושים בהכשרת גננות ומורים בגיל הרך במכללת לוינסקי? 

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטודנטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי, קבענו שסטודנטיות מתנסות בזוגות בכל כיתה כדי להכריח אותן לעבוד בצוות. יתרה מזו קיימת הנחיה של תיאום המשימות לעבודה מעשית לרבות פרויקטים של חקר, עם הגננות או המורות המאמנות. בנוסף, סטודנטיות עשויות לבחור בעבודת צוות כנושא לסמינריון ניהול כיתה בתואר הראשון ו/או השני.

הערכתי היא שעלינו לתת יותר תשומת לב לבקרה אחר פיתוח כישורי הצוות של הסטודנטיות. ושמה שאנחנו עושים הוא חשוב אבל לא מספיק. במסגרת הידוק הקשר בין האקדמיה לשדה  חשוב להשקיע מאמץ לראות בגננת או במורה המאמנת, צוותיהן והסטדונטיות צוות מאוחד שמתכנן יחד את דרכי העבודה שלהם. הכרחי בעיניי שהמשימות והפרויקטים של הסטודנטיות ישתלבו במארג הפעילויתו של הגן וידונו על ידי צוות הגן. תכני הפעילויות של הסטדונטיות עשויות להיות מושפעים מתכני העבודה בגן וגם להיפך תכניות העבודה בגנים עשויות להיות מושפעות מהצעותיהן שלה סטודנטיות.  יתרה מזו, עקב החיבה שרוכשים הילדים להשתתפות בקבוצות הלמידה של הסטדונטיות יש לתת את הדעת לאופן שבו נוכחותן של הסטודנטיות בגנים ובכיתות מביאה לתפוקות רצויות לכל ילדי הגן והכיתה ולא מביאה  לכך שהגן או הכיתה יתחלקו ל"מיוחסים" שזוכים לתשומת הלב של הסטודנטיות וליתר הילדים. הדבר אפשרי אם  גם צוות הגן הקבוע יפעילו עבודה בקבוצות סביב תכנים מותאמים לילדים כמו גם על ידי ניסיון לכסות את כל הכיתה באמצעות שתי סטודנטיות שמתנסות במהלך השנה ומחליפות פעמיים בשנה קבוצות למידה.

סיכום

בפוסט זה הצעתי שעבודת הצוות תיחשב ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. התחלתי בהבחנה בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה בגנים ובכיתות הלימוד.  ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה.  אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות בגנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st  century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

גיל שנתיים המדהים והנורא!

מטרת פוסט זה לסקור מגמות מרכזיות שמאפיינות את התפתחותם של פעוטות בני שנה וחצי עד שלוש בערך. תקופה זו נקראת לא אחת באנגלית :"The terrible twos" (בתרגום חופשי גיל שנתיים הנורא). אבל הסתכלות על הגיל הזה רק ממבט של הנורא שבו, היא הסתכלות אגוצנטרית, רגעית של מבוגרים. מתחייבת לדעתי  פרספקטיבה יותר רחבה להבנת הגיל שמתייחסת למכלול ההתפתחות בגיל זה והיופי שבו מבלי להכחיש כמובן את הצורך להתמודד עם ביטויי המרדנות האופייניים לפעוטות. אני סבורה, מתוך ניסיון אישי ומקצועי שראוי לכנות את הגיל הזה "הגיל  ההמדהים והנורא". המדהים בעיניי עוצמתי מהנורא. ההתרגשות הראשונה קורית עם לידת ילדה או ילד "חדשים"-התרגשות מעצם זה שנוספו לעולם חיים חדשים. שירה של חוה אלברשטיין :"ברוך הבא" מתוך האלבום "עץ כוכבים" מיטיב לייצג את ההתרגשות סביב הולדת תינוק חדש. גילאי שנה וחצי עד שלוש (גיל ה"פעוטות")  מדהים בשל כך שבתקופה זו מתחילה להתעצב אישיות  מודעת חדשה. במובן זה, זהו גיל של לידת העצמי הנפרד מהסביבה. אינטראקציות עם פעוטות בגיל הזה, אף שעשויות להיות מתישות לפרקים, עשויות לתמוך או להפריע לפיתוח העצמי הייחודי של כל פעוט ופעוטה. אציג בקצרה קווים לדמותם של בני השנתיים ואחר כך אתייחס לתפקיד המבוגרים (הורים ומחנכים).

מאפייני גיל ה"פעוטות"-שלב האוטונומיה לעומת בושה וספק בתיאוריה של אריק אריקסון

הצגת הקוים לדמותם של בני השנה וחצי עד שלוש תתבסס במידה רבה על התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריק אריקסון.

התיאוריה של אריקסון מציגה את ההתפתחות הרגשית של האדם כנטועה בתוך הקשר חברתי. הוא מדגיש שההתפתחות הרגשית האישית ואישיות האדם צומחות על רקע אינטראקציות מרכזיות שמקיים האדם המשתנה עם אנשים קרובים לו ביותר. אריקסון מעריך שקשרים חברתיים וצורך בקשר מניעים את ההתפתחות הרגשית לא פחות מאשר סיפוק הדחפים הבסיסיים. בתיאוריה נטען שההתפתחות מושפעת על ידי שילוב בין גורמים ביולוגיים לבין גורמים סביבתיים; הילד נתפס בתחילת דרכו יותר פסיבי ובהמשך הופך לאקטיבי. ההתפתחות מורכבת משלבים לאורך כל החיים כולל זקנה. התיאוריה של אריקסון מדגישה גם גורמי החוסן(לדוגמה קשרים טובים עם הורים, בני משפחה, עמיתים, מחנכים) וגם את גורמי הסיכון(קשרים משובשים עם אנשים קרובים) בהתפתחות. בהיותה תיאוריה דינאמית, התיאוריה של אריקסון מניחה שחוויות מוקדמות משפיעות על חוויות מאוחרות יותר. על כן ההתפתחות של הפעוט מושפעת מאיכות ההתפתחות בינקות בשנת החיים הראשונה. בשנת החיים הראשונה לפי אריקסון הולך ונבנה בסיס האמון של הילד בהורים ובעולם בתנאי שהקשרים עם הדמויות המשמעותיות המטפלות (הורים, מטפלים) היו כאלו שנתנו מענה לצרכי הביטחון וההגנה של התינוק. בנוסף, אריקסון סבור שההתפתחות הנפשית היא פרי של קונפליקט מתמיד בין צרכים ביולוגיים ודחפים פנימיים לבין כוחות חברתיים.בכל שלב משבר טיפוסי שהאדם בעזרת האני מוצא דרכים להתמודד אתו. משבר זה מעסיק את האדם המתפתח. האדם יכול להגיע ל"קו הסיום" של כל שלב בשתי דרכים: פתרון אופטימלי ופתרון בלתי אופטימלי של המשבר המצוי בלב השלב. הפתרון האופטימלי מבטא את הצלחת האדם למצוא את “שביל הזהב” בין דחפיו לבין המחויבות החברתית ובעקבות זאת יוצא מן המשבר מחוסן, מחוזק; האפשרות השניה היא כניעה לדחפים או ויתור מוחלט עליהם וכניעה ללחץ סביבתי; הפתרון הבלתי אופטימלי של המשבר מהווה סיכון לפתח חוסר הסתגלות ויחסים בין-אישיים בלתי תקינים.

בגיל שנה עד שלוש, הקרוי אצל אריקסון שלב של אוטונומיה לעומת בושה או ספק, מתפתחת היכולת של הילד לשלוט בהתנהגותו, הוא מבטא כוח רצון, הוא נייד יותר ושואף לעשות דברים לבד. בגיל זה, מתפתח קונפליקט בינו לבין סביבתו (ההורים בעיקר וכן מטפלים) סביב הרצונות של הילד לבטא את יכולותיו החדשות. המשבר המרכזי בשלב זה מתנהל בין הרצון לעשות הכל לבד והתחושה שהילד הוא כל יכול(אוטונומיה) לבין הוכחות מזדמנות של חוסר יכולת (בושה) וספק ביכולותיו. התוצר הרצוי של השלב הוא כוח רצון ואוטונומיה והפתרונות הבלתי אופטימליים הן : או פסיביות או חוסר גבולות. נזכור שהחינוך לניקיון(מה שקרוי בטעות לדעתי במקומותינו גמילה מחיתולים) הוא רק ביטוי אחד וודאי לא היחיד של האוטונומיה המתפתחת של הפעוט. התוצר הרצוי של כלל ההתנהגויות בגיל זה  הוא טיפוח עצמי מודע של הילד: הילד יוכל לאפיין את עצמו כבן ובת  עם העדפות ברורות שמאפיינות אותו כישות נפרדת שחיה בחברה. הגדרות עצמיות כאלו עשויות להיות: אוהב צבע כזה וכזה, משחק כזה וכזה, חבר כזה וכזה למשחק, אוכל כזה א וכזה; ספר ילדים כזה וכזה. ילד מתאפיין גם בדרכי התמודדות אופייניות עם קשיים ותסכולים, שכן חלק מהעצמי כולל דרכי התמודדות עם קשיים.

בתרשים המוצג למטה ניתן לראות את מקומות של העצמי בין יתר המרכיבים של האדם כישות מתפתחת.

התפתחות היחיד כישות נפרדת

בתרשים ניתן לראות שהילד נולד עם מאפיינים טמפרמנטאליים מולדים ועם בסיס  שמאפשר יצירת קשרים בין אישיים והבעת והבנת רגשות. העצמי מתפתח על בסיס זה בהמשך וכמובן מתפתחות היכולות ליצור קשר בין אישי ולהבין, להביע ולווסת רגשות. כל אלו מהווים בסיס לכלל האישיות המתפתחת של האדם(אישיות היא מושג שגור בפינו שהנסיונות להגדיר אותו הם די חמקמקים). עוד ניתן לראות בתרשים שההתפתחות הרגשית -חברתית מתבססת מתחילת החיים על יכולות וכישורים קוגניטיביים.

אני מבקשת גם להבליט את ההבדל בין אוטונומיה לבין עצמאות-וזאת כיוון שמדובר באבחנה חשובה. המשמעות של עצמאות היא שהילד/האדם עושה דברים בעצמו, לבד. מתלבש לבד, אוכל ללא עזרה.  יש להכיר בכך, שהוא עשוי לעשות דברים לבד  עקב כורח מציאות או דרבון של הסביבה, ולאו דווקא בגלל שזה רצונו. אוטונומיה משמעה שהילד/האדם  מבצע פעולות כשהוא מונע על ידי הרצון שלו לעשות את הדברים לבד. ה"מנוע" של ההתפתחות בתקופה זו הוא הרצון של הילד להוכיח לעצמו תחושת יכולת. על כן השאיפה של מבוגרים שמטפלים בפעוטות אמורה להיות לאפשר את "תרגול" האוטונומיה של הילד. להכיר ברצונו של הילד כדבר ממשי שאותו יש לכבד. ובמקביל ללמד אותו שהוא לא חי לבד ושעליו להציב גבולות להתנהגויותיו.

התנהגויות טיפוסיות של ילדים בטווח גילים זה:

  • רצון להתלבש לבד, לנעול נעליים לבד-למרות קושי ראשוני והבעת תסכול מול קשיים.
  • עמידה על הרצון לבחור מאכלים, בגדים, צעצועים, פעילויות.
  • סקרנות לגבי תופעות בעולם(אנשים, בעלי חיים, תופעות). הילד עשוי להתבונן נפעם בתופעות, להתעניין בהן ולחשוש מהן בשעה שאיננו מבין את התופעות עצמן ומופתע מביטוייהם.
  • רצון להתנסות בחומרי הבעה(צבעים, דבק, מספריים).
  • התנגדות, לעתים נחרצת, לשתף פעולה עם בקשות: כגון הבקשה לאסוף חלקי משחק שזה עתה הפסיק לשחק איתו.
  • בחירות לעומתיות, של "דווקא": אם מציעים לילד/ילדה חולצה א' או חולצה ב', הוא או היא יצהירו שמבקשים "חולצה אחרת". סירוב של פעוטות לשבת על סיר כשמפצירים בהם לעשות כן לצד נכונות לעשות זאת בקצב שלהם.
  • מצד אחד רצון להתנסות במקומות חדשים ומצד שני חשש לעושת כן. מצב נפוץ בגיל זה הוא שהילד מצהיר על רצונו לבקר חבר אבל ברגע האחרון עומד על כך שההורה ישאר איתו אצל החבר. הפעוט עשוי להיצמד לרגשלו של ההורה כצורך פיזי לקבל תמיכה.
  • ילדים בגיל שנתיים שלוש מצהירים די בביטחון על היותם בנים/בנות ועל כך שכשיהיו גדולים יהיו אימהות/אבות.
  • ילדים בגיל זה יוצרים אינטראקציות רציפות ומשמעותיות עם ילדים אחרים בני גילם ומפגינים העדפה בולטת לילד או ילדה זה או אחר.

חשוב שנזכור שלפעוטות בגיל זה יכולות חשיבה די מרשימות שמתבטאות ביכולת להסיק מסקנות. הללו על רקע התפתחות שפתית ומוטורית מרשימה.

על כן חשוב להבין ולזכור כמה דברים חשובים שמאפיינים את הגיל:

א. ילדים עושים דברים לבד ובעצמם בשל התעוררות של רצון לבחון את יכולותיהם,

ב. לעתים קרובות ה"הוכחה" שהם יכולים לפעול על פי רצונם היא הבעת העדפה ופעולה שמנוגדות לאלו של ההורים או המטפלים. שהרי אם כל הבחירות וההעדפות היו זהות לאלו של המבוגרים-נשאלת השאלה במה אתה ישות נפרדת?

ג. מאחורי הפגנת היכולת והחזות שהם "יכולים" או אפילו "כל יכולים" מצוי קונפליקט פנימי: מסתתר הספק שמא לא יוכלו להסתדר לבד? כל מי שמתבונן בפעוט במצב של התלבטות עשוי להבחין ב"מלחמה הפנימית" שמתחוללת בתוכו. ההחלטות להסכים לשתף פעולה עם בקשות או להישאר לבד הן פרי של מאבק פנימי בגיל זה ולא "שליפה מהמותן".

ד. להיות פעוט/אדם אוטונומי שפועל במודע על פי רצונותיו, איננו אומר שהפעוט/הילד איננו זקוק לקשרים טובים עם אנשים אחרים ולתמיכה של מבוגרים. תמיכה רגשית נחוצה לא רק לפעוט אלא לאדם בכל מהלך חייו. הצורך בקשר קרוב שהתבסס בינקות, שריר וקיים כל החיים. אזכיר שבתיאוריית ההכוונה העצמית של ריאן ודיסי(Ryan & Deci, 2017) מצוין במפורש שהיכולת לפעול בצורה אוטונומית ומודעת מתרחשת בהקשר של קשר טוב עם אחרים והרגשת שייכות לחברה. תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

תפקידי המבוגר בגיל זה

ההתנהלות של ההורים ווהמטפלים/מחנכים אחרים בגיל זה עשויה מצד אחד לתרום תרומה של ממש לגיבוש  האוטונומיה של הפעוט או לחסום אפשרות רצויה זו. לשם כך, נדרשת ההבנה שפעולות שננקטות כחלק מתהליך חינוכי צריכות לשרת קודם כל את התפתחות הילד ולא את הנוחות של המבוגר או את צורכי החברה לטווח קצר.

על כן, כדי לאפשר התפתחות טובה בגיל שנתיים0שנה וחצי עד שלוש) חשוב מאוד:

  • לאפשר התנסות בכל דבר שאיננו כרוך בסיכון לילד או לסביבה. לדוגמה לאפשר התנסות בחומרים, ריצה בפארק, טיפוס על מתקנים בטיחותיים.
  • לעודד התנהגות עצמאית אוטונומית של הילד: לאפשר ולעודד את הילד להתלבש לבד, לאכול לבד.
  • להכיר בקיומן הבלתי נמנע של טעויות ולכלוך ובלגן בסביבה כחלק מתהליך הלמידה. ילד לא ילמד לרוב לאכול לבד מבלי להתלכלך וללכלך את הסביבה. השימוש בחול או בחומרים מלכלכים חשוב ואף הכרחי על אף אי הנוחות.
  • לקבל ביטויים מילוליים של רגשות שליליים(בכל הטווח שבין אני לא אוהב אותך/אתה לא חבר שלי/אתה רע/אתה קקי).
  • לעודד הבעת רגשות והעדפות מילוליות.
  • לעודד ילדים להתמיד בהתמודדויותיהם למרות קשיים וכשלונות.
  • לא להימנע מלסייע לילד כשהוא מבקש עזרה: נפוץ מאוד הוא שפעוט עצמאי מבקש מידי פעם ש"יאכילו אותו". שיקחו אותו בידיים.
  • להדגיש אמירות ופעולות יצירתיות של הילד גם כשהללו מנוגדות למחשבה הראשונית של המבוגר.
  • לאפשר בחירות מושכלות מתאימות לגיל.
  • ללמד את הילדים הרגלים חשובים: של  עזרה עצמית, של למידה. חשוב שנזכור שמעבר לרצון ואוטונומיה על הילדים ללמוד תוך כדי התנסות תרחישים של פעולות עצמאיות: תרחיש של לבוש, תרחיש של עשיית צרכים, תרחיש של פעילות משחק בחומרים, תרחיש של הרכבת פאזל וכו'. התרחיש כולל את השלבים של הפעולה המורכבת על פי סדר הופעתם.
  • להגדיר כללי התנהגות הגיוניים ולאכוף אותם בצורה עקבית. למשל לעמוד על כך שילדים יאספו צעצועים; למנוע פגיעה באחרים ובעצמם.
  • להציב גבולות ברורים וחד משמעיים על התנהגות חוצת גבולות.  לא לאפשר כל פגיעה של הילד בעצמו או בילדים אחרים. לא לאפשר חטיפת צעצועים. לא לאפשר מכה(גם אם היא באה כדי לבדוק גבולות).

 

 

 

 

יצירת והנגשת מרחבי פעילות מוגנים לילדי כיתות ד' ואילך בכל שכונה

בסדרת פוסטים שאפרסם בשבועות הקרובים אציג מספר רעיונות שיישומם עשוי להביא לשיפור חווית החיים של משפחות עם ילדים בישובים שונים.  כמו תמיד, רעיונות כאלו צומחים על רקע הבחנה בקשיים או בעיות. הבחירות לרשויות המקומיות אשר יתקיימו בסוף החודש מהוות תמריץ נוסף לכתיבה זו כי אולי יש סיכוי שתימצא בתקופה זו אוזן קשבת לרעיונות המוצעים. בכל מקרה, אני מעריכה שתושבים עשויים לתבוע השתתפות בתכנון ופתרונות לקשיים שלהם מהרשויות המקומיות לצד זה שיהיו מוכנים להירתם ולהיות שותפים לבניית ויישום הפתרונות.

בעיה 1- תלישות של ילדים מכיתה ד' ואילך בשעות אחה"צ

הבעיה הראשונה שאני מבקשת להציף היא תלישות אפשרית של ילדים מכיתות ד' ואילך בשעות אחה"צ-שעות שבין סיום הלימודים בבית הספר לבין הגעתם של ההורים  מהעבודה.

שעות העבודה של הורי הילדים ארוכות הרבה מעבר לשעת סיום הלימודים. צהרונים(שלאיכותם אקדיש פוסט נפרד) אינם רלוונטיים עוד לילדות ולילדים הבוגרים יותר. הורים לילדים בכיתה ד' והילדים עצמם- (בהיות כיתה ד' -שנת המעבר ממסגרת אחה"צ לעצמאות )  מוצאים עצמם מחפשים פתרונות לשעות אחה"צ המוקדמות כסוג של מעשה לולינות. פתרונות מהיום למחר. כל הורה וכל ילד וילדה מחפשים פתרונות בעצמם מבלי שיימצא סידור קבוע.

העניין הוא שלקהילה יש כוח ותפקיד הרשות המקומית לתת שירותים לאוכלוסיה. ולכן לא סביר שלא יימצא פתרון קהילתי סביר לתעסוקה ולבילוי  שעות אחה"צ של ילדים ונערים שהוא בטוח ומהנה.

הצעה: ניסיון ליצור מרחבי פעילות קהילתיים מושכים שבהם ילדים יוכלו לשהות בשעות אחה"צ  ולפגוש חברים

אני מציעה שבכל רשות יתחברו התושבים לפרסני העיר או היישוב  וימצאו מתחם שבו  יימצאו משחקי קופסה, ספרים, מחשבים, מקומות ישיבה ורביצה נוחים. אפשר לבדוק אפשרות של קפטריה קואופרטיבית בכל מתחם כזה שתציע במחירי עלות ארוחות קלות מזינות ובריאות. בכל ישוב עשוי להימצא מתחם שונה ומארג הפעילויות בו יותאמו לצורכי האוכלוסיה המקומית.  המתחם עשוי להיות ממוקם בתוך בית ספר, או אולם אחר ובתנאי שתהיה אליו נגישות לכל ילד וילדה. ושיהיה מספיק קרוב כך שילדי כל שכונה יוכלו להגיע אליו. חשוב שהורים וילדים יהיו שותפים בתהליך ההקמה וההפעלה. כדי לצמצם עלויות ניתן להיעזר בתרומות מהקהילה באבזור המקום ובנערים היותר בוגרים להפעלתו. בנוסף, בכל קהילה עשויים להימצא מתנדבים כמו פנסיונרים שעשויים להיות מעונינים לקחת חלק בהחזקת המקום. הם עשויים לתרום מניסיונם(כמו ללמד בריג', שח מט) , ליצור קשר משמעותי עם הילדים ולהפיג את בדידותם שלהם.

חלק חשוב מהפעילות כרוך בהקניית הרגלים ויצירת כללים מוסכמים של שמירה על המקום מתוך הפעלה של אחריות אישית וקולקטיבית.

נדבך נוסף בפעילות בכל קהילה הוא ניסיון להגיע למשפחות מודרות בישוב שעלולות לא להיות מודעות לקיום המרחב המוצע . על כן, לצד ההקמה נדרשות פעולות של reaching out כדי לוודא שכל ילדי הקהילה יוכלו להנות מהמרחב המוצע.

רעיון זה  מתבסס על תנועת האורבניזם החברתי שאת עקרונותיו המרכזיים אני מציגה בהמשך. אחד הרעיונות שאני מציגה בהמשך הוא רעיון "עשיית המקום" בתוך הקהילה שמרחב הפעילות ההקהילתי המוצע עשוי להיחשב כיישום שלו.

ניתן לפרסם את היזמה באינטרנט ולבקש תגובות , התייחסיות ורעיונות של תושבי העיר.

אורבניזם חברתי

ערים עומדות במוקד האתגרים החשובים של האנושות במאה ה-21. עליהן להתמודד עם סוגיות של קיימות סביבתית, פיתוח כלכלי וצדק חברתי. "הרעיון של האורבניזם החברתי הוא שפיתוח עירוני טוב הוא גם צודק. דהיינו השקעה באזרחים ובשכונות העניות של העיר היא לא רק הוגנת, אלא הוא מנוע לפיתוח ולשגשוג של העיר" (אורבניזם חברתי. רעיונות לישראל מהכנס האורבני העולמי השביעי(World Urban Forum), במדיאן קולומביה, 2014).

מדובר בתכנון עירוני שבא לקדם ערכים של הוגנות, קהילתיות ושוויון ובתפיסה הוליסטית שמחברת בין הממשל המרכזי, השלטון המקומי, מערכת עירוניות חברתית, השתתפותית הוליסטית כתחליף לעירונית נדל"נית. מאפשרים לתושבים לקבוע ייעוד של חלק מהתקציב (סילברמן, שם).

להלן תרשים של ד"ר צבי וינשטיין מתוך הרצאה שהציגה תובנות שקשורות ליישום של אורבניזם חברתי בעקבות השתתפותו בכנס במדיין קולומביה.

‫באמצעות‬ ‫מתפתח‬ ‫תהליך‬ ‫בניית‬ ‫תושבי‬ ‫עם‬ ‫יצירה‬ ‫הנבנית‬ ‫העיר‬ ‫ומשתנה‬ ‫משיג‬ ‫התארגנות‬ ‫חברתית‬ ‫המחייבת‬ ‫הדדי...

עשיית מקום (place making)  גישה  שכרוכה ביצירת מרחב פתוח, מקום מפגש של תושבים, והזדמנות לבניית קהילה, חוסן עירוני והון חברתי דרך יצירת מרחב מזמין ומפרה(חנה מורן רעיונות לישראל מהכנס האורבני העולמי השביעי(World Urban Forum). במדיאן קולומביה, עמ' 16). מדובר בתכנון פתוח ואין סופי. הקהילה והילדים בתוכם משולבת בתכנון, ניהול ותחזוקת המקום(שם).

לסיכום, בפוסט זה אני מציעה כחלק מסדרת פוסטים שמתמקדים באיכות חיי הילדים ברמת הרשות המקומית,  להקים ולהפעיל בשכונות מרחבי פעילות קהילתיים שאליהם יוכלו להגיע ילדים מכיתה ד ואילך בשעות אחר הצהריים. מוצע שהורים, ילדים ונציגי הרשות היו פעילים בתכנון, בהקמה ובהפעלה. המירקום, העיצוב ומארג הפעילויות במקומות השונים עשויים להיות שונים כדי להלום את אופייה של האוכלוסיה המקומית.  מדובר במקום מפגש בין כל ילדי וילדות הרשות ללא הוכת זכאות של "נצרכות". מדובר בפעולה של תושבים למען תושבים בסיוע הרשות המקומית. אני מקווה שרעיון זה יוכל להשתלב בשיח בין  נבחרי ציבור מקומיים לאוכלוסיה שבוחרת בהם בתקופה הקרובה ובכלל. משוב על הרעיון  מהתושבים בכל מקום ניתן לקבל באמצעות פרסום ובקשת תגובות באינטרנט.

מקור

אורבניזם חברתי. רעיונות לישראל מהכנס האורבני העולמי השביעי(World Urban Forum). במדיאן קולומביה (2014). הקליניקה האורבנית, האוניברסיטה העברית בירושלים. משרד הבינוי והשיכון. http://www.viaplan.co.il/wp