תבונת ההתבוננות

מטרת פוסט זה להציג את חשיבות ההתבוננות הישירה בעולם-של ילדים ומבוגרים, כאחד- כ"כלי" מרכזי להבנת תופעות בו ; כבסיס ללמידה בכלל, ולטיפוח יצירתיות בפרט. יתרה מזו, בפוסט זה אני מבקשת לעודד מחנכים להתבונן בהתנהגות הילדים ובעולם כבסיס לעידוד הילדים עצמם  להתבונן בתופעות. אם אנחנו לא נעריך התבוננות- מתוך הבנה שהתבוננות כרוכה לעתים במה שמצטייר מהצד כבהייה, לא נאפשר לילדים לחוות באופן עמוק את העולם ולהתרגש מתופעות מסוימות, וללמוד למידה משמעותית.

איך נגדיר התבוננות?  ההתבוננות היא הסתכלות מעמיקה בתופעות, ב"דברים", מתוך רצון, אפילו מתוך צורך עמוק, להבין את העולם הבנה מעמיקה. ברמה של כמעט הזדהות עם התופעה שבה מתבוננים. על התבוננות כחלק מתהליך היצירה ניתן לקרוא אצל ציפי באב ורעיה אגם(תשנ"ה)-הוצאת משרד החינוך.

  • באמצעות ההתבוננות, אנשים  בכלל, וילדים בפרט,“שואבים” את העולם החיצוני פנימה;
  • וזאת כיוון שילדים נולדים עם הצורך לחפש באופן אקטיבי מידע על העולם ולהבין אותו;
  • הם שואבים מראות, ריחות, צלילים, תחושות מישוש, טעמים;
  • ההתבוננות בעולם מעוררת רגשות, מחשבות, דמיונות;
  • ההתבוננות בעולם מעוררת את הצורך להביע את עצמך, ולהחצין את עוצמת ההתרגשות מן העולם הסובב אותנו.

אימוץ של עמדת התבוננות מחייבת :

  • שנעצור,
  • נתמקד במשהו,
  • נאפשר לזרם של מחשבה ורגשות "לשטוף" אותנו תוך כדי הסתכלות,
  • נערוך רפלקסיה, נחשוב על מה שאנחנו מסתכלים בו,
  • ננסה לתאר ולתעד בדרכים אחרות את מושא ההתבוננות,
  • ננסה להבין את התופעה מהפרספקטיבה של מושא ההתבוננות.

לתופעות בעולם עשויים להיות ביטויים איכותניים אותם נתאר במילים, או באמצעות  ציור, תנועה או מנגינה. לתופעות בעולם עשויים להיות גם ביטויים כמותיים. למשל, התבוננות על דררות צייצניות בסביבה הקרובה, כרוכה  בהתבוננות ותיעוד התנהגותן, אבל גם בהיבטים כמותיים כגון כמה דררות עפות יחד כסוג של להקה, באלו שעות הן מופיעות באותה סביבה וכו'.

Deep Observation

הציור מתוך:  @greg_ashman

להלן דוגמה של ציורי ילדים שמשקפים למידה ויצירתיות בעקבות השתתפות בפרויקט שכלל התבוננות יומיומית במסלעה המצויה בכניסה לגן הילדים. את הפרויקט ביצעה טלי וינטראוב, גננת מנתניה, והוא הוצג בהד הגן, תשס"א-2001, גיליון ג , 78-90).  בגן זה, קבוצה קטנה של ילדים  בני 4-5 שנים התבוננו מידי בוקר בהנחיית הגננת במסלעה ונתבקשו לצייר את רשמיהם. פרויקט זה נעשה  אחרי שבגן הייתה למידה שהתמקדה ביצירות אמנות-יצירות נוף שגם בהן התבוננו  הילדים. באיור המופיע בהמשך מוצגים שני זוגות ציורים של שני ילדים עדי ואור. שני הציורים הראשונים(עדי 1א' ואור 2א') צוירו כשלושה חודשים לפני הציורים עדי 1ב' ואור 1 ב'.  בין לבין,  במהלך אחד הטיולים עם קבוצת הפרויקט, אור  התבונן בשמיים ואמר שבעצם השמיים עוטפים אותנו והם לא שם למעלה כמו שאנחנו מציירים אותם.  אמירתו זו עוררה דיון בקרב הילדים ואט אט במהלך השבועות שחלפו, כל ילדי הקבוצה החלו  ביזמתם לצייר את השמיים כעוטפים אותנו וכממלאים את הדף בניגוד לנוהג לציירם כקו אופקי בחלק העליון של הדף. יתרה מזו, ציורים 1 ו-2 ב' של שני הילדים מציגים את הצמחיה של המסלעה בצורה שתואמת יותר את המערך הטופוגראפי בהשוואה לשני הציורים הראשונים של שני הילדים. ואף ששני הילדים התבוננו  באותה מסלעה, באותם זמנים, ציוריהם את המסלעה שונים האחד מהאחר ונותנים ביטוי לפרשנות האישית של כל אחד משני הילדים האלו.

הגדרת ההתבוננות מתוך ויקיפדיה באנגלית

p61212-094101

צילום טלי וינטראוב מתוך המאמר:האם הנוף זז? שפורסם בבתשס"א, בהד הגן, גיליון ג'.

אני מזמינה להשוות את הפעילות המתוארת מעלה, שהיא תוצאה של התבוננות מעמיקה בסביבה, התבוננות שהביאה הן לשינוי של ממש באופן שבו רואים הילדים את השמיים ומייצגים אותם והן בתוצרי הילדים, לפעילות שמוצעת לעתים קרובות לילדים במעונות ובגנים: צביעה של אוביקטים למשל בתקופה זו של השנה מוצעים לרוב "דפי חלזונות".

חילזון לפוסט התבוננות

בפעילות זו מתבקשים הילדים לצבוע את החילזון, לרוב בסתיו, ללא כל קשר להתבוננות בסביבה, לחוויות שהילדים חוו. ילדים צובעים דפים אלו ללא התעמקות ולא ברור מה סוג כזה של פעילויות "נותן להם". מאחר וכל הילדים מתבקשים לצבוע בדיוק את אותו הדף, אין הרבה מקום להבעה יצירתית. נראה לי שאנחנו נוטים ל"העסיק" ילדים באמצעות פעילויות אלו מבלי לעצור ולחשוב מה הערך המוסף שלהן.

פעילות יצירה בעקבות התבוננות מעמיקה בסביבה היא פעילות שנעשית בקצב איטי. מתוך כוונה. לא בחיפזון. זהו סוג הפעילויות שיש לעודד ילדים לעשות.

ילדים צעירים הם מטבעם סקרנים ונוטים להתבוננות אם אנחנו לא נפריע להם להתבונן ולייצג את החוויות שלהם בקצב שלהם, ובדרך שבה הם בוחרים.

כדי להדגיש את ערך ההתבוננות ושל יצירה שמתבססת על התבוננות ביקשתי פעם מקבוצה של  גננות באמצע השתלמות, לצאת החוצה להתבונן בשמיים במשך מספר דקות ולצייר עננים. כשחזרו לכיתה  ציירו עננים מגוונים ובצורות שונות. עננים אלו היו שונים מאוד מהעננים העשויים צמר גפן שהיו מוצגים על לוחות התוכן של מספר גנים באותה תקופה. בעקבות פעילות זו, אותה קבוצה הייתה מוכנה לשקול מחדש את בניית לוחות התוכן של הגן ואת אופי פעילויות היצירה עם הילדים.

מודעות פרסומת

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים: ממצאי מחקר

מטרת הפוסט להציג ממצאי מחקר  על הצלחת השילוב של פעוטות עם אוטיזם במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך.

המחקר פורץ הדרך בוצע על ידי צוות חוקרים ואנשי חינוך מאוניברסטת La Trobe , מלבורן, אוסטרליה וכאלו שעובדים במעונות יום הנמצאים בעמיתות עם אוניברסיטה זו.

המחקר נערך במשך שלוש שנים וכלל 44 פעוטות בני שנה ושלושה חודשים עד שנתיים ושמונה חודשים שחולקו באופן אקראי לשתי קבוצות מחקר: 22 פעוטות שובצו במסגרת חינוך מיוחד שבה רק ילדים  עם אוטיזם ו-22 ילדים אחרים שובצו במסגרת חינוך "רגילה" לגיל הרך(אחת מהן מעון שמצוי בתוך מתחם האוניברסיטה La Trobe).

כל הפעוטות השתתפו באותה תכנית התערבות שהתבססה על  השיטה-G-ESDM

Early Start Denver Model  the Group . תכנית ההתערבות עצמה נמשכה שנת לימודים שלמה. מטרת ההתערבות להביא לשיפור כישורי חיים וכישורי למידה של הילדים עם אוטיזם, כאשר אינטראקציות התיווך מותאמות אישית  לכל ילד ומבוצעות בתוך קבוצת למידה. ההתערבות בתוך הקבוצה לעומת ההתערבות הפרטנית באה כדי להפיק תועלת מאינטראקציות בתוך קבוצת השווים ומהתיווך של בני הגיל בנוסף לתיווך של המבוגרים.

image.png

עם סיום המחקר נמצא שכל הילדים, ללא קשר לשיבוצם למסגרת החינוך(רגילה או חינוך מיוחד) שיפרו באותה מידה כישורי חיים וכישורי למידה כגון: השמעה רצונית של קולות מיועדת ליצור אינטראקציה, אינטראקציות חברתיות , התנהגויות של חיקוי, הבנה מילולית, התנהגות מסתגלת. כמו כן נמצא מיתון של סימפטומים המשויכים לאוטיזם(כגון תנועות סטריאוטיפיות). נמצא גם שבקרב האימהות של הפעוטות שהשתתפו במחקר חלה הפחתה ברמת הלחץ-ללא קשר לקבוצת המחקר. נמצאה גם קורלציה שלילית בין הגיל שבו התחילה ההתערבות לבין ההישגים שהילדים היגעו אליהם. דהיינו ניתן ללמוד שככל שהילדים התחילו מוקדם יותר את השתתפותם בתכנית ההתערבות, כך ההישגים שאליהם הם הגיעו היו גבוהים יותר.

מממצאי המחקר ניתן ללמוד שלמידה במסגרות חינוך רגילות איננה פוגעת בהישגיהם של הפעוטות עם אוטיזם. למידה במסגרת רגילה חשובה כיוון שהיא מסייעת להכלה ושילוב בחברה ומפחיתה סטיגמות ודעות קדומות.

אבל, ומדובר באבל גדול מאוד, הצלחת תכנית ההתערבות תלויה באיכות התיווך עם הילדים בכל מקרה. עצם השיבוץ לכיתה רגילה או לכיתת חינוך מיוחד איננה משנה. אבל יש לזכור שהילדים ששובצו במחקר זה לכיתה הרגילה, השתתפו בתכנית התערבות איכותית, מותאמת אישית, בתוך מסגרת קבוצתית. אנשי הצוות שעבדו עם הילדים בשני המקרים היו מקצוענים, מומחים בהפעלת תכנית ההתערבות(הם עצמם נכללו ברשימת כותבי המחקר) וקיבלו הדרכה.

לכן, אם מבקשים שממצאי מחקר זה ישמשו השראה לשילוב פעוטות עם אוטיזם במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך בישראל, הכרחי להפוך את צוותי המחנכות במסגרות אלו למתווכות מקצועניות. הדבר אמור בשילוב והכלה גם בגני הילדים. שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים בכלל ועם אוטיזם בפרט, מבורך ומועיל. אבל מסגרות החינוך הרגילות והגננות חייבות לקבל משאבים(כמות כוח אדם) והדרכה צמודה על מנת שהילדים המשולבים(כמו הילדים הרגילים!) יזכו לתיווך איכותי.

המקור

  1. Giacomo Vivanti, Cheryl Dissanayake, Ed Duncan, Jessica Feary, Kristy Capes, Shannon Upson, Catherine A Bent, Sally J Rogers, Kristelle Hudry, Carolyne Jones, Harpreet Bajwa, Abby Marshall, Jacqueline Maya, Katherine Pye, Jennifer Reynolds, Dianna Rodset, Gabrielle Toscano. Outcomes of children receiving Group-Early Start Denver Model in an inclusive versus autism-specific setting: A pilot randomized controlled trialAutism, 2018; 136236131880134 DOI: 10.1177/1362361318801341

איך נתמוך בילדים צעירים וננחה אותם להתמודד [שוב ושוב] עם "הצבע האדום" ועם המצב הביטחוני המתערר בדרום?

אחרי תקופת מתח ממושכת בדרום שכללה שריפות שנגרמו על ידי עפיפוני ובלוני נפץ-מאז סוף מרץ 2018-שוב אנחנו מצויים באחת התקופות הביטחוניות המתוחות ביותר בתקופה האחרונה. אחרי התקרית שארעה אמש בעזה ושיגורי הטילים אתמול ומטחי הטילים הכבדים בשעתיים האחרונות(יום ב'-12.11.2018) נשמעות אזעקות והמתח בדרום נמצא בשיא. משפחות על ילדיהן נתבקשו להימצא במרחבים מוגנים או על ידם. זאת ועוד, יצאה הודעה שמחר לא יתקיימו לימודים במסגרות החינוך בישובי עוטף עזה.

בעקבות הסלמות קודמות בסוף מאי 2018, כתבתי פוסט שמתמקד בתגובות אפשריות במצב של מתח  בטחוני שמחייב ריצה למרחבים מוגנים. ביולי פרסמתי שוב את הפוסט ואני מעלה אותו שוב היום. אין לי ספק שהאנשים החיים בדרום מומחים להתמודדות עם מצבי חירום ביטחוניים יותר ממני. עם זאת, כותבת שוב  מספר הנחיות במידה והללו יוכלו לסייע להורים להתמודד עם ידליהם הצעירים.

תושבי הדרום על ילדיהם שבים לחוות שגרת חירום מלווה באזעקות ודרישה להיכנס למרחבים מוגנים בעקבות שיגור טילים לעוטף עזה. בערב זה אין לדעת איך יתפתח המצב.תושבי הדרום ובכלל זה הילדים, מורגלים להתנהלות בשעת חירום. הרגלים מעין אלו אינם מונעים את החרדה שמתעוררת כשבאופן די פתאומי מצב הרגיעה מתערער.  נפילת חלק מרקטה לפני מספר חודשים בחצר גן ילדים(בשעה שהילדים לא היו בגן) והאזעקות התכופות בזמן הנסיעה של הילדים לגנים ולבתי ספר, מוסיפים לתחושת החרדה. יתרה מזו, עפיפונים ובלונים נפלו בחצרות גנים בשעה שהילדים היו בגנים. הילדים עצמם הסבירו בצורה מאוד בהירה לכתבים מה אירע בסביבת הגן.  ונזכור גם ללא קשר למי התחיל את גל הלחימה הנוכחי, שגם בעזה ילדים קטנים שההפצצות מן האויר גורמות להם לחרדה. הפוסט נכתב גם מתוך תחושת סולידריות עם תושבי הדרום בשעה שחיינו במרכז הארץ ממשיכים להתנהל כסדרם. וגם כדי לנסות להזכיר מספר עקרונות של התמודדות בשעת חירום.

חשוב שנזכור שילדים צעירים חווים את העולם סביבם גם באופן ישיר וגם במידה רבה באמצעות התיווך של המבוגרים סביבם. דהיינו , האופן שבו ילדים חווים אזעקות ואת ה"צבע האדום" תלוי במידה רבה באופן שבו מתייחסים סביבם המבוגרים לאזעקות ולהסברים שהם נותנים לילדים על המתרחש סביבם. חשוב כשחושבים על התמודדות עם מצבי חירום, שנזכור שתפקיד המבוגרים ליצור עבור הילדים סביבה עד כמה שאפשר מוגנת פיזית ורגשית-הכל בהתאם לנסיבות.

צפייה בגננת של הילדים שבחצר הגן שלהם נפל בסוף חודש מאי חלק מהרקטה,  עוררה התפעלות: הופיעה לפנינו אדם רגוע, אדם שתשומת הלב שלו נתונה רובה ככולה לרווחתם של ילדים, אדם שיודע לבנות מערך של פעילויות תוך שמירת השגרה בגן לצד תכנון יום שמפחית סיכונים. וכל זאת כאשר סביבם מהומה די גדולה ונוכחות מוגברת של אנשי צבא ותקשורת. גם הגננת שטיפלה בגן שבחצרו נפל בלון תבערה השרתה ביטחון על הילדים שניכר באופן שבו הם הילדים עצמם התבטאו והסבירו מה קרה סביבם.

תוצאת תמונה עבור צבע אדום אזעקה

מהי המשמעות של תיווך במצבי חירום?

המונח תיווך מתייחס, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את פעולותההאיבה והטרור  מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!  במקביל במצב של התראות על נפילת טילים, הכרחי להביא את הילדים למצב של שיתוף פעולה מלא עם הנחיות המבוגרים סביבם(כניסה מהירה לגן, ריצה לממ"ד וכו').

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. וכל זאת בצורה מסודרת בשעה שגם המבוגרים השומרים עליהם עלולים לחוש חרדה ובמקביל לשמור על ארגון וקור רוח.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות מתוך הכנה לאפשרות  שתשודר אזעקת צבע אדום ברדיו או באפליקציה

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. מנגד חשוב להשאיר ערוץ פתוח אשר יאפשר לשמוע את האזעקות.

להכין את הילדים מראש לאפשרויות שונות-כגון שמיעת האזעקה

חשוב לומר לילדים שקיימת אפשרות שישמעו אזעקה במצבים שונים: כשהם באוטו, כשהם משחקים, כשהם במקלחת, ועוד. חשוב לחשוב על האופן שבו יגיעו הכי מהר למרחב מוגן בסביבה. וחשוב להציג להם מראש ולתרגל התנהלות רצויה במצב של שמיעת אזעקה באוטו, במקלחת, בחצר הגן וכו'. ככל שההילד יצטרך בזמן חירום לפעול בדרך מוכרת, כך ההתגייסות שלו תהיה ברוב המקרים מהירה יותר. התמודדות עם משהו צפוי, גם אם הוא מאיים עשויה להפחית את החרדה הכרוכה במצב.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון. חשוב שהמרחב המוגן יהיה זירה לפעילויות נעימות לילדים גם לא בשעת חירום כדי שהשהות הכפויה בו תהיה כרוכה בפחות חרדה. חשוב שהילדים יהיו שותפים לארגון ולקישוט המרחב המוגן על מנת שיתיידדו איתו.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : הצבא, המשטרה, הרשות המקומית. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה, פלסטינים). המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

לעודד ילדים לעסוק בפעילויות יצירה, במשחקי בנייה וכו'

לאור הצפי שילדים יבלו לא מעט זמן במרחבים המוגנים חשוב שיימצא בהם מלאי של חומרים שיאפשרו להם לעסוק בפעילויות משחק ויצירה מגוונים. אני חושבת שחשוב מאוד לאפשר הבעה באמצעות ציור שנעשה עם מגוון של חומרים. סוג כזה של פעילות מאפשר לילדים להביע  עצמם ולמבוגרים להבין משהו על מה מעסיק  את הילדים. חשוב שבמרחבים המוגנים יימצאו חפצים רכים ובובות שילדים אוהבים להיצמד אליהם -חפצים שנותנים להם הרגשה של ביטחון.  פאזלים ומשחקי קופסה נוספים עשויים להעסיק את הילדים ואת בני משפחתם.

 

טיפוח אוריינות קריטית מהלידה, טיפוח מתימטי החל מגיל הגן וקשר טוב ומחכים עם גננות ומורים חשוב תמיד: תכנית מונחית מחקר לפריפריה

בפוסט זה אני מבקשת להתייחס לפרסום  בעיתון גלובס מתאריך 4.11.2018, של תכנית של משרד החינוך בשיתוף ארגון ג'יוינט שמיועדת לפריפריה, בעיקר למגזר הערבי והבדואי. מטרת התכנית שמתבססת [כמו רוב ההנתונים  המופיעים בכתבה על מחקר שנערך על ידי מכון המחקר החינוכי ERI -Research for Social Impact] הן זיהוי גורמים מרכזיים שמובילים למוביליות חברתית  ושל חסמים שמעכבים אותה, על פני רצף מינקות עד בגרות. בעקבות זיהוי הגורמים המקדמים והבולמים התפתחות ומוביליות חברתית, בכלל, בפריפריה החברתית בפרט, המטרה היא להציע התערבויות רלוונטיות ששאמורות לתרום לחינוך אפקטיבי, מותאם גיל ומותאם תרבות-כל זאת כדי לתרום למוביליות החברתית של ילדים המשתייכים למגזרים "מוחלשים". התכנית הספציפית שהוצעה מיועדת לאוכלוסיה הערבית  והבדואית אבל המיפוי הכללי עשוי להנחות התערבות בכלל. בתכנית להביא ליותר מוביליות חברתית מנסים  במשרד החינוך ובג'יוינט " לנתק את עתידו של הילד מבית הוריו ומהסביבה  שבה הוא גדל ולאפשר לו לטפס מעלה בסולם הכלכלי בזכות עצמו."(עמרי זרחוביץ').

חוקרי מכון ERI  תכללו מידע רב שמתבסס על ניתוח ספרות וממצאי מחקר, ניתוח עצמאי של נתונים של משרד החינוך וראיונות עם מומחים. בסופו של דבר הם הציעו התערבויות שעונות על שלוש שאלות: 1. על מה יש להשפיע? 2. מתי יש להשפיע(באיזה גיל) ו3. ואיך יש להשפיע?

לפני שאתייחס  לממצאים ולהמלצות מתבקשת  מאוד מילה של הערכה על הניסיון של משרד החינוך בשיתוף ג'יוינט  להציע תכנית חינוכית מבוססת מחקר לאוכלוסיה הערבית, שהיא אחת מהאוכלוסיות המוחלשות במדינת ישראל. בעקבות המצב המתמשך שישראל מככבת פעם אחר פעם במחקרי ה-OECD במקומות הראשונים של פערים בין חלקי אוכלוסיה שונים, מתבקש באמת להשקיע השקעה דיפרנציאלית ומקצועית במגזרים מוחלשים. יתרה מזו הכוונה היא לערוך פיילוט בן שלוש שנים ולבדוק את האפקטיביות של התכנית.

בתרשים המוצג מטה שהוצע על ידי ERI, ומופיע בכתבה של עמרי זרחוביץ בעיתון גלובס  מוצגים מוקדי ההתערבות הקריטיים(הכרחיים-בצבע אדום) והחשובים מאוד(בצבע כחול) לפי התפתחות הילדים מלידה עד כיתה  י"ב. דהיינו התרשים מציג באופן תמציתי תשובות לשתי השאלות הראשונות שצוינו מעלה:1. על מה יש להשפיע? 2. מתי יש להשפיע(באיזה גיל) כחלק מתכנית התערבות דיפרנציאלית.

ההצעות מתייחסות להשפעות ישירות בילדים(למשל ביכולותיו האורייניות, המתימטיות , באמונה לגבי יכולותיו של הילד, בחינוך לאורח חיים בריא-מה שקרוי בתרשים דפוס חשיבה מתפתח, בכישורים חברתיים) כמו גם על השפעה על הסביבה(באמצעות איכות המורים והקשרים איתם והסביבה הלימודית). 

מקור ERI-פורסם בגלובס 4.11.2018

מעיון בתרשים אפשר ללמוד שקריטי או חשוב מאוד להשפיע על:

  1. יכולות [שפתיות] ואורייניות קריטיות מלידה עד גיל 6 וחשובות מאוד בכיתות א'-ג'. אכן יש הכרה בכך שהשפה הדבורה והכתובה מהוות מעין תשתית הן לתקשורת עם אנשים וללמידה של כל המקצועות האחרים והן לתפקוד בחברה משתנה. בגילאים הצעירים מושם דגש רב על קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים עם הורים ואנשי חינוך לצד חשיפה לספרים אלקטרוניים ותיווך של ניצני אוריינות. בבית הספר היסודי מוסיפים התייחסות לכתיבה ולמטא- קוגניציה וזיכרון. בהקשר זה, בניגוד למשתמע מהתרשים, חשוב לדעתי להתייחס  לכתיבה כאל רכיב בהתפתחות ניצני אוריינות השפה, רכיב שמתפתח מהלידה ולחשיבות טיפוחה כבר מגיל הגן. בנוסף, כישורים מטא קוגניטיביים שקשורים ללמידה וזיכרון מתפתחים כבר לפני בית ספר יסודי ובתיווך המבוגרים לילדים  יש לשים לב אליהם. בהקשר השפה מושם בחברה הערבית דגש חזק על התמודדות עם בעית הדיגלוסיה
  2. יכולות מתימטיות קריטיות מגיל ארבע עד שש (ממצא זה הודגש בכותרת המאמר של גלובס) ובהמשך מכיתה ג עד ה. התפיסה המוצגת במאמר מבוססת מחקרים והיא שבגילים אלו  מניחים  את התשתית לחשיבה מתימטית שטיפוחה החשוב מאוד בתחילת חטיבת הביניים והתיכון תלוי באיכות הכישורים התשתיתיים המודגשים בגיל הגן. בגיל הגן הכוונה להתמקד בעיקר בהבנת מושג המספר שמהווה בסיס להבנת פעולות חשבון בסיסיות ובגיל יסודי הכוונה היא להבנת שברים. בעיניי חשוב מאוד כחלק מהבנת המתימטיקה בחיי היומיום להדגיש עיסוק בפתרון בעיות מתימטיות*(כגון בסיטואציות של התחלקות בין חברים בפריטים, בקניה ומכירה של פריטים, וכו'). כמו כן אתייחס בהמשך לכך שיש לדעתי להבחין בין מוקדים קריטיים מבוססי מחקר להשפעה לבין טיפוח רציף של כישורים באמצעות תיווך. מושגים מתימטיים מתפתחים מהלידה. ילדים צעירים שמקבלים תיווך מותאם ושוטף במניית מדרגות שעולים, במניית אצבעות, במניעת פריטי מזון בסיטואציות טבעיות בונים את תשתית הבנת מושג המספר הרבה לפני גיל 4. בהדרכת ההורים וצוותי מסגרות החינוך הכרחי להתייחס  לחשיבות תיווך המושגים המתימטיים מהלידה. במשפחתי למשל יש סבא  "טוב מאוד בחשבון" שמתימטיקה היא נשמת אפו ומלמד את נכדיו בהיותם תינוקות תוך יצירת קשר עין אינטנסיבי איתם,להתבונן באצבעותיו תוך שהוא מונה, 1, 2, 3-הוא עושה זאת אין ספור פעמים…). *יש כאן הפניה למאמר חשוב ומענין של רות שטינברג על פתרון בעיות חשבון מילוליות כבר מגיל הגן.
  3.  "דפוס חשיבה מתפתח" תרגום לדעתי לא כל כך מוצלח למונח הלועזי growth mindset שמתייחס לאמונה ביכולת להשתנות קוגניטיבית בעקבות השקעת מאמץ בקרב תלמידים. אמונה באופיו המשתנה של האינטלקט מופיעה בתרשים שמוצג למעלה כחשובה מאוד מהלידה עד סוף כיתה א' וכקריטית במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ומכיתה ט' עד י"ב. אכן מדובר באמונה  שעומדת מאחורי המוטיבציה ללמוד. האמונה בכושר ההשתנות של האנשים עשויה להביא לשיפור בהתמדה, בהשקעה מאומצת להשיג מטרות ארוכות טווח.  מבקשת לציין שהכרחי שהורים, גננות ומורים יחזיקו באמונה שמאמץ והתמדה מובילים לשינוי קוגניטיבי של תלמידיהם ושל עצמם. לא רואה אפשרות שילדים יגבשו סוג כזה של אמונה שתאפיין את תפקודם במוסדות החינוך ובעיקר בחיים, מבלי שהמבוגרים שעמם הם נמצאים בקשר ישדרו להם שהמאמץ משתלם. על כן אני רואה באמונה ביכולת לשינוי קוגניטיבי את אחד מהמאפיינים של הסביבה-של מורים טובים, ולא רק כמאפיין שחשוב לטפח בקרב  תלמידים.
  4. "כישורים רכים" שמופיעים אבל אינם מוגדרים בכתבה ולהם אציע בהמשך הגדרה שאני חושבת שמחברי המחקר התכוונו אליה, מופיעים בתרשים המוצג למעלה כחשובים מאוד בחטיבה העליונה של בית הספר התיכון(כיתות י-י"ב). אני מניחה שהחוקרים מתכוונים למונח hot cognition (קוגניציה חמה) מתייחסת במידה מסוימת  להכרה בכך שהתפקוד הקוגניטיבי בכלל ותהליך קבלת ההחלטות בפרט מושפעים מרגשות. וזאת בניגוד לתפיסה של הקוגניציה ה"קרה" בכך שתהליך קבלת ההחלטות איננו מושפע מאמוציות. תהליכים של פונקציות ניהוליות( תכנון, ויסות עצמי, בקרה על ביצוע בעקבות רפלקסיה) מושפעים הן מתהליכים קוגניטיביים "קרים" והן מתהליכים "קוגניטיביים חמים". פרופסור כהנמן בנושאים כלכליים ופרופסור דן אריאלי בנוגע להחלטות יומיומיות,  מדגישים עד מאוד את האופי הלא רציונלי של קבלת ההחלטות ואת החשיבות של המודעות לתהליכים רגשיים שמשפיעים על איכותה החלטות שלנו.
  5. מאפייני המורים מהלידה עד כיתה י"ב (אין בכתבה בגלובס הגדרה ופירוט לגבי גורם זה שמוגדר כאמור כקריטי במהלך כל שנות ההתפתחות להצלחת התכנית, ולקידום מוביליות חברתית. בכל אופן הכרחי להשקיע בפיתוח הפרופסיונלי של מטפלות במעונות יום ומשפחתונים, גננות ומורים  הן בהכשרה הראשונית והן במהלך עבודתם החינוכית. בשל חשיבות גורם זה אתייחס אליו בהרחבה בהמשך.
  6. סביבת הלמידה מופיעה בתרשים כמשפיעה מאוד מהלידה עד סוף בית ספר יסודי. בהתייחסות לסביבת הלמידה ישנה הכרה בכך שילדים ננמצאים באינטראקציה ישירה עם סביבתם הפיזית בנוסף לסביבתם החברתית. מידת הרווחה הרגשית שלהם מזה ופיתוח יכולות למידה בתחומי דעת שונים תלויים מאוד במה שקרוי בימינו "סביבת הלמידה".

להלן הגדרות של סביבת למידה שיש בכוחם לתרום תרומה של ממש להתפתחותם של התלמידים.

  • סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של המורה או הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות בית הספר או הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2 ).
  • במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית( 1991,Lefebvre).

הסביבה היא דינאמית, משקפת שינויים,  ומשפיעה ומושפעת מהאנשים שמעצבים אותה. היא סוג של שחקן מרכזי חסר תודעה שמשפיע על תנאיי החיים והלמידה בגנים ובבתי ספר.

לאור הגדרות אלו, תמוה בעיניי שסביבת הלמידה מוצגת כחשובה מאוד רק עד סוף בית הספר היסודי.

מאפייני מורים שתורמים ללמידה ולמוביליות חברתית

במודל ההתערבות של ERI מופיעים מאפייני המורים כקריטיים להתפתחות הילדים מהלידה עד סוף התיכון. לכן אנסה לשרטט מאפיינים מרכזיים  של מורים. כדי שמורים ישפיעו על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של תלמידיהם בכלל וכשמדובר באוכלוסיות מודרות או מוחלשות בפרט:

א. הכרחי שהם ירגישו מחויבות לקדם כל ילד וילדה נער ונערה, בכיתה שלהם ללא מחויבות עמוקה זו, יקשה על מורים[כמו שקורה לעתים קרובות ] למלא את תפקידם.

ב. הכרחי שמורים יבנו קשר טוב וקרוב עם התלמידים ועם הוריהם-קשר שמבוסס על אמון, קשר שיש בו חום והכלה לצד יכולת להציב גבולות להתנהגות והיעדר פיקוח על מחשבות ורגשות. בסביבות מסורתיות, ולא רק בהן, ישנו קושי לאפשר ביטוי חופשי לרעיונות של ילדים חתרנים או מקוריים ככל שיהיו. לכן חשוב כל כך להבחין בין פיקוח וגבולות על ההתנהגות לבין פיקוח וגבולות על ביטוי של רעיונות ורגשות(Barber, Stoltz & Olsen, 2005).

ג. הכרחי גם שמורים יחזיקו באמונה שהיכולות הקוגניטיביות של עצמם ושל תלמידיהם ניתנות לשינוי. דהיינו שהם עצמם יחזיקו ב- growth mindset. ובנוסף ישכילו לעודד את תלמידיהם להתנסות וללמוד מהתנסויותיהם תוך שהם מאמינים ביכולת שלהם להשתנות.

ד. הכרחי שהמורים  ייטיבו לתווך ידע דיסציפלינארי וכושרי למידה  לילדיםתיווך שהוא מותאם ומונגש ללומדים ומאתגר אותם קוגניטיבית כדי לקדם חשיבה. תיווך שמביא בחשבון את היכולת של תלמידים לתווך ולתרום ללמידה של עמיתיהם לגן או לכיתה.  בהתבסס על תיאוריות של ברונפנברנר ושל ויגוצקי, אני רואה בתיווך כישור ליבה בהוראה. מדובר בעצם ב"חומר הפעיל" שבאמצעותו משפיעים המורים על הלמידה של תלמידיהם בכל רגע ורגע. מדובר בתיווך של ידע וכישורים אורייניים, מתימטיים, מדעיים, אומנותיים ועוד. על כן, אני ממליצה שכל גננת ומורה וודאי כאלו המשתתפים בפיילוטים של התערבויות חינוכיות באזורים מוחלשים, יסריטו את האינטראקציות שלהם עם תלמידים, יתמללו אותן ויבדקו את איכות האינטראקציה שלהם. ישאלו עצמם מהם מאפייני האינטראטקציה מקדמי למידה, ומהם מאפייני האינטראקציה בולמי הלמידה וישפרו את אינטראקציות התיווך שלהם בהתאם ובאופן שוטף. ללא שינוי וייטוב מתמיד באיכות אינטראקציות התיווך לא נראה לי שכל רפורמה בלמידה-הוראה יכולה להצליח-כי כאמור אינטראקציות התיווך הן הן החומר הפעיל בלמידה. לחיצה על המילה תיווך תוביל לפוסט שכתבתי שמוקדש לתיווך ככישור ליבה בהוראה, ובו הצגה של מאפיינים של אינטראקציות תיווך אפקטיביות.

ה. מורים חייבים להיות מסוגלים לעבוד בצוות בעצמם ולהנחיל לתלמידיהם כישורים של עבודת צוות. עבודת צוות טובה מתבססת הן על כישורים חברתיים והן על היכולת לפתור בעיות באופן שיתופי. בקרב צוותי הוראה הדבר עשוי ללבוש צורה של קהילות למידה ובאילו בגנים ובכיתות הלימוד הכרחי בעיניי לבסס את הלמידה על עבודה בקבוצות שחלקן לפחות עוסקות בתהליכי חקר. בגנים ובכיתות א'-ב' העבודה בקבוצות עשויה להתמקד בקריאה חוזרת של ספרי ילדים. בהתחשב בכך שבמדינת ישראל מופעלות תכניות ספרית פיג'מה במגזר היהודי ואלפנאוס במגזר הערבי חשוב שספרים אלו ייקראו בקבוצות קטנות וקבועות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר.

ו. למימוש כל אלו, מורים וגננות חייבים לפתח ללא הרף כישורים של ניהול כיתה שמחייבים את הבנת הכיתה מפרספקטיבות שונות ומגוונות. ניהול כיתה מחייב נקיטת עמדה של מנהיגות מוסרית שמתבססת על חשיבה פרואקטיבית ועל חשיבה מערכתית אקולוגית כמו גם כישורים של ויסות עצמי(self-regulation) וקשרים בין אישיים עם ילדים, צוות והורים. כישורים של ניהול כיתה הינם אפוא סוג של של כישורי "ניצוח" של כיתה כדי לאפשר  את מימוש המטרות, את  עבודת הצוות, את העבודה בקבוצות, את ההתייחסות לכישורים חברתיים את עצוב סביבת הלמידה ותכנון הזמן, את העבודה עם הורים. על כן הכרחי לבדוק ולטפח כישורים של ניהול כיתה בקרב הגננות והמורים המשתתפים בפיילוט. שהרי הם צריכים להיות מסוגלים לבנות בגנים ובכיתות שלהם תנאיי למידה אופטימאליים לכיתה שלמה על הגיוון של המאפיינים של הילדים שמרכיבים אותה.

סיכום והתייחסות ראשונית לאיך להביא להגדלת המוביליות החברתית?

בפוסט זה התייחסתי לתכנית ניסיונית של משרד החינוך וג'יוינט ישראל לההניח באמצעות חינוך איכותי ואפקטיבי של ילדים מהלידה עד כיתה י"ב, את התשתית הנדרשת להגדלת המוביליות החברתית של הילדים שישתתפו בה. תכנית זו מבוססת ממצאי מחקר והמלצות של מכון ERI. בפוסט הצגתי את מסקנותיהם המרכזיות של הוגי התכנית בנוגע למוקדי ההתערבות(על מה להשפיע?) וגילאי ההתערבות( מתי להשפיע?) כדי שהתכנית תמומש.  כיוון שאחד ממוקדי ההערבות המרכזיים הוא מאפייני המורים, הרחבתי  בנוגע לסעיף זה מעל ומעבר לכתוב במאמר שפורסם בעיתון גלובס. באשר ליעדי התכנית העצמה, אני חושבת שמלאכת התכלול של המידע המחקרי ושל נתוני משרד החינוך, מרשימה. הערה כללית היא שאני חושבת שההתפתחות היא רציפה ותיווך איכותי עם הורים ועם מחנכים החל מלידתם של הילדים משפיע על הדימוי העצמי שלהם, על האמונה ביכולתם לממש את מטרותיהם, על האמונה שיכולותיהם הקוגניטיביות ניתנות לשינוי ועל התפתחותם.  לכן אני מוצאת עצמי מתקשה לקבל את הקביעה שטיפוח כישורים מתימטיים יש להתחיל בגיל 4. וטיפוח כישורי כתיבה רק בראשית בית ספר יסודי. כישורים אלו מתפתחים מהלידה ותיווך איכותי מהלידה חשוב והכרחי. הדגשתי אפוא מאוד את חשיבות התיווך האיכותי של גננות ומורים(וכמובן של הורים) להתפתחות והפניתי לפוסט בנושא. ככלל בבלוג הפניתי לפוסטים שונים שמגדירים את הכישורים המרכזיים שהוזכרו בכתבה ויוכלו לסייע למי שמבקש להתעמק בנושא. אחד ההיבטים החשובים ביותר בתכנית המוצעת על ידי ERI היא בעיניי הקביעה שאת עיקר המלאכה של התכנית יש להטיל על המחנכים שעובדים עם הילדים ולא על גורמים חיצוניים. זו מגמה מאוד מבורכת בעיניי כיוון שהאינטראקציות האינטנסיביות היומיומיות האלו הן הן התנאי ללמידה משמעותית. אני מברכת על המגמה הזו שמחליפה מגמה קיימת של הכנסת תכניות שונות לתוך מסגרות החינוך שבהן חונכים חיצוניים עובדים עם ילדים בסיכון או עם ילדים שמוגדרים ככאלו שזקוקים לתגבור. רק עבודה ישירה עם הורים ועם גננות ומורים(וגם עם מחנכות במעונות יום) תניב את התוצאות המצופות. בפוסט שאכתוב בשבוע הבא אתעמק מעט יותר בשאלה מהן הפרקטיקות והכישורים הנחוצים לביצוע תכנית מעין זו.

 

 

קשרים בין אישיים טובים מורים-הורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית-ממצאי מחקר

מחקר חדש שפורסם בכתב העת Journal of Education for Students Placed at Risk ,שהתקציר שלו הופיע בScienceDaily  (התקציר נכתב על ידי Jeff Grabmeier ) מצא שקשרים טובים וחזקים בין מורים, הורים ותלמידי בית ספר יסודי משפיעים על הישגי התלמידים יותר מתמיכה כלכלית של המדינה בבתי הספר. החוקרים במחקר היו: Salloum  Serena,  Roger  Goddard  ו- Dan Berebitsky .

החוקרים הגדירו את מכלול מערכות היחסים בבית הספר כ"הון חברתי".  "ההון החברתי מתייחס למידה שבה פרטים בקהילה פועלים יחד על מנת לקדם את מטרות המשותפות, בהתבסס על רשתות חברתיות, ערכים משותפים, ורמה של אמון, בין חברי הקהילה, ובינם לבין המערכת השלטונית. :[ויקיפדיה]". בהקשר של בית הספר, ההון החברתי מתייחס למערכות היחסים בין מנהלי בתי הספר, המורים, ההורים והילדים והקהילה שבונות אמון ונורמות שתורמות להישגים לימודיים.

מקור התרשים

במחקר השתתפו 5003 תלמידים ומוריהם מ-78 בתי ספר יסודיים שהיוו מדגם מייצג של בתי ספר במישיגן.

חוזק הקשרים נמדד באמצעות שאלונים שמולאו על ידי מורים.  דוגמאות של היגדים שנכללו בשאלון שבהם המורים סימנו את מידת הסכמתם עם כל אחד מהם :" מעורבות הורים תומכת בלמידה בבית הספר  הזה", "מורים בבית הספר הזה סומכים על  תלמידיהם"; מעורבות הקהילה מסייעת ללמידה בבית ספר זה".

מדד נוסף התמקד ברמת ההוצאה הכספית שניתנה על ידי מדינת מישיגן לכל אחד מבתי הספר. הישגיהם של התלמידים נמדדו באמצעות מבחני חובה קיימים שמועברים במשיגן לכל תלמידי כיתה ד' בקריאה וחשבון (בדומה למבחני המיצב בישראל).

במחקר נמצא שקשרים בין אישיים טובים משפיעים על הישגי התלמידים בקריאה וחשבון בבית ספר יסודי פי שלושה עד חמישה יותר מאשר תמיכה כספית. גודאר(-Goddard) אחד מהחוקרים מאוניברסיטת אוהיו(The Ohio State University) הצהיר שאכן מצאו במחקר שתקציב תורם להישגי התלמידים. דהיינו, מצאו שבתי ספר שקיבלו תקציבים גבוהים יותר הצליחו להביא את תלמידיהם להישגים גבוהים יותר בקריאה וחשבון בהשוואה לבתי ספר שקיבלו תקציבים נמוכים יותר.  אבל  במחקר זה נמצא גם שההון החברתי תורם יותר להישגי התלמידים בהשוואה לתמיכה כספית.

מממצאי המחקר ניתן ללמוד שהשקעה בהון החברתי, דהיינו בבניית קשרים של שיתוף פעולה ואמון בין מורים, הנהלת  בתי ספר, הורים  ונציגי הקהילה  תורמת לשיפור ממשי של הישגי התלמידים. המציאות במקומות רבים בעולם ובמדינת ישראל היא שבבתי ספר רבים הורים "מפחידים" את הנהלת בתי הספר שמפעילה לחץ על מורים. דינמיקה מסוג זה מביאה ללחץ להשיג הישגים בטווח קצר שמנוגד לרוח הממצאים שהושגו במחקר זה.

בניית קשרים בין אישיים טובים חייבת להיות מטופלת הן בהכשרת המורים והן בתפקוד השוטף של הגנים ושל בתי הספר. ככלל יש לחשוב על דרכים להגדיל את ההשתתפות של השותפים השונים בתהליך קבלת ההחלטות, לחשוב על דרכים לבנות אמון הדדי בין השותפים, ועל דרכים ולהציע ולקבל תמיכה בעתות משבר וקושי.

מה מוצע לעשות?

בהכשרת המורים

  • מרצים, מדריכים והנהלת המכללות צריכים לבנות קשר טוב ותומך עם הסטודנטים להוראה. קשר שמבוסס על ציפיות גבוהות ודרישות למידה לצד תמיכה רגשית בעתות משבר. לא קשר של נותן מקבל שירות כמקובל במקומותינו.
  • נדרש לעודד עבודת צוות בקרב הסטדונטיות להוראה כמו גם עם המורות והגננות המאמנות. לא להסתפק בקורסים תיאורטיים בנושא.
  • איכות הקשר בין סטודנטים להוראה לבין תלמידים אמור להיות קריטריון מרכזי להערכת ההתאמה של מועמדים למקצוע ההוראה; בכל דרגות הגיל. יתרה מזו במהלך שנות ההכשרה חשוב לבדוק את מידת השיפור בקשרים של הסטודנטים להוראה עם הילדים; יש לבדוק יכולת הכלה של קשיים ויכולת להתגבר על עלבון אישי; אמפתיה ותמיכה לצד היכולת להציב ולשמור על גבולות ולהפגין סמכותיות חדשה שיש בה נוכחות, דרישות ברורות ותמיכה בתלמידים לשמור על גבולות. וכן יכולת לקבל רעיונות שונים משיש למורים. לבסוף חשוב ללמוד לקבל ביקורת בונה מתלמידים.
  • הכרחי להתייחס לטיפוח כישורים חברתיים של הילדים  כמטרה של ההוראה; על הסטדונטים ללמוד להעריך את איכות הקשרים החברתיים בין הילדים ולבנות תוכניות לשיפור קשרים אלו במקרה הצורך. יש לראות בטיפוח הכישורים החברתיים כישורי ליבה
  • יש לשים דגש על קשר טוב עם הורי הילדים. הכרחי בשלב ההכשרה לעסוק במשחקי תפקידים וסימולציות שמתמקדים בתקשורת עם הורי הילדים; הכרחי כחלק מהכשרת הסטדונטים להוראה שהם יראו בקשר עם הורי הילדים רכיב אינטגרלי מתפקידם.

במסגרות החינוך: גנים ובתי ספר 

  • חשוב כהנהלה ופיקוח למנות לתפקידים אנשים על בסיס כישוריהם ותרומתם למסגרת החינוך, ולא על בסיס קרבה להנהלה; נדרשת שקיפות בתהליך קבלת ההחלטות מול הצוות החינוכי; כנ"ל באותו הגן פנימה כלפי אנשי הצוות. הכרחי להתייחס לכל מורה, גננת , סייעת מתנב כבני אדם משמעותיים ולא כחפצים שנועדו למלא תפקיד ולזוז. לעתים קרובות מדי עובדים(גם בשטח החינוך) מקבלים תחושה שניתן לוותר עליהם (שהם dispensable) ברגע שהם משלימים משימות חיוניות.
  • בבתי הספר חשוב לעודד עבודת צוות אמיתית שמטרתה בניית תכניות מותאמות לתלמידים הלומדים באותן מסגרות חינוך; עבודת צוות טובה עשויה להעשיר את הידע של הקבוצה ובו בזמן לספק תמיכה לחברי הצוות.
  • יש לבנות קשר עם הורים תוך חתירה להשגת הסכמות על סוג מעורבות ההורים הרצויה; הכרחי לבנות פורומים לקבלת החלטות משותפות -פורומים שבין היתר יגדירו בצורה מוסכמת את מידת ודרך מעורבות ההורים הרצויה במסגרות החינוך. חשוב שפורומים אלו יתנו מענה הן לצורכי ההורים והן לצורכי המורים והגננות.
  • חשוב לעודד דרך קבע בגני ילדים ובכיתות בית הספר עבודה בקבוצות קטנות שהן הטרוגניות וקבועות. קבוצות חקר ולא קבוצות של מילוי דפי עבודה ומשימות אישיות תוך כדי ישיבה בקבוצה.
  • יש לבנות קשר עם הקהילה. חשוב שהתלמידים יכירו מקרוב את הקהילה שבה שוכנות המסגרות החינוכיות וגם שהם עצמם יפגינו נראות במרחב הציבורי. הקשר עם הקהילה עשוי להיות דו כיווני: מנטורים מהקהילה יכולים ליצור קשר עם הילדים והילדים עשויים לתמוך באנשי קהילה(למשך בנוער בסיכון, מהגרים, קשישים)

לסיכום, ממצאי המחקר המצוטט בפוסט זה אינם מפתיעים. הם מספקים ביסוס מחקרי נוסף לחשיבותם של קשרים בין אישיים ללמידה במסגרות החינוך. לכאורה אין זה דבר מסובך. בפועל אנחנו כולנו יודעים מניסיוננו שבניית ההון החברתי מחייב מנהיגות והשקעת מחשבה בכלל וחשיבה פרואקטיבית בפרט, זמן  וויתור על שליטה. יש לזכור שנדרשת אותנטיות בהתנהלות הקשרים החברתיים  שעשויים לבנות רשת ביטחון שמאפשרת לזהות טעויות של ילדים מורים והורים ולנסות לתקן אותן. הרשת החברתית נותנת מצד אחד בסיס של ביטחון רגשי והרגשת שייכות למסגרת החינוכית.  למידה משמעותית היא למידה שמתרחשת בתוך מרחב של אי וודאות ולכן יש בה ערעור זמני על תחושת הביטחון. לכן, קל יותר לתלמידים להעז וללמוד כשחשים בטוחים. באותה מידה קל יותר לצוות החינוכי לפעול לטובת התלמידים כולם כשהם מרגישם תמיכה של הקהילה שהם משתייכים אליה. הבעיה היא שכולנו יודעים לדקלם שקשרים בין אישיים טובים הכרחיים להתנהלות טובה של מוסדות חינוך ולשיפור הישגי התלמידים. בפועל, תהליכים אלו אינם מספיק נפוצים מסיבות שונות. לבניית הון חברתי במסגרות החינוך נדרשת מנהיגות שמאמינה בחשיבות הקשרים הבין אישיים להבטחת הלההישגים הלימודיים והרווחה הרגשית של אנשי הקהילה. מנהיגות שתורמת לגיבוש הקהילה. חשוב להוציא גננות ומורים מהמכללות להוראה כשהם רואים עצמם מנהיגים של קהילות ושותפים לצוותי עבודה. מנהיגים ושותפים בקהילות למידה.