איך מנהלים גן ילדים או כיתה שיש בהם זוגות תאומים? ומה תפקידם של הורי התאומים?

בפוסט שהתפרסם לפני כשבועיים הוצג מחקר  שהתמקד בסוגיית ההפרדה בין תאומים במסגרות החינוך. המחקר בדק עמדות של מנהלי בתי ספר(שבהם כיתות גניות), מורות, הורים ותאומים כלפי סוגיית ההפרדה. נמצא  שיותר מ-70% מהמנהלים הפגינו עמדה בעד הפרדה. בקרב המורות והגננות, שיעור התמיכה בעמדה זו הייתה נמוכה  בהשוואה לזו של המנהלים. הורי התאומים תמכו בהפרדה פחות מהמורות, והתאומים עצמם הביעו את התמיכה הנמוכה ביותר באפשרות ההפרדה. בפוסט הקודם הוצג גם סיכום מחקרים שמראים שעמדת ההפרדה הדי פופולרית שהתגבשה ביחס להפרדת תאומים במערכות חינוך בעולם המערבי, איננה מתבססת על ראיות מחקריות שמצביעות על תרומת ההפרדה להתפתחות התאומים. המחקרים שהוצגו הראו שהפרדת התאומים איננה תורמת דבר להישגים הלימודיים ובמקרים מסוימים הפרדה בגיל צעיר בין התאומים גורמת לתוצאות רגשיות קשות עבור אחד מהתאומים. ממצאי המחקר הראו גם שתאומים יכולים לשגשג רגשית וחברתית כאשר הם אינם מופרדים.  מחקר נוסף שבוצע באוסטרליה בשנת 2012 הראה שרוב ההורים שם מתנגדים להפרדת התאומים בשנים הראשונות של בית הספר. בנוסף, מצאתי סקר שנערך בארה"ב על ידי Nilsson et al בקרב יועצים ויועצות בית ספר . מעיון בסקר זה עולה שרוב היועצים והיועצות(65 יועצים השתתפו בסקר)  היו בעד הפרדה בין תאומים מגיל צעיר . במקביל, עלה מעיון בממצאי המחקר,שלא עמדו לרשות היועצים ידע על מדיניות ומחקרים בנושא.

 

מקור האיור

חשוב מאוד שיועצים חינוכיים, מורות ומורים, מנהלי בתי ספר,גננות , מנהלות מעונות יום ומטפלות יכירו את ממצאי המחקר השומטים את הקרקע מתחת להעדפה הגורפת של הפרדת תאומים ושיבוצם במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל צעיר. חשוב שבעלי התפקידים יימנעו מהמלצות אוטומטיות על הפרדה. זאת ועוד, לאור ממצאי מחקר מצטברים שאינם תומכים בהפרדה בין תאומים כפתרון מועדף, ושתומכים בהיוועצות עם הורי התאומים ועם התאומים עצמם בכל מקרה ומקרה, מתבקש להציג קווים מנחים לניהול גנים וכיתות בית ספר שיש בהם זוג או זוגות תאומים.

מה יכולות גננות ומורות לעשות?

מזכירה את אשר כתבתי בפוסט הקודם שמטרת העשייה החינוכית עם תאומים היא להבטיח גיבוש זהות עצמאית לכל אחד מהתאומים לצד הבטחת רשת ביטחון רגשי שמוענקת על ידי נוכחות האח התאום באותה מסגרת חינוכית(כיתה, גן, מעון יום).  

אני חושבת שדרכי העבודה בגנים  צריכות להביא בחשבון את מאפייניהם של הילדים ושל הוריהם ולהתאים עצמן בהתאם. גן שיש בו זוג או זוגות תאומים איננו דומה לגן שאין בו זוגות תאומים. גן שיש בו ילדים שאינם דוברים עברית איננו דומה לגן ששפת האם של כל הילדים היא עברית. גן שמשולב בו ילד שאובחן עם אוטיזם איננו יכול להתנהל כמו גן שאין בו ילד כזה.

לשם כך הכרחי בעיניי שגננות ומורות יבקשו מהורי הילדים פרטים על ילדיהם מראש, עוד לפני תחילת שנת הלימדוים, כדי לדעת להיערך בהתאם. במקרה של תאומים, יש לבקש מידע על כל אחד מהתאומים. לדוגמה, להכיר תחביבים של כל אחד מהם ולאפשר פעילות ומשחק לפי העדפותיהם הייחודיות. זאת ועוד, מועיל לבקש מידע על מה עוזר לכל אחד מהתאומים להרגיש בטוח, איך כל אחד פותר בעיות, איך התאומים עוזרים אחד לשני ואיך לדעת ההורים מפריעים אחד לשני.

מהרגע שהילדים מתחילים לבקר בגן, חשוב לצפות באינטראקציות שלהם  עם ילדים שונים ועם התאום. חשוב לצפות בפרידה מההורים ובכניסה לגן, במשחק חופשי בתוך הגן או הכיתה ובחצר-בהפסקה, בזמן האוכל וההליכה לשיתרותים בגילים צעירים. יש לעשות זאת על מנת לבדוק העדפות של משחקים, איכות של אינטראקציות עם ילדים אחרים וגם עם התאום ואסטרטגיות לפתרון בעיות.

חשוב שגננות  תכרנה במה התאומים מסעיים לאחים שלהם ובאלו נסיבות הם מפריעים לתאום להתחבר עם ילדים אחרים. בעקבות התצפיות חשוב שהגננות  תיזומנה התערבויות בזמן אמת שמאפשרות לילדים ליצור אינטראקציות עם ילדים שונים בגן ולשמר אותן.

חשוב מאוד שכל אנשי הצוות(גננות, סייעות, סטודנטיות להוראה אם מתנסות בגן, חונכות וכו') תכרנה את השמות הפרטיים של כל אחד מהתאומים ותפנינה לכל ילד באופן אישי ובנפרד. במקרים של תאומים זהים הכרחי לעשות מאמצים בעזרת ההורים ללמוד להבחין בין התאומים. הכרחי גם להימנע מפניה קולקטיבית לתאומים:"אתם-תבואו כאן", "תשבו שם וכו". גם כאשר לאחד התאומים קשה במצבים מיוחדים, חשוב מאוד לסייע לו להתמודד. באותה מידה יש לשבח כל אחד מהתאומים על פי התנהגותו הספציפית. יש להימנע ומתן חיזוקים לתאומים כזוג שהיא  ישות אחת.

חשוב גם לאפשר לכל תאום להציג  נושאים, פעילויות, תוצרים ייחודיים שלו במליאת הגן או הכיתה -תוצרים ששונים מאלו של התאום. חשוב גם להפריד בין מועד הצגת הדברים כך שכל אחד מתאומים יציג במועד שונה והתאום השני.

בטקסים כגון "מקבלי השבת", רצוי שכל תאום יזכה לתפקיד במועד שונה מהתאום שלו. כנ"ל במסיבות סיום, רצוי לעודד מילוי תפקידים שונים על ידי כל אחד מהתאומים. רצוי לשקול גם חגיגת ימי הולדת במועדים נפרדים. בכל מקרה יש להתייעץ עם התאומים אם הם רוצים לחגוג יחד ימי הולדת או כל אחד לחוד.

חשוב גם לשייך ילדים לקבוצות קטנות למידה מונחות נפרדות כאשר החלוקה לקבוצות נעשית על פי תחומי העניין של הילדים.

חשוב מאוד להשתדל להימנע מהשוואות בין התאומים.

בדיווחים להורים יש לאפיין תפקוד והתנהגות של כל אחד מהתאומים בהתבסס על היכרות עם דרכי הפעולה הנפרדות של כל אחד מהם בגן או בכיתה.

חשוב  ללמוד להעריך קונפליקטים בין ילדים בכלל, ובין התאומים בפרט, כרכיב בלתי נמנע של קשרים בין אישיים בין ילדים. חשוב להכיר את אסטרטגיות ההתמודדות עם הקונפליקטים של התאומים ולאפשר את התנהלותם כל עוד אין פגיעה באחד מהם. במידת הצורך, ניתן להתערב כדי ללמד ילדים לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן. אבל אין להעביר מסר שתאומים לא רבים. להיפך, יש להכיר בחשיבות המריבות בין התאומים לגיבוש הזהות האישית של כל אחד מהם.

מה רצוי שיעשו ההורים?

להבטחת תנאיי חיים והתפתחות מיטבים לתאומים הכרחי שהורי הילדים והמחנכות והמחנכים ישתפו פעולה ביניהם. להורי הילדים תפקיד נכבד. להלן התייחסות למקצת פעולות מועילות שעשויים הורי הילדים לאמץ:

  • חשוב מאוד לא להלביש את התאומים בבגדים זהים;
  • לעודד כל אחד מהתאומים לבנות חברויות משלו. רצוי מאוד לארח בבית חברים וחברות של כל אחד מהתאומים.
  • יעזור לשתף את המסגרת החינוכית במידע שיסייע לצוות להתייחס לכל אחד מהתאומים כישות נפרדת. לשתף לגבי מוקדי עניין ודרכי תגובה ייחדויות של כל אחד מהתאומים.
  • לשתף את הצוות החינוכי במידע לגבי האופן שבו התאומים מיטיבים לתמוך רגשית אחד בשני, כמו גם במידע שנוגע לאופן שבו כל תאום עשוי להפריע להתנהלות של האח התאום.
  • במידה שאפשר, רצוי שהורים וסבתות וסבים יקדישו מידי פעם זמן איכות עם כל אחד מהתאומים בנפרד.
  • חשוב ביותר שאם אחד התאומים חולה, אחיו או אחותו יגיעו לגן כרגיל. חשוב לא להיכנע יותר מידי לשיקולי נוחות בעניינים אלו.
  • חשוב לאפשר שתאום ינחם את אחיו או אחותו
  • חשוב להבין שמריבות וקונפליקטים בין התאומים הכרחיים להיפרדות הפסיכולוגית ביניהם ולגיבוש הזהות העצמאית של כל אחד מהם. על כן, יש לצפות בדרכי פתרון הקונפליקטים, לאפשר אותם ולהתערב רק כדי להשפיע אם יש צורך על דרך פתרון הקונפליקטים.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי מספר דרכים שגננות ומורות מזה, והורים מזה, יכולים לאמץ על מנת לאפשר לתאומים ללמוד באותה כיתת גן או כיתת בית ספר באופן אשר יסייע  להתפתחות הייחודית של כל אחד מהם, תוך שמתאפשרת התמיכה הרגשית הניתנת על ידי נוכחות התאום באותה מסגרת חינוכית. הבטחת תנאי למידה טובים לכל אחד מהתאומים, מחייבת התבוננות בהתנהגותם וניסונות לתכנן את עבודת הגן או הכיתה באופן אשר מאפשר לכל אחד מהם לעסוק בדברים שמענינים אותו וליצור קשרים עם ילדי הגן או הכיתה האחרים. שיתוף פעולה בין המסגרת החינוכית לבין הבית הכרחית והמידע הניתן על ידי ההורים שמיטיבים להכיר את הילדים שלהם חשוב ביותר לניהול הגן והכיתה.

 

התלבטויות ותובנות לגבי שיתוף ילדים במוות של כלב משפחה שהורדם

בפוסט זה בכוונתי לשתף בהתלבטויותיי ותובנותיי סביב סוגיה שגיליתי שכמעט לא נכתב עליה: איך מספרים לילדים צעירים(הכוונה גם לפעוטות, גם לילדים בגיל הגן וגם לילדים בבית ספר יסודי) על  מותו של כלב משפחה, שעקב מחלה קשה או זקנה מופלגת והדרדרות במצב בריאותו, הורדם. בסוף הפוסט מופיעה רשימה של קווים מנחים לשיתוף ילדים בעניין מוות של כלב שהורדם(או חיית מחמד אחרת). את הקווים המנחים גיבשתי בעיקר על בסיס ניסיוני האישי.

העילה לכתיבת הפוסט היא ההרדמה או המתת החסר של זריזי, כלבת המשפחה שלנו.

15

זריזי לפני כעשר שנים על מדרגות הבית בנתניה

תולדות זריזי – בקיצור

זריזי הכלבה שלנו, חיה איתנו  כשש עשרה שנים. והיא הייתה קרוב לגיל 17 כשמתה-השבוע. כגורה וככלבה בוגרת הייתה זריזי כלבה ידידותית, פעלתנית מאוד(מכאן שמה) ומאוד אהובה על בני המשפחה.  לעתים קרובות, ביקשו ילדים ברחוב רשות ללטף אותה. סף הכאב שלה היה תמיד גבוה במיוחד ולכן לא אחת התגלו אצלה מחלות או פציעות בשלב של בעיות רפואיות חמורות יחסית. בשנתיים האחרונות זריזי החלה להראות סימני הזדקנות מואצים. בארבעת החודשים האחרונים, מצבה הדרדר מאוד. כחצי שנה הייתה מטופלת כנגד קשיים ומחלות כרוניים. בשבועות האחרונים התעורר הצורך לקבל החלטה לא פשוטה: להרדים אותה כדי להפסיק את הסבל שלה ואת הסבל שלנו רואים אותה בקושי הולכת, נתקלת בדברים, מנתקת כמעט לחלוטין קשר עם הסביבה.

את זריזי אימצנו, או יותר נכון היא אימצה אותנו, כאשר בתנו ההבכורה הייתה כבר מחוץ לבית ובתנו הצעירה הייתה בתיכון. אלודי, שמוכרת לקוראי הבלוג כשותפה להפעלתו, בת משפחה שלנו בנתה לה בתקופה זו, חיים בבאר שבע והשלימה את לימודיה בבלשנות ואת הכשרתה כמורה לאנגלית. לפני כשש עשרה שנה  זריזי הופיעה ברחוב שלנו מ"שום מקום".  במשך כעשרה ימים-שבועיים נוכחותה של זריזי ברחוב הקטן והשקט בנתניה שבו גרנו, הייתה קבועה וחשבתי לתומי שאחד השכנים יאמץ אותה. לאט, לאט התקרבה זריזי לבית שלנו, התישבה בכניסה , גררה לעצמה מזרן ישן, והחלה לעקוב אחר בני המשפחה בהליכות שלהם בעיר. באופן מופלא תמיד ידעה לחזור הביתה. היה לה חוש התמצאות נהדר ואף פעם לא הבנו מאיפה ההיכרות המעמיקה שלה עם העיר נתניה. מכל מקום בעיר ידעה לחזור אלינו. לנו כמשפחה לא היה לפני זה כלב וכשהיא הצטרפה בסופו של דבר למשפחה היינו כבר "הורים מאמצים" לחתולה בת שבע. התחלנו לחשוש שבשיטוטיה בעיר, זריזי תידרס או שיתפסו אותה לוכדים מהעירייה ככלבה משוטטת וימיתו אותה. התקבלה אפוא ההחלטה לאמץ אותה וללמוד בעזרתה לגדל כלב. אחת מחברות בתי הצעירה  העניקה לה את שמה: זריזי, בשל פעלתנותה היתרה. בשנים אלו, זריזי חיה במלונה שבחצר ביתנו כשבהתחלה ידידות וידידי בתי הצעירה סייעו לנו מאוד עם הטיולים היומיים. בהמשך נועם, שכן כבן עשר בתחילת "עבודתו" החל להוציא אותה לטיולים בקביעות מספר פעמים בשבוע בשעות אחה"צ כשלא היינו בנתניה; כשנועם התגייס, אחיו הבכור, רועי, המשיך במלאכה ואנחנו רואים בנועם וברועי "הורים שותפים" לזריזי. בילדותה ובבגרותה, זריזי השתעשעה בכרסום טפטפות וגדרות מסביב לבית. רוב שנותיה הרבתה זריזי לנבוח כל אימת שאנשים זרים עברו ברחוב, כשקיפודים נכנסו למלונה וכששמעה אותנו מרחוק נכנסים עם המכוניות שלנו לרחוב מגורנו.

עם המעבר שלנו מנתניה לרמת גן, עברה זריזי לגור בתוך הדירה, וכך פתחה את פרק החיים האחרון שלה במרכז. הנכדים שלנו בני 9,6,3 נולדו לתוך המציאות שבה זריזי נוכחת בבית והתקשרו אליה מאוד.  הם הצטרפו לעתים לטיולים היומיים עם זריזי. נכדי הבכור סעד אותה ברגישות רבה בחלק מהמשברים הבריאותיים שלה כשהפסיקה לאכול ולנוע. נהג להתישב לידה וללטף אותה במשך שעה ארוכה .

גיבוש ההסברים לילדים

לכן ,בעקבות ההרדמה או המתת החסד של זריזי התעורר הצורך לגבש הסבר אמיתי ככל האפשר וקוהרנטי  שיוצע לילדים לגבי נסיבות מותה של זריזי.

היה ברור כמובן שנספר לילדים שזריזי מתה. לא התעוררה כל שאלה לגבי שיתופם בהיעדרותה של זריזי עקב זה שהיא מתה. הילדים ראו את הדרדרותה והיה ברור להם שהיא זקנה מאוד וצפויה למות. אחרי התלבטות קצרה היה ברור גם שלא אומרים לאף אחד מהנכדים שזריזי הורדמה.

החלטה נוספת הייתה קשורה למי מספר לילדים על מותה של זריזי. הכי טבעי שהוריהם של הילדים יספרו להם על כך. אלא שיצא שביום שהרדמנו את זריזי, אני הוצאתי את נכדתי בת השלוש מהגן, והיינו צריכות להגיע לביתנו כשזריזי  נעדרת מהבית. על כן, היה ברור שאני אצטרך לספר לה על סיבת ההיעדרות של זריזי מהבית. התלבטתי אם לחכות לשאלותיה של נורית נכדתי כשנגיע הביתה או להכין אותה ולהקדים ולספר לה שזריזי איננה. קיבלתי את ההחלטה  לספר לה מראש ולא להפתיע אותה. באחר צהריים זה, ביקשה נורית שנלך לפארק לקנות ולאכול גלידה לפני שובנו הביתה. בפארק זה יש  זוג ברווזים(למעשה אווזים) שהתחברנו אליהם והחלטנו שנקנה גלידה ונאכל אותה תוך שאנחנו צופות בברווזים. סיטואציה זו לא התאימה לספר לה על זריזי. בדרכנו הביתה מהפארק,  יזמתי שיחה עם נורית. אמרתי לה שיש לי משהו מאוד עצוב לספר לה. היא המשיכה ללכת כאילו לא שמעה(היא תמיד מנסה לעכל את המידע שהיא מקבלת). עצרתי ובדקתי איתה אם היא שמעה אותי ואז אמרתי לה שכמו שהיא יודעת, זריזי הייתה מאוד זקנה וחולה וקמה בבוקר כשהיא מרגישה לא טוב ולא יכולה ללכת, ואז לקחתי אותה לרופא ותוך כדי בדיקה, הכלבה מתה ונשארה שם.

נורית בת השלוש אמרה אחרי רגע של שקט: "אז לא תהיה לכם יותר כלבה בבית שלכם. לנו יש בבית את אריק(החתול ה"חדש" שלהם)". בהמשך אמרה שתספר לסבא כשנגיע הביתה מה קרה לזריזי ועל כך שזריזי לא תחזור. בדרך הביתה, היא סיפרה לחתולים בדרך: "אתה יודע חתול, זריזי מתה לא תחזור הביתה", לחתול אחר אמרה:" אתה יודע, לא תהיה להם כלבה". ברגע שנכנסנו הביתה סיפרה לסבא שלה שזריזי לא הרגישה טוב וסבתא לקחה אותה לרופא והיא לא תחזור יותר כי היא מתה. מעניין גם לציין שנכדתי הצעירה החלה לכנות את זריזי "הכלבה שלכם"  כל פעם שהתייחסה אליה, ולא זריזי או זריזוש, כמו שהייתה רגילה לכנות אותה.

הסקתי שמעבר לעצם האמפתיה שנכדתי הצעירה חשה כלפי זריזי, היא בחנה את הסוגיה, כיאה לגילה, לפי השאלה הסמויה איך מותה של זריזי משפיע עליה? מהי המשמעות של המצב החדש בשבילה. נזכרתי שבקיץ הוצאתי אותה מהגן ביום שבו הכנסתי את זריזי לפנסיון כלבים לקראת יציאתנו לחו"ל. סיפרתי לה שלקחתי את זריזי לפנסיון(היא הייתה כבת שנתיים ושמונה חודשים) כי אנחנו נוסעים. נורית הייתה מאוד נסערת מהבשורה. שאלה  למה אלודי לא יכולה לשמור עליה כמו שקרה בעבר. היא נראתה מוטרדת מהפעולה הזו ושאלה אותי אם נחזיר את זריזי הביתה. הבטחתי לנורית שנחזיר אותה הביתה מייד עם שובנו מחו"ל, הרגיעה אותה. בהמשך שאלה נורית אם יש בתי מלון כאלה גם לילדים…

לנכדים הגדולים, דורי בן ה-9 ואיה בת ה-6 סיפרה אימא שלהם , בתי, על מותה של זריזי. היא סיפרה לי שדורי בן ה-9  התעצב מאוד. אני פגשתי את דורי ואיה יומיים אחרי שסיפרו להם על מות זריזי. כיוון שבתקופה זו חלות ימי ההולדת של שלושת נכדיי, הזמנתי  לשלושתם ביום מותה של זריזי, קולז'ם עם צילומים שלהם עם זריזי ולנכדיי היותר גדולים, גם עם נוריצ'-חתולת המשפחה שמתה לפני כשנתיים בגיל 21.  השאלה הראשונה שדורי שאל אותי הייתה האם אנחנו קברנו את זריזי וסיפרתי לו שהשארנו אותה אצל הוטרינר ושילמנו דמי קבורה כדי שהוא יטפל בקבורה. דורי ואיה  התרגשו מאוד מצילומיהם עם זריזי. איה, נכדתי בת שש אמרה שלמרות שמדובר במתנה קטנת ממדים יחסית, זו המתנה המשמעותית ביותר שקיבלה. דורי גם שאל אותי אם נאמץ עוד כלבה ושמח מאוד כשאמרתי לו שייתכן מאוד שנעשה זאת בעתיד. לא באופן מיידי.

הנכחת קיומה של זריזי גם אחרי מותה

מצב שבו אתה נאלץ להחליט להרדים  הוא מצב לא קל. מדובר בהחלטה קשה ותובענית. ההרדמה עצמה  נעשית בצורה מכובדת ורגועה. אבל מדובר כאמור בהחלטה קשה. היעדרותה של זריזי מאוד נוכחת בבית. עדיין מרגישים בהיעדרה. אני תופסת את עצמי דואגת שטרם הוצאתי אותה לטיול היומי.  בימים שאחרי מותה של זריזי  היה לי חשוב להנכיח את קיומה. זאת הסיבה שבגללה הזמנתי תמונות מוטבעות על קוביות עץ שלה עבור נכדיי-כדי שיזכרו אותה. בנוסף, עדכנתי את הבחורים שעזרו לנו לטפל בה לגבי מותה.

קווים מנחים לשיתוף ילדים במצב של מוות כלב המשפחה עקב הרדמה

הקווים המנחים שגיבשתי בטיפול בסוגיית שיתוף הילדים במותו של כלב(או חיית מחמד אחרת)  עקב הרדמה הם אפוא:

  1. לספר לילדים שהכלבה מתה ולהדגיש שמשמעות הדבר היא שהיא לא תחזור לעולם.
  2. אחרי מחשבה ארוכה  גיבשתי עמדה שעדיף להיות פרו-אקטיביים ולשתף את הילדים במוות של הכלב ולא להמתין לשאלותיהם שנוגעות להיעדרות החיה מהבית.
  3. להדגיש את הטיפול שלו זכתה הכלבה במשך חייה ואת תרומתם של הילדים לטיפול זה.
  4. להכיל את העצב של הילדים ולהקשיב כמה שיותר לאמירותיהם על מנת להבין מה מטריד אותם.
  5. להביא בחשבון שלעתים קרובות מה שמטריד את הילדים הצעירים הוא ההשפעה המשוערת על ידם של מות הכלב על מצבם. למשל, השאלה אם ומתי ואיך הם או הוריהם ימותו? ילדים עשויים להתרכז בהיעדרות של חיית המחמד. בגילים מעט יותר בוגרים כשילדים מבינים שהמוות אוניברסלי מטרידה השאלה מה יקרה להוריהם ולהם. התשובות לשאלות הילדים צריכות להביא בחשבון דאגות אלו ולהיות מותאמות כמה שאפשר לשאלות הילדים.
  6. אין לשתף את הילדים בפרטי המתת החסד  או ההרדמה היזומה, אלא להסתפק בעדכון לגבי המוות של בעל החיים. חשוב בעיניי לא לשתף ילדים בעניין ההרדמה כדי שלא  יפנימו בגיל צעיר מסר פשטני שגרימת מוות היא עניין שבשגרה. בנוסף, הידיעה על החלטה של בני משפחתם הקרובים להרדים את חיית המחמד עלולה להוות עבור הילדים מעמסה רגשית בלתי נסבלת.
  7. יש לתאם את ההסבר לגבי נסיבות המוות של הכלב, עם כל בני המשפחה הרלוונטיים כדי שנרטיב מוסכם יוצג לילדים. וכן הצגת אותו נרטיב לכל הילדים למרות פערי הגילים ביניהם. חשוב לתאם את אופי ההסבר לגבי נסיבות המוות של הכלב עם כל בני המשפחה שאמורים להיות איתם בקשר כדי שהנרטיב שיגיע לילדים יהיה נרטיב קוהרנטי.
  8. רצוי בעיניי  להנכיח את  קיומו של הכלב ולהדגיש את הקשר של הילדים איתו, על ידי צילומים של הכלב עם הילדים עצמם או עם בני משפחה אחרים -כדי להדגיש שהחיים עם הכלב היו משמעותיים וקיומו נגע בנו וגם כדי לשדר שמדברים על הכלב ועל מה שאנחנו מרגישים כלפיו ולא מסתירים זאת.
  9. חשוב מאוד שנאמין שילדים יכולים להתמודד עם מוות של בעל חיים אהוב. שמותר להם להיות עצובים אבל הם בהחלט יכולים להתמודד עם עובדת המוות.

האם הפרדה בין תאומים בגן חובה מיטיבה איתם?

המציאות היום בגנים ובבתי ספר בישראל ובעולם היא שיש  ריבוי של תאומים. שיעורם  של תאומים באוכלוסיה הולך וגדל בעשורים האחרונים גם בשל ריבוי של טיפולי פוריות. בארה"ב נמצא שבשנת 2009 אחד מבין 30 ילדים בגיל הגן הוא תאום, לעומת אחד מבין 53 ילדים בשנת 1980(Gordon, 2014).

אחת השאלות המרכזיות שמעסיקה הורים וילדים ומחייבת קביעת מדיניות ברמת בתי הספר והגנים, היא שאלת התמיכה בהפרדת תאומים בין מסגרות חינוך שונות. לעתים קרובות נשאלת השאלה אם להפריד בין תאומים כבר בגן חובה או בכיתה א'?

לפני שתמשיכו לקרוא שאלו את עצמכם את השאלות הבאות:

  1. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 3?
  2. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 4?
  3. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 5?
  4. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 6-כיתה א'?
  5. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 9?
  6. אתם בעד שיבוץ תאומים במסגרות חינוך נפרדות כבר מגיל 12?
  7. אתם נגד הפרדה בכל גיל?

כתיבת פוסט זה מונעת מעניין שגילו סטודנטיות בתואר הראשון ושני שאני מלמדת בסוגיית הפרדת  התאומים וניהול גנים וכיתות שיש בהן תאומים.

תמונה קשורה

בפוסט זה אדווח על סקר חשוב ומאיר עיניים שנערך בארה"ב על ידי Lynn Melby Gordon בשנת 2014, ופורסם בכתב העת Educational Policy. לממצאי המחקר המדווח כאן עשויים להיות השלכות משמעותיות לגבי תהליך קבלת ההחלטות בנוגע להפרדה בין תאומים.

בממאמר של גורדון(Gordon, 2014)  מופיעה סקירה של מחקרים שעוקבים אחרי השפעת ההפרדה או אי ההפרדה בגיל הגן על תפקוד התאומים בגיל מבוגר יותר, הן בתחום הלימודי והן בתחום הרגשי.

באשר להפרדה והשפעתה על תפקוד התאומים

סקירתה של גורדון כללה מחקרים מאמצע שנות ה-60 של המאה הקודמת עד העשור הראשון של המאה ה-21,. מהממצאים עולה שללמידה משותפת של תאומים באותו גן, ובהמשך הדרך באותה כיתת בית ספר, אין השפעה מזיקה על הישגיהם הלימודיים. יתרה מזו, בחלק מהמחקרים נמצא יתרון לימודי קטן לתאומים שלמדו באותה כיתה, לעומת לתאומים שהופרדו. להישארות באותה מסגרת חינוכית נמצאו השפעות מיטיבות על התפקוד החברתי, על המעמד הסוציומטרי ועל הרווחה הרגשית של הילדים, בהשוואה לתאומים שהופרדו. לאחוז מסוים של ילדים המופרדים בגיל הגן קשיים רגשיים משעותיים כפועל יוצא של ההפרדה. דהיינו, הממצאים שמקשרים בין הפרדה או הישארות באותה מסגרת חינוכית, לתפקוד רגשי ולימודי, מצביעים על כך שאין כל הצדקה למדיניות שמחייבת הפרדה של תאומים למסגרות חינוך שונות בכלל, וודאי לא מגיל חמש או פחות(גיל גן חובה). המדיניות במוסדות החינוך במערב היא של הפרדת תאומים בין מסגרות חינוך, גם במקרים שבהם הורי התאומים מתנגדים. מדיניות זו עומדת בסתירה לממצאי המחקר שנסקרו במאמרה של גורדון.  דהיינו, ככלל אין התחשבות בהעדפות הורי התאומים והתאומים עצמם בתהליך קבלת ההחלטה על הפרדה. לדוגמה, בארה"ב שהיא "שיאנית" של הפרדות בין תאומים,  בין 80%-ל84% מהתאומים לומדים בכיתות נפרדות.

מה חושבים מנהלי בתי ספר, גננות, הורים ותאומים על הפרדת תאומים?

במחקר המדווח במאמר של גורדון העבירו שאלון סקר קצר ל- 131 מנהלי בתי ספר(שבהם פועלים כיתות גן חובה), ל-54 גננות, ל-201 הורים(106 אימהות ו-95 אבות) ול-112 תאומים(כ-40% מתוכם בגיל גן טרום -חובה או חובה, חלקם בגיל בית ספר יסודי, חלקם האחר בגיל תיכון והנותרים תאומים בני 23-46.  61% מבין התאומים שהשתתפו בסקר היו בנות, ורק 39% היו בנים.

הסקר כלל שאלה מרכזית ישירה שבודקת הסכמה עם ההיגד ש"יש להפריד בין תאומים בגיל גן חובה."  בנוסף, נתבקשו הנבדקים הבוגרים לסמן שיקולים בעד ונגד ההפרדה מתוך רשימת שיקולים סגורה שהתגבשה על בסיס ראיונות עם קבוצות מיקוד. את ילדי הגן הצעירים שאלו שאלות פתוחות  שבהן נתבקשו לנמק את תשובתם אם הם מעונינם להיות בגן עם התאום או התאומה או בגן נפרד.  בסקר למבוגרים, נוספו גם  שתי שאלות שנוגעות למידת הסכמתם של המשיבים עם ההמלצה  להתחשב בדעת הורי התאומים והתאומים עצמם בעת קבלת ההחלטה אם להפריד בין מסגרות חינוך אם לאו.

בסקר שממצאיו כלולים במחקר המדווח בפוסט זה, נמצאו הנתונים המעניינים הבאים:
1. 71% מבין מנהלי בתי הספר[שבהם כיתות גן חובה] היו בעד הפרדה  בין התאומים בגיל הגן;

2. מנהלים רבים דיווחו שקיבלו את החלטת ההפרדה למרות בקשות של הורי התאומים להשאיר את התאומים באותה כיתה;

3. 49% מבין הגננות דיווחו שהן אינן מתנגדות שבכיתות הגן שלהן ילמדו זוגות של תאומים;

4. 38% מבין ההורים בעד הפרדה (רוב ההורים היו מעדיפים למידה משותפת לילדיהם התאומים, אבל למרות זאת, רוב ילדיהם התאומים לומדים במסגרות חינוך נפרדות).

5. 19% בלבד מבין התאומים היו בעד הפרדה;  בגיל הגן רוב הילדים היו רוצים ללמוד באותו גן עם אחיהם התאומים(100% הבנות וקצת פחות מכך בנים); ככל שגיל התאומים עלה, כך עלה שיעור ההעדפה של המשיבים ללמוד בכיתות נפרדות מהתאום.

6. דווח גם שלמיעוט קטן מאוד של תאומים(3%) נגרמה "טראומה קשה" כפועל יוצא של ההפרדה ולעוד 17% נגרמה טראומה בעקבות ההפרדה. דהיינו כ-20% מהתאומים שהופרדו בגיל הגן דיווחו על חוות טראומה עקב ההפרדה.

מהנתונים שהוצגו למעלה ניתן ללמוד שיש העדפה בולטת למנהלי בתי ספר של פתרון ההפרדה. לרוב, מדיניות זו באה לעודד עצמאות וגיבוש של זהות אינדיבידואלית. פחות משקל ניתן להרגשת הביטחון והתמיכה הרגשית שתאומים מספקים אחד לשני. מה מפתיע הוא שמדיניות ההפרדה איננה נובעת מממצאי מחקר והיא מתעלמת מבקשות ההורים והתאומים. ישנה גם התעלמות גם מנזקים רגשיים שההפרדה עלולה לגרום לחלק מהתאומים.  אני זוכרת מקרה שבו עמדתי בקשר עם הורים לתאומות בנות 12 ובו נכפתה עליהן הפרדה למרות התנגדותם הנחרצת של הנערות ושל הוריהן. התאומות בנות ה-12 עברו  דירה עם הוריהן לעיר חדשה  וביקשו ללמוד באותה כיתה. הוריהם צידדו בבקשת בנותיהן ואילו מנהל בית הספר בתמיכת היועצת החינוכית לא הסכים בשום פנים ואופן להיענות לבקשת התאומות וההורים. ההתעקשות הזו לא נראתה לי מובנת אז וגם לא עכשיו.  כשהתייעצו איתי אז, חשבתי שנכון להתייחס לגופו של כל מקרה. במקרה ההוא לא התרשמתי שהקשר בין הבנות בעיתי ומצדיק הפרדה לכיתות נפרדות למרות רצונן.

נזכור כי מטרת העבודה החינוכית עם תאומים היא להבטיח גיבוש זהות עצמאית לכל אחד מהתאומים לצד הבטחת רשת ביטחון רגשי שמוענקת על ידי נוכחות האח התאום באותה מסגרת חינוכית.  

המשתמע מהממצאים שהוצגו במאמר של גורדון הוא שהישארות באותה כיתה בגילים צעירים -גן חובה במקרה זה- עדיפה על ההפרדה. ניתן להסיק גם שיש מקום להעריך כל מקרה לגופו על היתרונות והחסרונות הייחודיים של כל מקרה. כמו כן, חשוב להתחשב ברצונות התאומים והוריהם בתהליך קבלת ההחלטות. חשוב שנפנים שברוב המקרים בני אדם מכירים את עצמם ויודעים להתאים לעצמם מסגרות ותחומי עניין יותר מאשר אנשים שנמצאים מחוץ לתודעה שלהם. אף שהכוונות של ממליצי ההפרדה טובות, חשוב לזכור שההמלצה הגורפת להפריד בין התאומים איננה מגובה על ידי ממצאי מחקר. 

איני חושבת עם זאת שפירוש ההחלטה להשאיר תאומים באותו גן או באותה כיתה הוא שכיתה שיש בה תאומים צריכה להיות מנוהלת כאילו תאומים לא למדו בה. אני בהחלט חושבת שהימצאות התאומים בגן או בכיתה מחייבת חשיבה שמתמקדת בשאלה איך לאפשר יצירת קשרים חברתיים עם ילדים נוספים, תוך ניצול בסיס הביטחון הרגשי שהתאום מספק לאחיו.

אני בעיקר מבקשת  לערער על האסטרטגיה המועדפת של הפרדה בין ילדים ואנשים בוגרים כל אימת שמתעוררים בעיה או קושי שנגרמים על ידי נוכחותם המשותפת באותה פעילות, מסגרת חינוכית, ישוב וכו'.  אני מערערת על ההפרדה גם במקרה של תאומים וגם במקרים אחרים(כמו ההצעה לכיתות נפרדות של בנות כדי לאפשר להן למידה יותר אפקטיבית במתימטיקה ומדעים).  אסטרטגיה זו איננה טובה תמיד כי היא איננה מעניקה לילדים כלים להתמודדות עם קשיים בעתיד. ההפרדה רק מונעת מהם ללמוד להתמודד עם מצבים מאתגרים. דעתי היא שבכל המקרים האלו כשמדובר בתאומים, או בבנות שלמידה עם בנים מפריעה להם להצטיין במתימטיקה או מדעים, או בצמדים של ילדים דומיננטים או בצמדים של ילדים דומיננטים וילדים כנועים,חשוב מאוד להשקיע בהתערבות שמלמדת את הילדים למצוא דרכים לתפקד יחד , למרות הקשיים. כמו כן חשוב ללוות את  המאמצים שתלמידים אלו להתמודד במצב של קושי. במקרה של תאומים חשוב מאוד להכיר אותם מקרוב, להבין מה כל אחד מהתאומים אוהב לעשות, לזהות מצבים שיש בהם פוטנציאל ליצירת קשר עם ילדים אחרים פרט לתאום. חשוב לעודד הורים לשלוח אח תאום לגן או לכיתה גם במקרים שהאח התאום נשאר חולה בבית. אני לא שוללת גם קיומם של מקרים מעטים שבהם יש מקום להפרדה, אבל וודאי שאין ביסוס מחקרי וטיפולי להמליץ באופן גורף על הפרדה. ובכל מקרה, ההורים והילדים צריכים  להיות חלק מהדיון שמוביל לקבלת החלטות. אין זה לגיטימי כפי שעולה גם ממחקרה של גורדון, לכפות על תאומים הפרדה במסגרות החינוך מבלי להתייעץ בהם ובהוריהם.

בפוסט שאכתוב בשבוע הבא אנסה להתייחס לשאלה איך מנהלים גן או כיתה שיש בהם זוג תאומים אחד או יותר?

לסיכום, בפוסט זה הוצגו ממצאי מחקר שמצביעים על קיומם של פערים בין מנהלי בתי ספר, גננות, הורים ותאומים באשר לעמדתם החיובית כלפי ההפרדה במסגרות החינוך בין תאומים. המנהלים הציגו העדפה ברורה של אסטרטגית ההפרדה, בעוד הורי התאומים, והתאומים עצמם, נוטים להעדיף הישארות באותה מסגרת חינוכית. הוצגו גם סיכומי מחקרים מתוך המאמר של גורדון שמצביעים על כך שההפרדה איננה מיטיבה קוגניטיבית ורגשית עם התאומים שהופרדו בגיל הצעיר. ממצאים אלו מובילים למסקנה הדי מתבקשת שיש לבחון כל מקרה לגופו ושיש לשתף את התאומים ואת הוריהם בתהליך קבלת ההחלטות. חשוב לזכור שהישארות אותו גן יש יתרונות בולטים לתאומים. הישארות באותו גן או כיתה מחייבת את המחנכים לנקוט בפעולות יזומות אשר יאפשרו לכל אחד מהתאומים להתפתח כאדם נפרד מתוך התבססות על רשת הביטחון הרגשי שמספק האח התאום הנמצא באותה מסגרת. בפוסט נוסף אכתוב על ניהול כיתה שיש בה זוגות תאומים.

 

כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים טעונים רגשית ככלי להתמודד עם בעיות התנהגות

בפוסט זה אני מבקשת להציג את הכתיבה האקספרסיבית שמבוצעת על ידי גננת, מורה או הורה,שהציע פנבקר (Pennebaker), ושאותה אני מכנה כתיבה נראטיבית חוזרת, על אירועים טעונים רגשית בגן או בכיתה(או בבית) שבמרכזם בעית התנהגות של ילד-ככלי להתמודדות עם בעיות התנהגות. הכוונה להתמקד באירוע טעון רגשית ולכתוב אודותיו באיזו דרך שנראית לכותב תוך שהוא מקשר את הכתיבה לאנשים, רגשות, מחשבות כראות עיניו. ואחר כך, על הכותב לכתוב שוב ושוב כארבע, חמש פעמים על אודות אותו אירוע מידי יום או מידי כמה ימים. ההזמנה היא לכתוב מבלי להיות מוטרד מדיוק הכתיבה, מבלי לשים לב לאיות ולתחביר. פנבקר מצא בשנות ה-80 של המאה הקודמת( Pennebaker & Smyth, 2016 ;1999, Smyth &Pennebaker) שכתיבה  נרטיבית חופשית, משוחררת מדאגה לדיוק תחבירי ולדיוק האיות , על אירוע טעון רגשית, שמתבצעת כארבע, חמש פעמים מידי יום או בפערים שאינם מעבר לשבוע, מביאים בסופו של דבר לתחושת הקלה, רווחה רגשית ולא אחת להפחתה בלחץ הדם ולשיפור התפקוד היומיומי של האנשים שהיו מעורבים בכתיבה. בהתחלה פנבקר מצא שכתיבה חוזרת ונשנית על אירוע טראומטי בקרב סטודנטים מביאה לתוצאות המבורכות שהוצגו למעלה. בהמשך נבדקו מחקרים שבהם נעשה שימוש בסוג זה של כתיבה בקרב אוכלוסיות קליניות.

פנבקר וסמית הדגישו את חשיבות הכתיבה הנרטיבית החוזרת ככלי שאמור להביא  לויסות עצמי של רגשות שליליים ולארגון קוגניטיבי טוב יותר של אירועים טראמטיים בזיכרון האוטוביוגראפי.

Cover Graphic

מטרות ההנחיות הניתנות לכותבים היא להביאם למצב של התבוננות פנימית, למצב שיאפשר להם לקשור את האירועים המדווחים למחשבות ולרגשות העמוקים ביותר של עצמם, לסייע להם להשתחרר מביקורת עצמית וחיצונית, ללא התייחסות להבניה חיצונית מיותרת. החוקרים שיערו, שהכתיבה הנרטיבית האוטוביוגרפית החוזרת מקדמת אינטגרציה קוגניטיבית-רגשית קוהרנטית של אירועים קשים, שנזכרו קודם לכן בצורה מקוטעת.

פנבייקר ופרנסיס פיתחו שיטה לניתוח הנרטיבים הכוללת קטגוריות קוגניטיביות ורגשיות. בניתוח התגלו ארבע קטגוריות לשוניות המשקפות תפקוד פיזיולוגי ופסיכולוגי. ארבע הקטגוריות כוללות שני מדדים רגשיים ושני מדדים קוגניטיביים, המעידים על אינטנסיביות החשיבה המלווה את הכתיבה:

א. מילים המציינות ביטויים רגשיים חיוביים
ב. מילים המציינות ביטויים רגשיים שליליים
ג. מילים המציינות סיבתיות ("מפני ש..")
ד. מילים המציינות הארה (:פתאום הבנתי")

יעילותם של המדדים המוצעים בניבוי תחושות רווחה ותפקוד יום-יומי נבדקה באמצעות ניתוחי נרטיבים של שש קבוצות שהשתתפו במחקרים שונים.

מניתוחי הנרטביים נמצא בין השאר:

1. קשר חיובי בין כמות הביטויים הרגשיים החיוביים לבין "הבריאות הנפשית" של הכתובים.

2. קשר מורכב בין מספר הביטויים הרגשיים השליליים לבין תפקודם של הכותבים. (יש לציין כי מספר רב מאוד או זעום של ביטויים שליליים נמצאו קשורים בתפקוד שאינו אופטימלי)

3. אנשים שתפקודם ומצב בריאותם השתפרו, היו אלה אשר מספר הביטויים הקוגניטיביים שהשתמשו בהם במהלך הכתיבה החוזרת הלך ועלה בהתמדה.

התברר כי הארגון הקוגניטיבי המאפיין את בנייתו ההדרגתית של הרטיב המתייחס לאירוע טראומתי או קשה מן העבר, מאפשר לווסת את הביטויים הרגשיים הקשורים לאותו אירוע בצורה מסתגלת. במקביל, הרגשות העולים תוך כדי הכתיבה, מניעים את הכותבים לחפש מובן לחוויותיהם, לגייס מאמץ קוגניטיבי כדי לפתור את המצוקות שהולידו את החוויה הטראומתית.

על יישום הכתיבה הנרטיבית החוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות

אני נתקלתי בפרק של סמית ופנבקר בתוך הספר Coping וחשבתי שכדאי ליישם את שיטת הכתיבה הנרטיבית החוזרת כדרך התמודדות של גננות ומורוים עם אירועים טעונים רגשית שבמרכזם ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. חשבתי שעבור גננות ומורים, ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בכיתותיהם,  היא מצב קשה מאוד שמער4ער את הביטחון העצמי המקועי שלהנם לא אחת. כיוון שמדובר במצבים טעונים רגשית ומערערים, שיערתי שהכתיבה החוזרת עשויה לתרום להבנה טובה יותר של הקשרי ההתנהגות הבעיתית ולהוביל לחשיבה משופרת על דרכי התמודדות איתם.

CopingThe Psychology of What Works

בתחילת שנות ה-2000 ראיתי יישום ראשוני של השיטה במקרה של גננת שכתבה על התמודדות עם בעיות התנהגות במסגרת סמינריון לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך שהתמקד באינטליגנציה רגשית.  במקרה שלה, הבחנתי שמעבר להפחתה בשכיחות האזכור של הרגשות השליליים והעליה בשכיחות האזכורים של רגשות חיוביים ושל ביטויים של סיבתיות והארה, נמצאה בכתיבות הרביעית והחמישית  התייחסות לדרכי פעולה רצויות עם ההשלכות של בעיות ההתנהגות של אותו ילד. על כן שיערתי  שהכתיבה הנרטיבית החוזרת על אירועים טעונים רגשית שקשורים לבעיות התנהגות-עשויה להוות כלי התערבות שמוביל גננות ומורות לחשוב  על דרכי פעולה ולשפר את התפקוד שנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות. וזאת, כיוון שחלק מהקושי שכרוך בהתמודדות עם בעיות התנהגות כרוך בסערת רגשות שההתנהגות המתנגדת והלעתים קרובות אגרסיבית שהילדים מפגינים גורמת למחנכים שמתמודדים איתן. התנהגותם של הילדים עלולה לערער את הביטחון של גננות ומורות ולהביא לכעס מוכלל על הילד-כעס שלעתים מביא להסלמה נוספת בהתנהגות. הכתיבה הנרטיבית החוזרת עשויה להרגיע את המחנכים ואת המחנכות ולהביא לויסות עצמי ולאפשר חשיבה מאורגנת על המצב, על מחוללי ההתנהגות.  את הניסיון הראשוני הזה פרסמתי בספרי "אינטליגנציה רגשית משנת 2005).

אינטליגנציה רגשית

בשנת 2013 נוצרה הזדמנות לעריכת מחקר ראשוני כאשר עאליה קעביה, סטודנטית בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי  גילתה עניין ליישם את השיטה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן שבניהולה. היא והמנחה שלה, ד"ר רבקה הלל לביאן החליטו להפוך את חקר ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בגן שבניהולה של עאליה, לנושא מרכזי בעבודת הגמר שלה בתואר השני. עאליה כתבה שבעה מחזורים של כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים שונים שבהם היו מעורבים ארבעה ילדים שהפגינו באותה שנה בעיות התנהגות בגן שלה. סך הכל כתבה עאליה 35 נרטיבים. הכתיבה החוזרת הביאה לרגיעה בגן ולבניית תכנון לשיתוף פעולה עם הורים, סייעות ובעלי תפקידים במועצה המקומית. במהלך כתיבת הפרויקט, עאליה קראה חומרים תיאורטיים וכתבה עבודה שזיכתה אותה בציון גבוה. משיחות עמה הסתבר שהיא המשיכה להשתמש בשיטה כם בשנים שאחרי השלמת עבודת הגמר. דיווח ראשוני על עבודת הגמר שלה נכלל בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education שאותו כתבתי ופורסם בשנת 2016.

Moral Classroom Management in Early Childhood Education (Education in a Competitive and Globalizing World) Hardcover

בשנת 2014 מרגלית כהן, גננת נוספת שלמדה בתואר השני בחינוך לגיל הרך, יישמה את השיטה במסגרת עבודת גמר. במקרה שלה, היו שלושה ילדים שהפגינו בעיות התנהגות בגן בניהולה. גם במקרה שלה הכתיבה הנרטיבית החוזרת שכללה 25 נרטיבים סביב  חמישה מחזורי כתיבה, הביאה לשיפור האוירה בגן ולגיבוש  תכניות פעולה מדודות שהתמקדו בקשר עם הורים ולקשרים עם הרשויות לתמיכה  בילדים שהפגינו בעיות התנהגות.

עאליה, מרגלית, רבקה הלל לביאן ואני כתבתנו מאמר שתיעד את שני המקרים האלו -מאמר שעומד לצאת כפרק בתוך ספר שמתמקד בפיתוח פרופסיונלי של מורים בהוצאת Nova.

בשנת 2016 הנד מימה יישמה את השיטה בעבודה עם תלמידת כיתה ו' דחויה והיא כתבה כ-28 נרטיבים סביב שבעה אירועים מרכזיים שבמרכזם אותה תלמידה. במקרה שלה, התיקוף של השיטה הגיע מנרטיבים שהתלמידה עצמה כתבה בסוף שנת הלימודים שביססו את התרשמויותיה של הנד.

 בשנת 2018 סטדונטית נוספת  יישמה את השיטה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן ילדים. איני מפרסמת כאן את שמה כיוון שהיא בתהליך של כתיבת העבודה.

בכל המקרים האלו הבחנו בכך שיש תמיד הפחתה של רגשות שליליים  מכתיבה לכתיבה ומאירוע לאירוע. כמו כן הסתמנה עליה מתונה בביטויי סיבתיות וההארה ועלי  של הגדרות של תכניות פעולה. לא תמיד מצאנו עליה בשכיחות הרגשות החיוביים. מניתוח האירועים השונים עלה גם שבעיות ההתנהגות הביאו בתחילת הדרך להרגשת חוסר אונים ואילו  בהמשך חוסר האונים פינה מקומו לאזכורים של הכוונה עצמית(מביטויים של "לא יודעת מה לעשות", "אין פתרון" לביטויים כגון "אני נחושה לטפל בזה", "אני מחליט"ה, "אני רוצה". על כן נראה שהכתיבה הנרטיבית החוזרת סביב אירועים טעונים רגשית חיזקה את התפקוד האוטונומי של הגננות והמורות שנאלמו להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים.

יישום של כתיבה נרטיבית חוזרת היא שיטה של ויסות עצמי ומאפשרת התמודדות עצמאית עם בעיות התנהגות בגן ובבית ספר. מדובר בשיטה שמביאה להעצמה של אנשי החינוך שמשתמשים בה. אין זה אומר שההתמודדות עם בעיות ההתנהגות צריכה להיעשות לבד.  בכל המקרים שנבדקו, נמצאה על ידי הגננות והמורה דרך לשיתופי פעולה עם הורים, צוות ואנשי מקצוע בקהילה. אבל העמדה האוטונומית האסרטיבית של הגננות והמורות הפכו אותן לבעלות שליטה על המצב.

הזמנה להשתתפות הלמידה והמחקר

אני מזמינה גולשות וגולשים שמעונינים ליישם את השיטה, לכתוב על התמודדות עם בעיות התנהגות ולבדוק בעצמם את האפקטיביות שלה. מי שמעונין עשוי לשלוח לי את הנרטיבים עם תציון מאפייני רקע של המסגרת החינוכית ותאריכים לצורך הרחבת והעמקת המחקר בנושא. מדובר במצב שבו עצם הכתיבה עשויה להתגלות ככלי מסייע מצד אחד, ומחקר נרחב יותר על התמודדות עם בעיות התנהגות עשוי לתרום לביסוס מחקרי נוסף לשיטה עצמה. מובן מאליו שמי שישלחו חומרים יהיו שותפים לכתיבה.

אני מוסיפה את ההנחיות לכתיבה נרטיבית חוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות. את ההנחיות גיבשתי על בבסיס ההנחיות הבסיסיות של פנבקר מתוך התאמה למצב ההתמודדות עם בעיות התנהגות.

סיפור על אירוע מלחיץ, קשה, טראומטי שקרה לי

בכל אחד מארבעת הימים הקרובים את מתבקשת להקדיש זמן לכתיבת סיפור אישי שענינו אירוע מלחיץ, קשה או טראומטי שקרה לך במהלך חייך. את מתבקשת לכתוב על מחשבותיך ועל רגשותיך העמוקים ביותר בקשר לאותו אירוע. אני מבקשת מאוד שבכתיבתך תרגישי משוחררת ללמוד על מחשבותיך ועל רגשותיך. את יכולה לקשור את הכתיבה לקשריך הבין-אישיים(עם הורים, בני זוג, חברים, קרובי משפחה); את יכולה לקשור את האירוע להווה , לעברך או לעתידך; את יכולה לקשור את האירוע לכתיבה על מי שאת היום או למי שהיית בעבר או מי שהיית רוצה להיות בעתיד. את יכולה לכתוב על אותם האירועים בכל אחד מארבעת הימים הקרובים או לחלופין לכתוב כל פעם על אירוע אחר

לסיכום, בפוסט זה הצעתי  את הכתיבה נרטיבית החוזרת ככלי התמודדות עם בעיות התנהגות. השיטה מצויה בתחילת תהליך של תיקוף והוכיחה עצמה בהתמודדות עם חמישה מקרים של מחנכות שהתמודדו עם בעיות התנהגות. בכל המקרים הנבדקים, דובר על גננות ומורות מנוסות שיישמו את השיטה ולכן לא ברור עד כמה היא עשויה לסייע לסטודנטיות להוראה ולגננות ומורות חסרות ניסיון. שווה לנסות כיוון שמדובר בשיטה קלה ליישום.

על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

פוסט זה נכתב בעקבות כתבתו המעניינת של עמרי זרחוביץ בעיתון גלובס בתאריך 26.11.2018 שמציגה תכנית של פתיחת כיתה נפרדת לבנות בבית ספר ממלכתי[לא ממלכתי-דתי] בירושלים החל משנת תש"פ . נאמר בכתבה ש"אם הניסוי יצליח" יש כוונה להרחיב אותו ולפתוח בית ספר נפרד לבנות. יזמה זו באה כדי להבטיח לכאורה תנאי למידה מותאמים לבנות – למידה בכלל ולמידה של מקצועות ריאליים וטכנולוגיים בפרט. נטען כי בכיתות מעורבות, בנות  זוכות לא אחת ליחס מזלזל ולהוראה לא מותאמת  למאפייניהן דבר אשר  מקטין את סיכוייהן לבחור במסלול של לימודים ריאליים וטכנולוגיים או דוחף אותן לפרישה מלימודים אלו.

גם מהמקורות המצוטטים בכתבה של זרחוביץ וגם מסקירה ראשונית באינטרנט שערכתי עולה שהמגמה הזו של הפרדה בין בנים לבנות בבתי הספר-לא בהכרח מתוך מניעים דתיים-היא מגמה גלובלית. מספר המסגרות הנפרדות עולה בהתמדה בעשור האחרון. בכתבה מדווחים מחקרים מארה"ב שמעידים על הישגים גבוהים יותר של בנות במסגרות חינוך נפרדות.  עם זאת, לא ברור אם ההבדלים בהישגי הבנות בכיתות נפרדות לעומת בכיתות מעורבות, קשורים למאפיינים אחרים של הילדות ושל המשפחות ולאו דווקא בלמידה בכיתות נפרדות( ראו  פוסט סקירה שהתפרסם באתר של ה-    Association Psychological American).   גם בבירמינגהם דווח על ניסיונות לפתוח כיתות נפרדות לבנים ולבנות( בבירמינגהם, אנגליה) למורת רוחן של עמותות לשוויון מגדרי.

אני חושבת כמו שעולה מהכתבה של זרחוביץ ומכל המאמרים האחרים אליהם אני מבפנה כאן, שהההחלטה על למידה בכיתות נפרדות היא מורכבת מאוד. וזאת כיוון שיש ביזמה זו אקט שמקדם סגרגציה. לא ידוע גם מהן ההשלכות ארוכות הטווח של ה"ניסוי החברתי" הזה על החברה, ואני מסופקת אם יניתן למדוד השפעות אקולוגיות אלו.  יתרה מזו, בנים ובנות, גברים ונשים חייבים לדעת לבנות קשרים שוויוניים ביניהם בעולם שמעבר לכותלי בית הספר. לכן, ייתכן שמטרת מסגרות החינוך היא  לבנות כבר מהגיל הרך אינטראקציות שוויוניות ומכבדות עם הילדים ולהתאים את האמצעים הפדגוגיים לכל קבוצה ואף לכל ילד וילדה לפי מאפייניהם. אנשים שונים אלו מאלו הן על בסיס של מגדר אבל גם על בסיס של השתייכות עדתית, גזע, רמת כישורים, העדפות ועוד. האם חינוך טוב הוא כזה שמפרק את חברת הילדים להקבצות על בסיס כל אחד ממאפיינים אלו?

האתגר לחנך וללמד ילדים בסביבה הטרוגנית הוא אתגר מורכב. בכל מקרה מתקיימים הבדלים בין אישיים בתוך קבוצת הבנים והבנות.לשם כך, יש ללמוד על מאפייניהם של הילדים שאותם אנחנו מלמדים מעל ומעבר למגדר, ללמוד על הטעיות שלנו עצמנו, ולנסות לבנות אינטראקציות  מותאמות לומד ולומדת. גישת הוראה מסוג זהו עשויה להתבצע גם בכיתות מעורבות וגם בכיתות נפרדות.

אני מבקשת להוסיף שתי נקודות שלא עלו באזכור המחקרים. בניית כיתות על בסיס מגדרי דיכוטומי מתעלמת מקיומו של מיעוט טראנסג'נדרי(מוצהר ולא מוצהר). בין חצי אחוז לשלושת רבעי אחוז מהילדים עשויים להיות טראנסג'נדרים-ילדים שגם ככה חייהם לא פשוטים. קיומן של כיתות נפרדות לבנים ולבנות עלולה להקשות עליהם עוד יותר. נקודה נוספת היא שמקצוע  ההוראה הוא מקצוע שבפועל מאויש על ידי רוב נשי. ייתכן מאוד שהניסיון( שלא מצליח כל כך בקנה מידה גדול בינתיים) למשוך להוראה גברים עשויה לתרום לגיבוש דרכי הוראה מותאמות לומדים משני המינים. הצטרפות מורים וגננים למקצוע עשויה לתרום להפחתת סטריאוטיפים מגדריים.

תוצאת תמונה עבור הנסיכה שלבשה שקית נייר

כלבים לא רוקדים בלט | אנה קמפ

בשנים האחרונות סטודנטיות שלנו בתואר שני בחינוך לגיל הרך -שהן גננות או מורות לכיתות א'-ב'-במכללת לונסקי לחינוך הפגינו עניין רב  במשמעות המגדר בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט.  העניין שלהן בא לידי ביטוי בסמינריונים ועבודות גמר שכתבו בנושא. לדוגמה, שתי סטודנטיות בשנים קודמות חקרו למידה של אסטרונומיה בקרב בנים ובנות  בגני ילדים.  במקרה אחד בסביבה סוציו אקונומית נמוכה ובמקרה אחר בסביבה סוציו אקונומית בינונית-גבוהה. שתי עבודות אלו  נכתבו בהנחייתה של ד"ר מיכאלה כדורי-שלזק. דורית אורן, בדקה הבדלים  בין בנים לבנות בגיל הגן בתפיסתם את כדור הארץ ואת מערכת השמש לפני שלימדה את הנושא ובתום תהליך הלמידה.  טניה רטמנסקי – עטון בדקה את ההבדלים בסוג ובסגנון הלמידה בין בנים ובנות כחלק מתהליך של יישום תוכנית לימודים בצמיחה בנושא "מסע האדם לחלל". הבדלים בסגנון ההוראה ובגיבוש מושגים מדעיים בין בנים לבנות נמצאו בשני המקרים. אריאל בן דיין בדקה הבדלים בין בנים לבנות בתפיסות תפקיד מגדריות שבאו לידי ביטוי בשיח ביניהם במשחק ובבחירה של משחקים בצהרון שמנוהל על ידי גנן לעומת בצהרון שמנוהל על ידי גננת. תמר תמרי בדקה בסמינריון בנושא ניהול כיתה תפיסות של גננות בזרם הממלכתי-דתי לגבי חינוך לתפקידי מגדר כבנים וכבנות, ותרגומן לקוריקולום גלוי וסמוי. שלל מחקרים אלו מפנים את הזרקור  למאפיינים של פדגוגיה כבר מהגיל הרך שעשויים לקדם לעומת לבלום חינוך מגדרי שיוויוני. מהמחקר של אריאל עולה שילדים וילדות בגיל הגן המתחנכים עם גנן מפגינים  תפיסות פחות סטריאוטיפיות לגבי תפקידי מגדר מאשר ילדים וילדות שמתחנכים אצל גננת. רבים מהם מאמינים שנשים יכולות להיות טייסות או לעבוד בכיבוי אש ושאבות מבשלים ושומרים על הילדים בשעה שאמהותיהם עובדות. יתרה מזו, ממקצת התצפיות שהיא ערכה עולה שהילדים מעורבים בשיח על שוויון מגדרי ותפקידי מגדר וששיח זה עשוי להביא  לתפיסות גמישות יותר לגבי תפקידי מגדר בקרב עמיתיהם. מהמחקר של תמר תמרי עולה שסוגיית השוויון המגדרי ותפקידי המגדר בחינוך לגיל הרך מעסיקה גננות מהזרם הממלכתי-דתי. עם זאת, לא כל הגננות נותנות את הדעת לשינויים נדרשים בפרקטיקות החינוכיות כדי לקדם שוויון מגדרי. לדוגמה, לא כל הגננות  נותנות את הדעת לאופן שבו  טקסי קבלת שבת הנערכים בגנים מחזקים תפיסות מגדר לא שוויוניות. לא כל הגננות  נותנות את הדעת לכך שתכולת הספריה של הגן וספרי הילדים המוקראים לילדים ולילדות עשויים להשפיע על תפיסותיהם לגבי שוויון מגדרי. במעט גנים ניתן למצוא ספרי ילדים שמייצגים שוויון מגדרי(כמו "הנסיכה שלבשה שקית ניר" מאת רוברט מאנץ או "כלבים לא רוקדים בלט" מאת אנה קמפ). מהמחקר עולה, שלא אחת הקריאה ליתר שוויון מגדרי מגיעה מהורי הילדים. עם זאת, בחלק מהמחקרים מארה"ב שהוזכרו למעלה עולה שההורים עצמם ותפיסותיהם השמרניות ביחס למגדר  הן לא אחת מקור נוסף שמקטין את סיכויי הבנות והבנים  לעצב לעצמם תפיסות שוויוניות לגבי תפקידי מגדר.

אני מאמינה ששינויים חברתיים מעמיקים מתחילים מחינוך לשוויון מגדרי  כבר מהגיל הרך. בשינוי עמדות ותפיסות של גננות, מורות ומורים, הורים וילדים.  שינויים איטיים המתרחשים בתוך הסביבות הטבעיות המעורבות של הילדים נראים לי בריאים יותר לחברה מאשר עריכת ניסויים חברתיים שאת השפעתם ארוכת הטווח קשה להעריך. ילדים וילדות חולקים מרחבים משותפים ובמרחבים אלו הם צריכים ללמוד לתקשר אחד עם השני בכבוד ומתוך תפיסה של זכויות שוות לכל אחד ואחת ללא קשר לשיוך המגדרי.