חינוך לניקיון בקרב פעוטות-תהליך חשוב שאיננו גמילה

מדוע חינוך לניקיון אצל פעוטות איננו גמילה?

אני עוסקת בפוסט זה שוב בחינוך לניקיון ובמידה רבה משחזרת פוסט שכתבתי  לפני כשנה וחצי בבלוג זה. הטריגר לכתיבה הפעם, הוא עיסוק של סטודנטיות שאני מלמדת בתואר הראשון והשני בהיבטים שונים שקשורים לחינוך לניקיון. הבחנתי שגננות מנוסות והורים- בעצם כולנו-משתמשים במונח "גמילה" כדי לציין את תהליך החינוך לניקיון, את התהליך שבמהלכו  מקבל הפעוט  אחריות על תפקודי הגוף שלו ועל כך שהוא לומד לעשות את צרכיו בשירותים במקום בחיתול. התהליך כרוך בוויתור על חיתולים ומחייב עמדה אחראית ואקטיבית מהפעוט. התהליך לא קורה מעצמו והוא מחייב ליווי ממושך וסבלני מצד המבוגרים שמטפלים בפעוט: הוריו והמחנכות שלו במשפחתון, בפעוטון, במעון בגן טרום-טרום חובה. את תהליך החינוך לניקיון אציג בהמשך הפוסט על בסיס חומרים שכתבתי בעבר בנושא.

לפני שאציג את תהליך החינוך לניקיון, אני מבקשת להסביר מדוע השימוש במונח גמילה מוטעה ומפספס את משמעות התהליך. חשוב להבין שהפעוט איננו לרוב "מכור" לחיתולים. זה לא כמו השימוש במוצץ שבאמת מחייב גמילה מהשימוש בו כי המוצץ מרגיע את הילד. אני חושבת שבדור האחרון, המבוגרים(חלק מההורים וחלק מאנשי החינוך) "מכורים" לחיתולים חד- פעמיים שהשימוש בהם נוח. אין ספק שתהליך החינוך לניקיון מחייב שינויים זמניים בהתנהלות המשפחה או המסגרת החינוכית. התהליך מחייב וויתור זמני על נוחות.  אבל אין מה לעשות חינוך הוא תהליך תובעני בכל מקרה.

אני עוסקת מקצועית בנושא החינוך לניקיון מספר עשורים. עיסוק זה נבע מהעיסוק שלי בהכשרת מטפלות ומנהלות במעונות יום ובמשפחתונים. אי אפשר  לעסוק בהכשרת כוח אדם לעבודה עם ילדים בגיל הרך מבלי להידרש לנושא הקניית ההרגלים בכלל, ולנושא החינוך לניקיון בפרט. עם הכניסה הראשונית של פעוטות בני שנתיים ושמונה חודשים למערכת החינוך הפורמלית(פתיחתן השל כיתות טרום-טרום חובה, מתעורר הצורך להכשיר גננות במערכת החינוך הציבורית לטיפול בסוגיית החינוך לניקיון.

בתקופה שעבדתי במסגרת השתלמויות שונות עם גננות לילדים בגני טרום-טרום חובה נתקלתי בהתנגדות לעיסוק בסוגיה. משרד החינוך אף פרסם חוזר מנכ"ל  שמציג את החינוך לניקיון כחלק מהעיסוק של הגננות והסייעות. על רקע זה כתבתי בשנת 2000 מאמר בשם "יש לי פיפי" שפורסם בהד הגן. 

במהלך השנים "בחנתי את עצמי" ביישום העקרונות שאני כותבת בהשתתפות כזו או אחרת של החינוך לניקיון של בנותיי(השדתתפות פעילה יותר) ושל הנכדים שלי(השתתפות פעילה פחות). למדתי עד כמה מדובר בתהליך מורכב עם עליות ומורדות. עד כמה מדובר בתהליך שמחייב תשומת לב, חשיבה וסבלנות.  בנוסף, כפסיכולוגית עסקתי בעבודתי עם ילדים צעירים והורים לילדים צעירים, בעבר הרחוק,  בלא מעט הסתבכויות של תהליך החינוך לניקיון שנגרמו לרוב  על ידי טעויות של הורים וצוותי חינוך בתהליך. במקרים אלו מוקד הההתערבות היה תמיד עמדות המחנכים והאינטראקציות בין המחנכים לילדים הצעירים. כל זאת כדי לאפשר לרצון של הילדים הצעירים לקחת אחריות על תפקודי הגוף שלהם.

חשוב שהחינוך לניקיון יתחיל בתנאי האינטימיות של הבית

לפני שאיכנס להגדרות ולהצגת הדברים כפי שנכתבו לרוב במאמר בשנת 2000 ובפוסט הקודם, אציג תובנה שגיבשתי בשנים האחרונות-מספר שנים אחרי שכתבתי את המאמר האמור ב"הד הגן". ככל שעסקתי בנושא ושוחחתי עם גננות והורים והתבוננתי  במתרחש במסגרות החינוך הגעתי למסקנה שחשוב מאוד שהורים יעשו מאמץ ליזום התחלה של תהליך חינוך לניקיון-"גמילה" באינטימיות של הבית ויעשו כמה שיותר צעדים עם הילד או הילדה שלהם בעצמם. אין זה אומר שלא נדרש שיתוף פעולה , תיאום ורגישות מצד הצוות החינוכי במעון, בגן הפרטי או בגן טרום-טרום חובה. אבל די ברור שהורים מיטיבים להכיר את ילדם ועם מוטיבציה והתמקדות עשויים ללוות ביתר קלות את תהליך החינוך לניקיון שיכול להיעשות בבית באופן אישי ולא קבוצתי. חשוב כהורים שנבין שעם כל המורכבות בתנאים של הבית אנחנו עוסקים בילד שלנו(אם יש תאומים בילדים שלנו) כאינדיבידואלים בעוד שבמסגרות חינוכיות מדובר במספר רב הרבה יותר של ילדים. חשוב כהורים שנבין שביכולתנו ליצור תנאיים מתאימים יותר לחינוך לניקיון אפקטיבי בבית מאשר במסגרת חינוך קבוצתית. חשוב שנבין שעלינו לקחת אחריות על התהליך במקביל לזה שהפעוט לוקח אחריות על תהליכי הגוף שלו. במקביל חשוב לא פחות לצפות לשותפות מצד הצוות החינוכי ותיאום אתו. בכל מקרה, הכרחי שצוות החינוכי לא "יעניש" את הילדים על חוסר היכולת או הנכונות של ההורים לטפל בהיבטים שונים של החינוך לניקיון בבית. נראה לי בלתי סביר בעליל(וגם אסור מבחינת ההנחיות של משרד החינוך) להזעיק הורים באמצע יום העבודה כדי לטפח בילד ש"פספס". אני יודעת שבחלק מהגנים הציבוריים אין תנאים פיזיים מספיק טובים למצבים כאלו. עם זאת, חשוב שהצוות ייערך בצורה פרו-אקטיבית למצבים כאלו(לרבות נוהג של בגדי החלפה, מגבונים, אזור לטיפול בטיפול בילד בשירותים).

 

מקור האיור

על תהליך החינוך לניקיון-הפרספקטיבות של השותפים לתהליך

בפוסט זה ננסה להבין את תהליך החינוך לניקיון של פעוטות, לקראת שליטה בצרכים ונתמקד בהבנת התהליך מזווית ההסתכלות של כל המשתתפים בו. ננסה להתייחס לסוגיות הבאות:
1 . מהו תהליך החינוך לניקיון?
2. במה הוא כרוך?
3.  גישות חינוכיות שונות שעומדות בבסיס החינוך לניקיון
4.  גורמים המשפיעים על הגמילה.
5.  קשיים שכיחים ודרכי ההתמודדות אתם.

מהו תהליך החינוך לניקיון לקראת שליטה בצרכים ?

 ההגדרה של תהליך החינוך לניקיון לקראת שליטה בצרכים תלוי בתפיסה החינוכית של המגדיר. תפיסה זו משפיעה על הגיל, ועל האופן שבו ההורים והמחנכים מלמדים את הילד, כחלק מתהליך הסוציאליזציה, לעשות את צרכיו בשירותים. בישראל, בדומה לגישה המערבית הרווחת, נהוג בדור האחרון להתחיל בתהליך החינוך לניקיון בגיל שנתיים-שנתיים וחצי. אף שמבחינת ההתפתחות של הילד הדבר אפשרי עוד קודם, החל מגיל שנה וחצי בערך.  בגיל זה, הילדים נמצאים (לפי התיאוריה של אריקסון) בעיצומה של תקופת המעבר לאוטונומיה.
בשלב זה, הפעוט מגבש את תפיסת האני בנפרד מהדמויות המטפלות והוא מגדיר את עצמו ואת רצונותיו כישות עצמאית ונפרדת מזו של האנשים שמטפלים בו. במקביל הוא לומד את הכללים ואת הנורמות של החברה שבה הוא חי, בתיווכם האינטנסיבי של ההורים והמחנכים האחרים. בתקופה זו, הילד לוקח בהדרגה אחריות על תיפקודים שקודם-לכן היו באחריות המטפלים. הוא אוכל בעצמו, מנסה להתלבש ולרחוץ ידיים באופן עצמאי וכן לומד לקחת אחריות על עשיית הצרכים.
בד בבד עם ה"דחף" ההתפתחותי של הילדים לעשות דברים שקשורים לגוף ותפקוד שלהם לבד,  בעצמם,הם נדרשים ללמוד לבטא את הצרכים שלהם ואת רצונותיהם באופן שעולה בקנה אחד עם כללי החברה שבה הם חיים. דהיינו, ילדים לומדים לאכול בעצמם ובד בבד לומדים את נורמות התרבות בנושא זה (לדוגמה, צלחת אישית לעומת צלחת משותפת, מזלג, כף וסכין לעומת מקלות או ידיים וכו').
לפי תפיסה זו, בתהליך החינוך לניקיון, הילד לומד בהדרגה לקחת אחריות על הטיפול בעשיית הצרכים שלו. ובמקביל הוא לומד לעשות צרכים בדרך המקובלת על האנשים שבקרבם הוא חי.
ניתן לסכם, כי בתהליך החינוך לניקיון ישנו חלק התפתחותי אוניברסלי הכולל את הבשלות הפיזיולוגית והקוגניטיבית ואת המוכנות הרגשית של הילד ליטול אחריות על תפקידי הגוף שלו; במקביל ישנו חלק תרבותי הקובע מהם הכללים הנאותים לעשיית צרכים באותה תרבות. בנוסף אין להתעלם מכך שגם אנשים החיים באותה תרבות נבדלים אלו מאלו בתפיסות החינוכיות שלהם לגבי הדרך שבה יש להנחיל את ערכי ונורמות התרבות לילדים הצעירים.

במה כרוך תהליך החינוך לניקיון?

חינוך "נכון" לניקיון צריך לקחת בחשבון מספר גורמים:
1.  מידת הבשלות הפיזית(שליטה בסוגרים, יציבות בתהליך ההתיישבות הקימה);  התפקוד התקשורתי והקוגניטיבי (האפשרות לבטא צרכים באופן מילולי או במחוות באופן שהורים ומחנכים יכולים להבין את המסר, ומידה בסיסית של הבנה לגבי הקשר בין התחושה הפיזיולוגית לבין היציאה עצמה-יצוין עם זאת, שהבנה לגבי התהליך מתחזקת ככל שהילד מתנסה בתהליך!); ובמקביל, וחשוב ביותר מידת הנכונות או הרצון של הפעוט לקחת אחריות על עצמו בתחום עשיית הצרכים.
2.  מודעות והגדרה בהירה של הנורמות התרבותיות של החברה שבה אנו חיים כמו גם הנורמות התרבותיות של משפחת הילד (עלינו לזכור שאנו מדינת עלייה שבה הילדים ומשפחותיהם מייצגים מיגוון של תרבויות).
3.  הבדלים בין-אישיים בין מחנכים (הורים כמו גם של צוות חינוכי) בכל הנוגע לאופן שבו יש להנחיל נורמות התנהגות לילדים בכלל, ובנושא הגמילה לקראת שליטה בצרכים בפרט.

בשלות, מוכנות ונכונות
 הילד
רוב הילדים בני השנה וחצי-שנתיים בשלים פיזית ללהתחיל בתהליך של חינוך לניקיון, לקחת "פיקוד" על עשיית הצרכים בשירותים.
בשלות זו כוללת שליטה על שרירי הסוגרים. נזכור גם שהבשלות של השרירים השולטים על-פי הטבעת מקדימה את השליטה הפיזיולוגית על השרירים של שלפוחית השתן. יחד עם זאת, נתחיל בתהליך החינוך לניקיון  כשבצד הבשלות הפיזיולוגית נבחין גם בביטויים של הבנה מצד הפעוטות לגבי שלבי התהליך. נזכור שהתהליך מתחיל מהרצון המודע  לקחת אחריתו על תהליכים פיזיולוגיים.

הכוונה בעיקר להבנה של שרשרת הסיבתיות הבאה: הקשר בין האיתותים הגופניים המבשרים על הצורך להתפנות, לבין הטלת שתן או עשיית קקי. עם זאת, חשוב מאוד שנפנים שהבנה זו מתחזקת מאוד ככל שהילד מתנסה בעשיית צרכים אחרי שמוסר החיתול. אחר-כך, כחלק אינטגרלי של תהליך הגמילה, מיתוֹספת חוליה נוספת לשרשרת זו והיא עשיית צרכים באסלה או בסיר או במקרים מסוימים מאחורי עצים ושיחים. דהיינו, תהליך הגמילה כרוך בהבנת הקשר הסיבתי הנלמד בין תחושת הצורך להתפנות לבין עשיית הצרכים. מעבר ללמידה של "מה עושים במקרים אלו?", על הילד להחליט שהוא מוכן לשלוט בשריריו עד אשר הוא מגיע ל"מקום המיועד" לצורך ההתפנות. דהיינו, על הילד לא רק להיות בשל פיזיולוגית ולהבין את הקשר בין תחושות הגוף שלו לבין התוצאות שלהן, אלא עליו לרצות להיות קשוב לגוף שלו ולהחליט שהוא רוצה לקחת אחריות על חלק זה של התהליכים הפיזיולוגיים המתרחשים בגופו.
ילדים מצוידים מבחינה התפתחותית במוכנות לגלות הקשבה לגוף שלהם. אך הם יביאו לידי ביטוי התנהגותי מוכנות זו אך ורק אם האינטראקציות המצטברות שלהם עם הוריהם ועם המחנכים השונים שלהם מאפשרות ומעודדות תהליכים אלה.

אני מדגישה כאן אפוא, כי הנכונות האמתית של הילד לקחת אחריות על גופו היא הגורם הרגיש ביותר להשפעה סביבתית מבין הגורמים האחרים המשפיעים על תהליך הגמילה. מחנכים אינם יכולים בדרך כלל להשפיע על הבשלות הפיזית ואילו השפעתם על ההבנה של הילד את התהליך היא ברוב המקרים עקיפה. אין צורך בדרך כלל ללמד ילדים שהתפתחותם  תקינה שיש קשר בין איתותי הגוף שלהם המתריעים על הצורך להתפנות לבין התוצאות הבאות בעקבות תחושות גוף אלו. ההתנסות החוזרת של הילדים בשרשרת התנהגות שבה הם חוו את שלבי התהליך השונים קורים בזה אחר זה, והמודעות העצמית הגוברת שלהם, מובילה אותם להבנת הסיבתיות ללא כל צורך ב"הוראה" ספציפית בנושא. זאת ועוד, ילדים שהתפתחותם תקינה אינם זקוקים ל"הוראה" פורמלית באשר למקום שבו הם צריכים לעשות את הצרכים. הם אינם זקוקים לשנן שצרכים יש לעשות באסלה או בסיר. הם לרוב אינם זקוקים להדגמות ותרגולים כיצד יושבים על האסלה או על הסיר.
במהלך החשיפה המתמשכת לנורמות ההתנהגות של בני הבית הם מפנימים בעצמם את הידע הזה. בסעיף הבא ננסה לתרגם את האמור כאן להנחיות למחנכים.

נורמות החברה ונורמות המשפחה

לכל חברה ולכל קבוצה יש נורמות המסדירות את חיי השיתוף בה. מנגד, חשוב מאוד שנזכור שמטבען נורמות תרבותיות הנן יחסיות ואין שום דבר נכון באופן מוחלט לגביהן. דהיינו, הנורמות התרבותיות אינן אוניברסליות. לעתים מחנכות מתייחסות אל נורמות כאל אמת מוחלטת המחייבת את כולם. הן מתעקשות על כפייתן של הנורמות שלהן או נורמות אופנתיות על אנשים אחרים לרבות הילדים והוריהם.
היו תקופות שבהן מותר היה להרגיל את הילדים לשבת אך ורק על סיר וחלילה מלהתחיל את החינוך לניקיון תוך שימוש באסלה. היום נראה לי שה"טרנד" הוא להרגיל את הילדים לעשות צרכים באסלה ואך ורק באסלה. רבות המחנכות המתחלחלות מהרעיון המועלה על-ידי הורים להציב את הסיר בסלון בשלביו הראשונים של תהליך החינוך לניקיון; ובמקביל חל איסור אוניברסלי לכאורה לאכול בסלון.
ילדים בגיל הרך צריכים ללמוד במהלך הסוציאליזציה שלהם שישנם כללים ושעליהם כפרטים השייכים לקבוצה לנהוג על-פי כללי החברה. לעומת זאת, תהליך החינוך לניקיון איננו מחייב שהילדים ילמדו לעשות צרכים רק בסיר או רק באסלה. חשוב שהמחנכות יבחינו בין היותו של תהליך החינוך לניקיון תהליך התפתחותי אוניברסלי לבין ההיבטים התרבותיים המסדירים את אופן ביצועו (כגון מתי מתחילים בתהליך ומה מלמדים את הילדים בתהליך החינוך לניקיון).
הבדלים בין-אישיים בין מחנכים בנוגע לאופן שבו מנחילים נורמות וערכים חברתיים הם רכיב מרכזי  בחינוך בכלל, ובחינוך לניקיון בפרט. כיצד רצוי להנחיל את נורמות החברה ואת ערכיה לדור הצעיר? סרוף וחבריו  בספר "התפתחות הילד-טבעה ומהלכה"(עמ' 347-349) מסווגים את גישות החיברוּת-הסוציאליזציה ל"חיברוּת מבחוץ", שבה כופים את נורמות החברה על הילדים, לעומת "חיברוּת מבפנים", שבה מניחים שהילדים מאמצים ברצון ועל-ידי שכנוע את אותן הנורמות.

גישות חינוכיות בבסיס החינוך לניקיון: "חיברוּת מבחוץ" ו"חיברוּת מבפנים"

חברות מבחוץ :תהליך החינוך לניקיון של ילד שהוריו ומחנכיו פועלים לפי גישת ה"חיברוּת מבחוץ" שונה מאוד מתהליך החינוך לניקיון המתבסס על רצונו של הילד לאמץ את נורמות החברה.
בגישת החינוך לניקיון המתבססת על "חיברוּת מבחוץ", המבוגר נוטל על עצמו את האחריות וכופה במידה כזו או אחרת את הורדת החיתול על הילד. לפי גישה זו, המבוגר מחליט בצורה פחות או יותר שרירותית מתי להתחיל בתהליך החינוך לניקיון (בקיץ, כשנוח למסגרת החינוכית, יחד עם עוד ילדים, לפעמים הילד נדרש "להמתין" עם התחלת התהליך עד שתורו יגיע). מבוגרים המתבססים על גישה זו מתייחסים לבשלות של הילד אך ורק במובן של בשלות פיזיולוגית שהרי בגישה זו הילד נתפס כפסיבי ואילו את ההבנה שיש לקשר בין תחושות גוף לבין שליטה הם מתכוונים ללמד את הילד בדרך שיטתית במהלך החינוך לניקיון. זאת ועוד, המבוגר מחליט היכן על הילד לעשות את הצרכים (סיר, אסלה) והוא קובע את הזמנים שעל הילד לשבת על הסיר או על האסלה. דהיינו, המבוגר לוקח את הילד ומושיב אותו על הסיר או על האסלה בתדירות קבועה שנקבעת על ידיו. הילד אמור ללמוד לקשר בין ישיבתו על הסיר לבין התוצאות בדרך של התניה. ואכן הילד מקבל שבחים אם וכאשר הוא מסוגל להביא ל"תוצרת". לעתים ניתנים לילד חיזוקים על ישיבה על הסיר, על השתתפות בהורדת הבגדים, על הורדת המים ועוד. שיטה זו של חינוך לניקיון שמתבססת על "חיברוּת מבחוץ" עשויה לכלול רק חיזוקים לילד בעקבות "הצלחות" או לחילופין שילוב בין חיזוקים לבין חיזוקים שליליים במקרה וקורות "תאונות". בשבועות או בחודשים שבהם נמשך תהליך הגמילה ואחריו, המבוגרים נוהגים "להזכיר" לילד באופן עקבי, בפרקי זמן קבועים, ללכת לשירותים ואף לעודד אותו ללכת ולנסות "את מזלו". ניתן לראות שבגישה זאת הילד מובל על ידי המבוגר ומצופה ממנו "לבצע".
חברות מבפנים: הנוקטים בשיטת גמילה המתבססת על "חיברות מבפנים" מנסים "להצטרף" לילד ולתמוך בו בתהליך הגמילה כאשר הוא מראה סימנים ברורים שהוא בשל והוא מראה נכונות אמיתית "להיות גדול", להוריד את החיתול ולעשות את הצרכים "כמו הגדולים. במקרים אלה, המבוגרים קשובים לאיתותי הילד (הילד מאותת או אומר שהוא רטוב, מראה סימנים שהוא רוצה להיפטר מהחיתול, מתיישב על הסיר או האסלה ועוד). אז ורק אז (לא חשוב אם הדבר קורה בקיץ או בחורף, או כשנוח או לא נוח להורים או למחנכים), משתפים את הילד בהחלטה להוריד את החיתול ורצוי גם שהוא יהיה פעיל עד כמה שאפשר בהורדתו הפיזית של החיתול כמו גם בהורדת והחזרת הבגדים. הבית או הגן שבהם ילדים משתתפים בתהליך של חינוך לניקיון צריכים להיות ערוכים ל"תאונות" (קיפול שטיחים, כיסוי ספות וכורסאות) מבלי שיהיה צורך לפחד או "לנדנד" לילדים כל הזמן שילכו לשירותים. חשוב גם שהסיר או האסלה יהיו נגישים לילד והוא יבחר בין הסיר לבין האסלה. לפי שיטה זו, הילד אמור להחליט בעצמו מתי לשבת על סיר או על אסלה ואם הוא זקוק לעזרה לפשוט בגדים או מעוניין שמישהו יישב על ידו, המבוגר נענה לבקשותיו. גם בשיטה הזו ניתן לשבח את הילד על כך שעשה את הצרכים בשירותים או באסלה, אך הפעם השבחים ניתנים על שרשרת התנהגותית שהיתה רובה ככולה בשליטת וביוזמת הילד. הילד לומד שכדאי להיות עצמאי ולא שהוא עושה את הצרכים למען ההורים או המחנכות ועל מנת לקבל פרס חומרי גדול. לפי גישה זו המבוגר איננו מושיב את הילד, מפשיט אותו ומזכיר לו כל הזמן(דהיינו, פעולות שבהן הילד פסיבי) אלא הוא עוקב אחרי הילד ומגיש לו עזרה לפי צרכיו ובקשותיו של הילד. הילד מוביל את התהליך והמבוגר נענה, מכוון ותומך. יישום מוצלח של שיטת זו של חינוך לניקיון מותנה קודם כל ביכולת של המבוגר לתת אמון ביכולת של הילד ללמוד לשלוט בצרכיו ובנכונותו לשנות את הסביבה ואת אורחות-החיים הרגילים לזמן-מה על מנת לאפשר לילד להצמיח את השליטה על הצרכים מתוכו.

מהם היתרונות והחסרונות של כל אחת משתי הגישות?
למי מתאימה כל גישה?
חשוב לזכור ששיטות החינוך לניקיון שתוארו למעלה אינן טכניקות שונות שכל אחד יכול לאמץ בכל רגע נתון. שיטות אלו משקפות תפיסות עולם חינוכיות שונות והנחות יסוד שונות באשר לאופיו של הילד: האם הוא לומד אקטיבי או פסיבי? האם קיים בו הדחף או הנכונות לצמוח אם לאו? הורים ומחנכים מחזיקים בתפיסות עולם אלו מבלי שינסחו אותן או יציגו אותן. יחד עם זאת, הנחות היסוד הסמויות שלהם לגבי אופי הילד וטבעו של החינוך ה"אידיאלי" נוטות להַנחוֹת את פעולותיהם היומיומיות.
בגישה של חברות מבחוץ, למבוגר יש שליטה על הנעשה ועבור אנשים רבים זהו יתרון משמעותי. השיטה הזו, כל עוד היא עובדת ומצליחה, נתפסת על-ידי המחנכים כיעילה מאוד. הכל אמור לפעול פחות או יותר כמו סרט נע, בלי הצורך לעצור ולחשוב על מה שאנו עושים.
ואכן, אין להתווכח עם העובדה שילדים רבים נגמלים בהצלחה לפי שיטה זו (למרות שחלק מאתנו אינו שותף להנחות היסוד שלה) . זאת ועוד, יש לזכור שהשיטה שבה מבוגרים מחליטים מתי לגמול ילדים היתה השיטה האופנתית לפני שנות דור והיא עדיין עשויה להַנחות הורים לילדים שנולדו בארצות שבהן החינוך האידיאלי נתפס כסמכותי יותר. מנגד, נציין כי החינוך לניקיון לפי השיטה של "חיברוּת מבחוץ" יושמה בעבר, לפני עידן החיתולים החד-פעמיים ומיושמת לעתים קרובות כאשר הילדים צעירים יותר, בסביבות גיל שנה ואף לפני זה. לקראת גיל שנה, פעוטות אינם מגלים לרוב בעצמם רצון והבנה באשר לשליטה בצרכים. לכן, בגיל צעיר יותר, פעוטות עשויים לשתף פעולה בתהליך חינוך לניקיון שבו הם נתפסים כפסיביים מבלי שיתפתחו מאבקי כוחות עם ההורים. התהליך כולו  נלמד בדרך של התניה לאורך חודשים ארוכים השליטה על הצרכים היא של המבוגר שממשיך לקבוע מתי ואיפה ישב הילד כדי לעשות את צרכיו. לעומת זאת בגיל שנה וחצי-שנתיים וחצי, אחד הגורמים המרכזיים לקשיי גמילה נעוץ במאבקי שליטה בין הפעוט המתפתח לבין הוריו ו/או המחנכים האחרים.
גישת החינוך לניקיון הנסמכת על "חיברוּת מבפנים" עולה בקנה אחד עם הצרכים הרגשיים של הילד בתקופת המעבר לאוטונומיה, כפי שהם מוסברים בתיאוריה של אריקסון. גישה זאת אמורה לתרום לתחושת היכולת של הילד (שהרי הוא מצליח ביעד שהוא מציב לעצמו). זאת ועוד, גישת החינוך לניקיון הנסמכת על חברות מפנים, תורמת במקביל להפרדה הרגשית בין הילד לבין מחנכיו: הוא לומד שהוא יודע הכי טוב מה הוא מרגיש ואיש  זולתו איננו מכיר את תחושות הגוף שלו טוב ממנו. בגישה הראשונה של "חיברוּת מבחוץ" נוטה להשתמר הטשטוש בין תחושות הילד לבין תחושות המחנכים, שהרי אם הם מזכירים לו כל הזמן ללכת לשירותים, אולי הם יודעים טוב ממנו מתי הוא צריך להתפנות?
הקושי העיקרי עבור המחנכים ביישום החינוך לניקיון המותאם לילד, נובע מכך שהילד עשוי לגלות את רצונו להוריד את החיתול בעיתוי לא נוח למחנכים ועל-ידי כך לחייב אותם לשנות משהו באורחות-החיים ובתיכנון הפעילויות לכל הקבוצה על מנת לאפשר לילד להביא את רצונו לידי ביטוי. במסגרות חינוכיות, הנכונות לחנך ילדים לניקיון מתוך התאמה מקסימלית לצרכים המובעים שלהם, מחייבת לשנות סדרי עדיפויות. היינו, חשוב להחשיב את תהליך החינוך לניקיון כחלק אינטגרלי מהעשייה החינוכית בגן ולהקדיש לה זמן ומשאבים כמו לכל נושא אחר. אם רואים בחינוך לניקיון גורם המפריע להתקדם בנושאים החינוכיים כמובן שנגיע למסקנה שאין אפשרות לחנך ילדים לניקיון בקצב שלהם.
יש לזכור שמדובר כאן בילדים בני שנה וחצי-שנתיים וחצי כאשר יוזמים לראשונה את תהליך החינוך לניקיון . בבהמשך המאמר, אתייחס לאופני הטיפול בילדים בוגרים יותר בני 3, 4 או 5, כאשר קשיי השליטה שהם מגלים מבטאים תקלות בתהליך הגמילה.
בשלב מאוחר יותר של "תיקוני התקלות", עומדות לרשות המחנכים וההורים פחות אפשרויות ונדרשת זהירות רבה יותר ביישום כל צעד אפשרי על מנת לא "לתקוע" את הילד בקשייו לזמן רב.

גורמים נוספים המשפיעים על תהליך החינוך לניקיון

  1. –  מאפיינים אישיים וייחודיים של הילד, כגון נטיות הטמפרמנט שלו
    כולנו מכירים את המציאות שבה אותה גישה לכאורה מביאה לתוצאות שונות אצל ילדים שונים, גם אם הם אחים, קל וחומר עם ילדים שונים באותו גן. הדבר קורה בין היתר בשל השונות הבסיסית בין הילדים באופיים.
    נדגים אחדות מנטיות הטמפרמנט של הילדים שלהן נגיעה אפשרית לגמילה ולתוצאותיה.
    –  רגישות גבוהה למישוש (דהיינו סף נמוך למגע), הבאה לידי ביטוי בכך שהמגע של החיתול מפריע לילד והמגע של החיתול הרטוב מפריע לו שבעתיים, עשויה לדרבן את הילדים להיגמל מהר מאוד. הם נוטים לאותת באופן חד משמעי לסביבה שהחיתול מפריע להם, הסביבה נענית והיעדר של "תאונות" רבות במהלך הגמילה גורם להורים לזרום בקלות עם הילדים.
     –  ילדים שקצב ההסתגלות שלהם לשינויים הוא איטי  ובאמת קשה להם להתרגל בין היתר לאסלה או לחדר השירותים בגן. ילדים אלה עלולים להתאפק שעות ארוכות (לגלות שליטת יתר) ולהימנע מעשיית צרכים בגן ולפעמים כשהם אינם יכולים יותר (במיוחד כשמדובר במסגרות הפועלות עד שעות אחה"צ המאוחרות), הם עושים את הצרכים במכנסיים בלית ברירה.
    ילדים שהדחף שלהם להשליט את רצונם על המתחולל בגופם ולשמור על האוטונומיה שלהם הוא כל-כך חזק (למזלם ולמזל ההורים והמחנכים שלהם) שהם לא יאפשרו להוריהם להתערב היכן שהם מרגישים שהם צריכים לקבוע. ילדים אלה ילכו מיוזמתם לסיר או לאסלה, ויתעקשו על שלהם במקרים אלה, לא ייווצר מאבק של שליטה כי הילדים מתעקשים לקבוע וההורים זורמים אתם.

המוטיבציה של ההורים ללהתחיל בתהליך של חינוך לניקיון –  מקורותיה ועצמתה
נראה כי החיתולים המשופרים של ימינו(כולל תחתונים סופגים חד-פעמיים שנוחים במיוחד לשימוש) הם פתרון נוח ואסתטי להורים שהפרוטה מצויה בכיסם.
בהיעדר הטרחה המרובה שהיתה כרוכה בטיפול בחיתולי הבד ה"היסטוריים" נראה כי יש הורים שלא אצה להם הדרך להתחיל בתהליך של חינוך לניקיון. הם פוסחים לעתים קרובות מידי  על איתותי וסימני הילד על רצונם להוריד את החיתול ודוחים את העניין עד הקיץ, או עד שישובו מהחופשה מהחופשה וכך הלאה. כך אובד ה"מומנטום" של הנכונות המקורית של הילד להוריד את החיתול ומתחילים בתהליך חינוך לניקיון שאיננו תמיד מתואם עם רצונו של הילד. ואז ההורים נאלצים לעבוד קשה עד לסיומו המוצלח של התהליך. לעומתם, ישנם הורים שהחיסכון בהוצאות המשפחתיות על חיתולים חד פעמיים ידרבן אותם להיות ערניים לאיתותי הילד ולא לשדר מסרים כפולים בקשר לרצינות כוונותיהם. במקרים אלה הילדים עשויים לקלוט את נחישותם של ההורים והם מתגייסים בתורם לשתף פעולה בתהליך החינוך לניקיון. הורים ומחנכים המאפשרים לילדים הצעירים הבעה אוטונומית של רצונותיהם .
הורים ומחנכים המאפשרים לילד להתבטא בחופשיות בציור ובמשחק, לתרגל אוטונומיה תיפקודית בלבוש ורחצה יוצרים תנאים ואווירה נאותים גם לתהליך חינוך לניקיון לקראת שליטה בצרכים.

מידת התיאום בין ההורים למחנכים בתהליך החינוך לניקיון
כאמור לעיל רוב הילדים בגיל שנתיים, שנתיים וחצי בשלים פיזיולוגית להתחיל תהליך של חינוך לניקיון. רבים מהם מצויים בגיל זה במעונות יום או בגנים פרטיים. לכן מידת התיאום בין ההורים לבין המחנכים היא גורם מרכזי וחשוב המשפיע על תוצאות החינוך לניקיון. מידה סבירה של רציפות בטיפול בתחום זה הנה הכרחית. ראשית כל, חייבת להיות הסכמה על התחלת תהליך החינוך לניקיון ועל ההחלטה אם הילד בָּשֵל לכך או לא (ולמה הוא בָּשֵל או לא).
שנית, על המחנכים להבין שההורה הוא המטפל העיקרי ובשום מקרה אין להחליט על התחלה של תהליך חינוך לניקיון, למרות רצון ההורה. ניתן לשכנע אותו שאולי טובת הילד מחייבת להתחיל בחינוך לניקיון, אך הגננת לא יכולה ולא צריכה להוריד חיתול בעצמה כי ל"הורים אין זמן וראש לזה". התחלה מוסכמת של תהליך החינוך לניקיון עשויה להפחית את הסיכון של זיג-זגים של הורדה חפוזה של החיתול והחזרתו לאחר נסיון נפל.
במקביל, ראוי שהמחנכים יבקשו את שיתוף הפעולה של ההורים (אולי במסגרת אסיפת הורים בנושא) בכך שההורים לא יתחילו בתהליך של חינוך לניקיון בבית ללא תיאום מוקדם עם הצוות החינוכי בגן או במעון.
גם על גישת החינוך לניקיון (זרימה עם הילד לעומת גישה יותר התנהגותית, נוסח "חיברות מבחוץ") יש לדון עם ההורים. חשוב לזכור גם, שאי-אפשר להכתיב להורים גישה שאיננה מקובלת עליהם. יותר סביר לנסות ולהתאים את גישת הגן במידת האפשר לגישה של ההורים. במקרים שהדבר איננו אפשרי יש להודיע על כך להורים ולחשוב על פתרון מוסכם על כל הצדדים.
עם כניסתם של בני השלוש למערכת הגנים (שחלקם הגדול –  הולכים לשירותים בעצמם ומגיעים לגן ללא חיתול). מקובל לעתים לדרוש שההורים יביאו את הילד ללא חיתולים בראשית שנת הלימודים או אחרי חופשת הפסח. דרישה כזו איננה מתחשבת במורכבות של תהליך החינוך לניקיון (כפי שהדבר הוצג האריכות למעלה).
חינוך לניקיון בלחץ, עם מועד יעד שנקבע על-ידי גורם חיצוני, מביא לכך  שההורה יגש לילדו בחרדה מסוימת ובחוסר סבלנות. אווירה כזו מביאה כמעט תמיד לכך שהילד יתחפר בעמדתו ויסרב לשתף פעולה עם תהליך החינוך לניקיון.
אינני מודאגת מהמקרה שבו ההורים מבינים שאין זו דרישה מוצדקת או מיטיבה עם הילד. במקרה זה הם עשויים להביע את מורת-רוחם בשיחה עם הגננת או לחילופין לבחור שלא לרשום את הילד לגן שבו כופים על הילד ועל הוריו הליך שעשוי שלא להתאים להם. קשיים עלולים להתעורר במקרה שבו ההורים עלולים (לעתים בתחושה של חוסר ברירה) להיעתר לדרישת הגננת. דרישה אולטימטיבית מעין זו, כשהיא מאומצת על-ידי ההורים, מבטיחה כמעט תמיד קשיים והסתבכות בתהליך החינוך לניקיון, שמן הסתם יבואו לידי ביטוי הן בבית והן בגן.

זה המקום לפנות להורים לשכנעם שיהיה זה לטובת ילדם ליזום התחלה של תהליך של חינוך לניקיון(הורדת חיתול) בבית לקראת הכניסה לגן הציבורי. אין זה סביר להניח שמחנכים יצליחו עם ילדם כחלק מקבוצה גדולה, במקום שבו הם עצמם לא יכולים להצליח עם הילד האחד שלהם.

קשיים שכיחים המתגלים במהלך החינוך לניקיון ודרכי התמודדות אפשריות
הקשיים השכיחים המתגלים בקרב ילדים בני שלוש עד חמש בהקשר החינוך לניקיון הם:
1.  איפוק –  הילד מתאפק שעות רבות מאוד ומסרב לגשת לשירותים בגן או במעון באופן סדיר. הילד  עשוי לפתוח לעתים ב"ריקוד" כחלק מההתמודדות עם הלחץ על השלפוחית ולבסוף הוא עלול לעשות  את הצרכים במכנסיים.

  1. גם אחרי תקופה ממושכת ללא חיתול, הילד החש שעליו להתפנות מבקש ומתעקש ללבוש את החיתול ולעשות את צרכיו בחיתול. במקרה הזה, הילד מתייחס אל החיתול כאל שירותים אלטרנטיביים. הוא מרגיש צורך להתפנות ושולט בצרכיו עד אשר החיתול החד-פעמי –  השירותים האלטרנטיביים –  מובא אליו ורק אז הוא מתפנה. לעתים הוא ניגש לאיזו פינה שקטה, שבה הוא עושה את צרכיו. ההמשך תלוי בכללים הנרקמים בכל משפחה.
    לעתים מעודדים את הילד להתקלח ולהחליף בגדים מיד וקורים מקרים שבהם הילד מתרגל להסתובב עם ה"חבילה" זמן רב יחסית. ישנן משפחות שהילד פעיל יותר בתהליך ההחלפה והניקוי העצמי לעומת משפחות שבהן ההורים נוטלים על עצמם חלק פעיל יותר בתהליך. תופעה זו מאפיינת לעתים ילדים בוגרים בני 4 ו-5 (כאשר לא ניתן טיפול מוקדם יותר). לעתים קרובות קורה שהילד מתכנן את יציאותיו לשעות שהוא נמצא בבית והגננת לא מודעת לקושי זה.
    3.  מצב שכיח בקרב ילדים צעירים יחסית (בני שלוש-שלוש וחצי) הוא שיש להם "תאונות" רבות, מעין מצב שהילדים מסרבים לקחת אחריות על התהליך. זהו מצב ביניים שאם מטפלים בו נכון, מונעים התפתחותן של תופעות מעכבות יותר מבחינת הילד (לדוגמה, איפוק או המשך ה"טפטופים").
    ישנן ואריאציות גם בנושא זה: ישנם ילדים ששולטים בהטלת השתן אך עושים צואה במקומות שונים בגן ובבית, לעומת ילדים אחרים שאינם שולטים כלל ומטילים שתן וצואה בכל מקום הנראה להם. מצב זה גורר אחריו כעסים על הילד ולעתים קרובות החזרה של הטיטול.

כיצד ניתן להתמודד עם הקשיים הללו ?
קודם כל חשוב לזהות את הקושי בהקדם. חשוב לא פחות לא לנקוט בשום צעד מעשי לשינוי המצב –  עם הילד או עם הוריו –  לפני שעוצרים לחשוב ולהבין טוב יותר מה עומד מאחורי דפוס ההתנהגות של הילד.
צעדים נחפזים המנסים לשנות את ההתנהגות של הילד ללא הבנת הגורמים לקושי (כגון הבעת כעס, אכזבה, איומים על הילד ו/או על הוריו), חשש מהילד לעשות את הצרכים עקב כאב חד פעמי שחווה, עלולים להרע את המצב. הזמנת ההורים לסור לגן ולהחליף לילד בגדים באמצע היום (לפעמים משוגרת לגן סבתא, אם ההורים עסוקים) עלולה גם להביך את הילד וגם לגרום לו שיתחפר בקשייו. מצד אחד, הילד מושפל תוך כדי המתנה להורים בנוכחות הילדים והצוות החינוכי; מצד שני, הוא מקבל תשומת-לב בכך שבאים אליו במיוחד לגן באמצע היום ולפעמים סבתא טובה ומיטיבה עשויה לקחת את הילד הביתה באמצע היום כי לעתים היא מתקשה להגיע שוב , מאוחר יותר, לקחת אותו.
האם נשות הצוות החינוכי שמעמידות ילד במצב כזה חשבו על מה עובר בראשו של הילד ברגעי ההמתנה האין-סופיים לבואם של ההורים? מהם רגשותיו ברגעים אלה? האם חשבו מה עובר בראשם ובלבם של ההורים שמקבלים את הטלפון לעבודה ונדרשים להפסיק את הכל באופן מיידי ולבוא לגן להחליף לילד? הרי דובר על כך שהצלחת החינוך לניקיון מותנית בנכונות של הילד לקחת אחריות על גופו ובסבלנות ואורך-הרוח שההורים והמחנכים מגלים בתהליך. מִנַיִן ישאבו הילדים וההורים את כוחות הנפש הדרושים לסיים את תהליך החינוך לניקיון בהצלחה, ללא התמיכה המתמדת של הצוות החינוכי בגן? במקביל הורים מוזמנים לחשוב גם איך הם יכולים להתגייס כדי לתרום את חלקם לפתרון הקושי. חשוב שלא יתנערו מאחריות או שיעמידו פנים שהבעיה היא של הגן ולא הבעיה שלהם. 
אם נפנים את העובדה שסוגיית ההטיפול הפיזי בילד לרבות החינוך לניקיון הוא עניינה של הגננת לא פחות מאשר הוראת הנושאים האחרים, יקל למצוא פתרונות חינוכיים יותר. ננסה לערוך תצפיות על הילד בגן כדי להבין טוב יותר את דפוסי ההתנהגות שלו וכדי לבחון את דרכי התגובה האופייניות של הצוות החינוכי אגב ההליכה לשירותים ובעקבות ה"פיספוסים" של הילד. נשים לב גם להתנהגותו של הילד שאינה קשורה לחינוך לניקיון: מהן העדפותיו, מי חבריו? מה דפוסי האינטראקציה בינו לבין חבריו?
אחר-כך, מצוידים בהבנה טובה יותר של הילד ושל דפוסי ההתנהגות שלו בגן, נזמין את ההורים לשיחה, שבה נתריע על הקושי, נשמע על דפוסי ההתנהגות של הילד בבית ונגבש דרכי פתרון עם ההורים.
במציאת הפתרונות, נתחשב בגורמים שהזכרנו במהלך המאמר (הסתגלות לשינויים, הגישה החינוכית שעמה מזדהים ההורים, הגישה החינוכית שעמה מזדהה הגננת, טעויות שנעשו על-ידי כל אחד מהצדדים בעבר ביחס לילד הספציפי).לאחר שהתגלו קשיים שקשורים לתהליך החינוך לניקיון, ברור שהילד למד להשתמש בעשיית הצרכים או ככלי ניגוח נגד ההורים או כפעמון אזעקה כנגד נסיון המחנכים לשלוט בו ובמעשיו יתר על המידה. לכן, בשלב זה (כשניקח בחשבון גם שמדובר בילד בן שלוש או יותר המבין היטב את משמעות מעשיו) עלינו לנקוט בגן אך ורק בשיטת חינוך לניקיון הנסמכת על "חיברוּת מבפנים". בשלב זה, אחרי גילוי הקשיים, ניסיון לכפות על הילד תהליך של חינוך לניקיון תוך הוספת הבטחות לקבלת פרסים ענקיים או תוך איומים תגרום לכך שהוא יתחפר עוד יותר בקשייו. נבהיר לילד שההליכה לשירותים היא אחריותו ואנו מצדנו נעשה כל מאמץ לעזור לו כשהוא מבקש. ניתן גם להציע טבלת חיזוקים יומיים שבה נציין בדרך מוסכמת עם הילד כל ניסיון מוצלח לגשת לשירותים. נעשה זאת בדרך שאינה חושפת את התהליך שהילד עובר לילדים האחרים ולהוריהם. אם הילד ניגש לשירותים באמצע פעילות שמרתקת אותו נבטיח שנחכה לו ונשמור על עבודתו. נגלה גמישות לגבי המקום שבו הילד מעדיף לעשות את צרכיו (נאפשר, כשלב ביניים, אם מתעורר הצורך, הבאת סיר מהבית ונציב אותו בשירותים). נאפשר לילד לעזוב לשירותים בכל זמן שהוא מבקש. נשתדל לא לכעוס ולא להתאכזב מהילד אם הוא "מפספס". ניגש אליו בצנעה ונעזור לו להחליף לעצמו את הבגדים ונעודד אותו לשוב לפעילות מלאה בגן.
נתאר להורים מה אנו מתכוונים לעשות בגן. במקביל חשוב מאוד שלא נייעץ להורים מה לעשות בבית. לעתים, ברגעי המשבר סביב נושא החינוך לניקיון, ההורים נאחזים בכל עצה של כל אחד, גם היא מנוגדת לגישתם הבסיסית.
חשוב שניקח בחשבון את העובדה שההורים עשויים לקבל עצות מאנשים שונים ואנחנו לא יכולים להיות אחראים לאופן שבו הם יפרשו את העצות שלנו. לעתים קרובות, ההורים מנסים כל יום אסטרטגית טיפול אחרת ומכניסים את כל הבית ואת הילד בתוכו לבלבול.
התרומה המשמעותית ביותר שלנו היא להבטיח להורים שבשעות השהות שלו בגן הילד זוכה ליחס הוגן ולטיפול מקצועי. גישה כזו, אשר איננה דוחפת את ההורים למצוא פתרונות, תאפשר להם לגלות את הסבלנות ואת אורך-הרוח הנדרשים בתהליך הגמילה.
אם לא נבחין בשיפור אחרי תקופה ממושכת נפנה את ההורים לייעוץ מקצועי בנושא.

לסיכום, בפוסט זה הסברנו מדוע הורדת החיתולים היא חלק מחינוך לניקיון ולא גמילה. זאת   ועוד , הדגשנו שישנה עדיפות שהורי הילדים יזמו את התהליך בבית. בנוסף הצבענו על ההכרח שבשיתוף פעולה הדוק והשגת הסכמות בין המסגרת החינוכית לבין הבית באשר להתחלת תהליך החינוך לניקיון והשיטות החינוכיות שעליהן הוא מתבסס. בנוסף הוצגה אבחנה בין תהליכים שכרוכים בהתחלת החינוך לניקיון בגיל שנה לעומת גיל שנתיים-שנתיים וחצי. צוין שהחל מגיל שנה וחצי, החינוך לניקיון הוא במהותו תהליך של נטילת האחריות של הילד על תהליך היציאות שלו. הגדרה זו היא זו שכיוונה את דרכי הפעולה המומלצות להורים ולמחנכות אחרי שהוצגו שתי גישות של "חברות מבפנים" ו"חברות מבחוץ".  חשובה לדעתי ההבנה שהילד חייב לרצות ולהיות מוכן לקחת פיקוד. לצד זה נדרשת הבנה שתהליך הלמידה של עשיית צרכים הוא הדרגתי וכרוך ב"תאונות" ופספוסים.  בסוף הפוט תוארו קשיים נפוצים בתהליך ודרכי התמודדות איתם.

מודעות פרסומת

לזרוק את התינוק עם המים-דגש על בירוקרטיה ו"אחריותיות"- כגורם ששוחק מורים [וגננות]

פוסט זה נכתב מתוך דאגה אמיתית לעתיד החינוך, ולרווחה הרגשית של מורים וגננות וכפועל יוצא מכך ל התלמידים בנמצאים בתוך מערכת החינוך. מה שהניע אותי לכתיבת פוסט זה הוא שני דברים: 1. שיחות עם מורות וגננות שאני מעריכה, מורות וגננות "חדשות", דעתניות ומשקיעניות  שמרגשיה שהמערכת מתישה אותן; שהמערכת איננה יודעת לתמוך בהן בתחילת דרכן. רבות מאלו ששוחחתי איתן דיברו על חיפוש של דרך הימלטות ממקצוע ההוראה; 2.  מאמר עדכני על אודות שהתפרסם בבריטניה ולדעתי יש לו רלוונטיות אדירה למצב המורים הגננות וההוראה גם בישראל.

המאמר ביקרוקרטיה אחריותיות ושחיקה מצבם המדאיג של המורים

פוסט זה נכתב מתוך דאגה אמיתית לעתיד החינוך, ולרווחה הרגשית של מורים וגננות וכפועל יוצא מכך של התלמידים שנמצאים בתוך מערכת החינוך. מה שהניע אותי לכתיבת פוסט זה, הוא שני דברים: 1. שיחות עם מורות וגננות שאני מעריכה, מורות וגננות "חדשות", דעתניות ומשקיעניות  שמרגשיה שהמערכת מתישה אותן; שהמערכת איננה יודעת לתמוך בהן בתחילת דרכן. רבות מאלו ששוחחתי איתן דיברו על חיפוש של דרך הימלטות ממקצוע ההוראה; 2.  מאמר עדכני על אודות לחץ נפשי של מורים בבריטניה שקשור לשינויים התכופים שבאים בעקבות יישום רפורמות רבות בשדה החינוך בפרק זמן קצר יחסית. המאמר התפרסם לפני כמה ימים, בינואר 2019(Skinner et. al, 2019).

אתחיל בסיכום קצר של המאמר ואחר אתייחס להקשר המקומי.

קשרים בין בירוקרטיה לזהותם המקצועית של מורים: פגיעה ברווחה הרגשית של מורי בריטניה

בחלק הראשון המאמר מופיעה סקירה שמצביעה על ההשפעות ההרסניות שיש להחלת רפורמות רבות מידי בשדה החינוך, בפרק זמן קצר, על הרווחה הרגשית ועל תחושת הערך העצמי של המורים. המחקר עצמו מבסס את ממצאיו על ראיונות עומק עם מורות ומורים בבריטיים- מורים שהגדירו עצמם כנפגעים של "השיטה", לצד ראיונות עם שכבת מנהלים וסגני מנהלים של בתי ספר.

הוראה נחשבת בבריטניה ובעולם שכאחד המקצועות השוקחים ביותר. הגורמים במרכזיים שמביאים לשחיקה נפשית הם: עומס עבודה, שינויים תכופים במדיניות, היעדר תמיכה מצד הממונים(מנהלים, מפקחים) ולעתים התנהגותם של התלמידים עצמם.

האיור מתוך פריצקר וחן(2010) : גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתן הראשונות באתר אבני ראשה

הטענה המרכזית של המאמר היא שבבריטניה, בדומה למדינות רבות אחרות בעולם המערבי,  הרפורמות החינוכיות הביאו לשינוי דרסטי בהגדרת התפקידים של המורים: מהגדרות "חברתיות" שרואות בהוראה ובלמידה תהליכים שמתבססים על קשרים טובים בין מורים לתלמידים, על מחויבות רבה לתלמידים ולחברה בכללותה, לראייה תאגידית של ההוראה האופיינית לעידן ה"פוסט -מודרני"  שמשווה בין תפקוד בתי הספר לתפקוד תאגידים כלכליים גדולים שחייבים "להניב תוצאות". שינויים אלו מתורגמים לשינויים בתפיסת הזהות העצמית המקצועית של המורים.

יתרה מזו, נטען שרפורמות רבות שהוצנחו על המערכת בזמן קצר יחסית, אינן  מותירות  למורים את הזמן הנחוץ להתרגל לשינויים בהגדרות התפקידים שלהם. רפורמות חדשות אלו מביאות איתן עומס עבודה, ריבוי של בירוקרטיה שיש בה מדידה של הישגי התלמידים והמורים כאחד. כל אלו פוגעים בתחושת הערך העצמי של המורים, בתחושת האוטונומיה שלהם ומביאים לפגיעה רגשית ולעזיבה של המקצוע.

במחקר הנוכחי זוהו  הגורמים הבאים שדווחו על ידי המורים כפוגעים בתחושת הערך העצמי ם וברווחה הרגשית שלהם: כרסום באוטונומיה של המורים, הגדרות תפקיד לא ברורות, פגיעה בתחושת הערך העצמי.

השינויים המסתמנים כוללים מעבר ממקצוע מבוסס על קשרים בין אישיים טובים לתפיסה מכניסטית, אינסטרומנטאלית של ההוראה.

כל זה בבריטניה. תמונה די קודרת שיש להכיר בכך שמשתתפי המחקר הם מורות ומורים שמעידים על עצמם כ"נפגעי" המערכת . אין מדובר במדגם מייצג של כלל המורים.; מורים שנעדרו מהעבודה תקופות ממושכות ב-12 החודשים שקדמו לעריכת המחקר.

חזרה לגננות ולמורות הצעירות בישראל שמחפשות נתיב הימלטות מההוראה

אני לא בטוחה שהמצב בארץ הוא כמו זה שמתואר במאמר. עוד לא הגענו לשם. אבל יש בתיאורים המופיעים בו נורות אזהרה. לכן הזכרתי את הגננות והמורות בתחילת הפוסט ואליהן אני חוזרת.

ציער אותי לשמוע שמתמחות להוראה או מורות בשנים הראשונות מרגישות שהן אינן מקבלות תמיכה. שהן עובדות המון ואיש לא מעריך את עבודתן. ושהשכר שהן מקבלות תמורת המאמץ הנפשי והפיזי שלהן, זעום. על כן, בהיותן נשים דעתניות ומוכשרות, הן  שוקלות ברצינות "לחשב מסלול מחדש" ולחפש תעסוקה חלופית.   אני די בטוחה שהן תמצאנה תעסוקה חלופית. אני דואגת למערכת שאינה יודעת לשמור בתוכה מורות וגננות מוכשרות. מדובר בגננות ומורות שלהערכתי עשויות לתרום תרומה של ממש ללמידה של הילדים. הכרתי אותן בתקופת ההכשרה שלהן. הן היו סטודנטיות שגילו עניין בילדים ולקחו את הלימודים ברצינות. סטודנטיות ש"היה להן תמיד אור בעיניים" וגילו חשיבה ביקורתית.

התמוה הוא שבמדינת ישראל נבנו מנגנונים ותפקידים לתמיכה במתמחים ובמורים חדשים. אבל בחלק לא מבוטל של מקרים מנגנונים אלו אינם עובדים. בעלות התפקידים המלווים אינן נותנות לגננות ולמורות החדשות את התחושה שיש על מי ללהישען. שיש מי שיתן להן גיבוי. לא אחת סייעות ועמיתות מכשילות אותן, כך שהן לא מרגישות בטוחות מספיק לחלוק את הקשיים שלהן עם בעלות התפקיד שאמורות ללוות את צעדיהן הראשוניים במקצוע.

נוצר מצב אבסורדי שהמדינה משלמת על השתלמויות ותפקידי ליווי עבור מורים חדשים. אבל השתלמויות אלו נתפסות לא אחת  על ידי מתמחות ומורות בתחילת דרכן, כעול נוסף ולא כתמיכה, כמנגנון שמפלס את הדרך להצלחה במקצוע ההוראה.

לכן אני חושבת שכולנו במכללות להוראה, בפיקוח ובמשרד החינוך צריכים להתגייס לתמוך במורות, מורים וגננות חדשים ראויים כדי שישארו במקצוע. חשוב להשתית את העבודה איתם ושלהם עם הילדים על קשרים בין אשיים טובים מבוססים על אמון.

בנוסף, חשוב מאוד שהמכללות יכשירו את הגננות והמורות לעבודת צוות ולמציאת דרכים לשילוב והכלה של ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו שני מוקדים שלדעתי אנחנו לא עושים בהם די.

 פרטי המאמר שהוזכר בפוסט

Barbara Skinner, Gerard Leavey & Despina Rothi (2019) Managerialism and teacher professional identity: impact on well-being among teachers in the UK, Educational Review, DOI: 10.1080/00131911.2018.1556205

 

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

סיכום שנת 2018 ומאגר פוסטים לפי נושאים ולפי חודשי פרסום

מטרת פוסט זה עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2018. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. בדומה לסיכומים משנת 2016 ו-2017, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות. בנוסף, בסוף פוסט זה, כמעין נספח, אציג את הקישורים לכל הפוסטים שפורסמו  בשנת 2018, לפי חודשי הכתיבה שלהם.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2017, גם בשנת 2018, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג.

בסוף שנת 2018 פתחתי דף פייסבוק שנושא שם זהה לשם בלוג זה "קלודי טל על חינוך לגיל הרך". אני מפנה את הגולשים לדף זה. לחיצה על הקישור של שם הדף יוביל אתכם ישירות לדף זה. בשבועות האחרונים אני לומדת להתנהל בסביבה וירטואלית חדשה זו ומתנצלת מראש אם ההיענות שלי בפייסבוק איננה מהירה ומדויקת מספיק. מדובר כאמור בתקופת הסתגלות שלי לפייסבוק.

בפוסט סיכום זה, אציג :א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל, לרבות השוואות לנתונים המספריים מהשנים 2016- 2017;  ב. אציג בעקבות ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הקטגוריות המרכזיות שעלו, ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם . אוסיף התייחסות לפוסטים שפורסמו בשנים -2017-2016-2015 וזכו לצפיות רבות במיוחד גם בשנת 2018 ואציע את פרשנותי לתופעה מענינת זו; ד. אוסיף בסוף הפוסט רשימת פוסטים לפי חודשי הפרסום שלהם.

נתונים מספריים לשנת 2018 והשוואות לשנים 2016 ו-2017

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-31/12/2010 .

במהלך שנת 2018 פורסמו סה"כ 52 פוסטים לעומת  50 פוסטים, שפורסמו בשנת 2017. אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

ההשוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2018 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

צפיות מבקרים 2018

דהיינו בשנת 2018 נרשמה עלייה מתונה של כ16% בכמות הצפיות בהשוואה לשנת 2017. ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג, אבל שיעור העלייה בשנת 2018 התמתן בהשוואה לשנת 2017. זאת ועוד , נראה כי כמות הצפיות עלתה  באופן תלול יותר בהשוואה לכמות המבקרים. על כן ניתן להסיק שרבים מהגולשים מתעניינים במספר פוסטים.

התבוננות בתנודות בצפיות בין החודשים של שנת 2018, מלמדת שבשנה זו נרשמו פחות הבדלים בין חודשי השנה. וזאת בשונה מתנודות גדולות בין החודשים בשנת 2017. בשנת 2018 מספר הצפיות נראה פחות תלוי בפוסט זה או אחר. נראה כי נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי קשור לגופים שמפנים לבלוג. במהלך שלוש השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(פוסטים פורסמו בדפי פייסבוק)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.  מנועי חיפוש לעומת פייסבוק 2018

בשנת 2018 נרשמו  75.693  צפיות משיראל ן-3.671 צפיות מרחבי העולם. 94% צפיות בשנה זו היו מישראל.

בשנת 2017 ,66.058 צפיות מישראל ו-2.757 צפיות מרחבי העולם. 95% מהצפיות בשנה זו היו מישראל.

בשנת 2016, 32.139 צפיות מישראל ו-1.448 צפיות מרחבי העולם.96% מהצפיות בשנת 2016 היו מישראל.

סך הכל נשמרה באופן כללי הפרופורציה בין גולשים מישראל לבין גולשים מרחבי העולם.

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 3.671 צפיות

הונג קונג 239 צפיות(לעומת צפיות אחדות מאזור זה בשנת 2017)

קנדה 117 צפיות

בריטניה 79 צפיות

גרמניה 52 צפיות

שוודיה 37 צפיות

ספרד 34 צפיות

הולנד 34 צפיות

ספרד 30 צפיות

איטליה 29 צפיות

כמו בשנה שעברה, אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם, מכל היבשות  ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם! גם במדינות קרובות(ירדן, הרשות הפלסטינית, מצרים) וגם במדינות ויבשות רחוקות (ניו זילנד ואוסטרליה, אפריקה, דרום וצפון אמריקה ואירופה כמובן).

מה היו הפוסטים הפופולרים ביותר בעיני הגולשים בשנת 2018 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות.

  1. ויסות עצמי(פורסם לראשונה בשנת 2015 וזכה למספר הצפיות הרב ביותר בשנת 2018)
  2. מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לכל כך קשה?
  3. בניית תכנית התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות (פורסם בשנת 2017)
  4. מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של ילדים צעירים?
  5. עבודת צוות(הפוסט פורסם לראושנה בשנת 2016)
  6. סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה
  7. טיפוח כישורים חברתיים בגן הילדים ךמניעת בעיות התנהגות
  8. היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם.
  9. לא ללמידה חוויתית בנושא השואה!
  10. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות תהנהגות (הפוסט פורסם בשנת 2017).
  • נראה שכישורים  כגון ויסות עצמי ועבודת צוות זוכים לעניין והתייחסות. די מרשים שפוסטים אלו ממשיכים במשך שנתיים, שלוש לעניין גולשים. שיעור העניין בפוסטים אלו בשנת 2018 אף עלה על זה שנרשם בשנים קודמות.
  • די ברור שגולשים מתעניינים מאוד בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות. עניין בנושא זה נרשם גם בשנת 2017.
  • כמו בשנים קודמות, התייחסויות להוראת השואה מענינות את הגולשים.
  • השנה, בשונה משנת 2016, פוסט שהתייחס למשבר במתמשך בחינוך לתינוקות ופעוטות זכה למספר גבוה מאוד של צפיות(הפוסט השני ברשימה שמופיעה למעלה).

נושאי הפוסטים

בפרק הזה בפוסט הסיכום, מוצגות כותרות של נושאים שמהוות תוצר של ניתוח תוכן.  ההנחה שלי היא שגולשים מתענינים עשוים להשתמש בקטגוריזציה זו על מנת לאתר פוסטים בנושאים שמעניינים אותם-ודרכם להגיע בחלק מהמקרים למקורות רלוונטיים. עיון ברשימות המופיעות בהמשך מגלה שרוב הפוסטים בשנת 2018 עסקו בכישורים ופרקטיקות ליבה בהוראה. בנוסף, ניתן לראות שמובלטת חשיבות הקשרים הבין אישיים עם ובין הילדים, ועם מורים ובתוך הצוותים כלב ליבו של החינוך בכלל, ושל החינוך בגיל הרך בפרט.

חינוך וחברה

פוסטים אחדים משקפים את ההבנה שאיכות החינוך בתוך מסגרות החינוך בכלל ומסגרות החינוך לגיל הרך בפרט, קשורה קשר הדוק ל"כללי המשחק" הנהוגים בחברה שבה הן פועלות. ערכי החברה מחלחלים לתוך המסגרות ומשפיעים על איכות החינוך. בין במודע ובין בלא מודע מערכות החינוך משמשות לסוציאליזציה של ערכי החברה. יתרה מזו, ערכי החברה משפיעים במידה מסוימת על מדת התמיכה והיעדר התמיכה שלה זוכים המחנכים והמחנכות. חלק מהפוסטים נוגעים לערכים, אחרים בנורמות ויש גם כאלו שיש להם נגיעה למדיניות.

חוק הפיקוח על המעונות-צעד חשוב אבל לא מספיק

נדרוש תכנית חירום לאומית עם מטרות ארוכות טווח להסדרת החינוך לידה עד שלוש בישראל

מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לקשה כל כך ולמה מצלמות לא יפתרו את הבעיה?

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים: תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של הכלה ופתיחות

סרטון: שיחה עם ילדי גן על מה זו טראנסג'נדריות

יצירת והנגשת מרחבי פעילות מוגנים לילדי כיתות ד' ואילך בכל שכונה

על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

כישורי ואמונות ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

בחלק הזה מצויים פוסטים שמייצגים את הרעיון שמקצוע ההוראה כולל מספר כישורים מרכזיים שקשורים למה על מורים וגננות לעשות על מנת למלא את ייעודם.

כישורי ליבה בהוראה ובהתפתחות פרופסיונאלית!

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך מהיוחד

עידוד דבקות במטרות ארוכות וטווח(grit) וטיפוח אמונה בכושר ההשתמות שלך ושל הזולת(growth mindset)

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

 פרקטיקות מרכזיות ופרקטיקות שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך

בחלק זה מספר משימות מרכזיות שהן חלק מהעשייה המקצועית של גננות ומורים. לצד משימות מרכזיות ומחייבות מספר משימות שמצטיירות כשנויות במחלוקת.

הקראה חזורת כקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת ילדים ולהכלה

חגיגות ימי הולדת במסגרות חיוךלגיל הרך: משמעות והתלבטויות

סיכומי סוף שנה ותלקיטים במקום מתנות ומסיבות לציון סוף שנת הלימודים 

טיפוח אוריינות  קריטית מהלידה, טיפוח מתימטי מגיל הגן, קשר טוב ומחכים עם הורים בכל גיל-תכנית מונחית מחקר לפריפריה

איך  נתמוך בהתמודדות הילדים עם הצבע האדום בדרום ?

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים -ממצאי מחקר

תבונת ההתבוננות

לא ללמידה חויתית בנושא השואה!

להכיר רגישויות של ילדים לקראת יום הזיכרון

איך נעזור לתיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד להצליח?

האם הפרדה בין תאומים בגן חובה מיטיבה איתם?

איך מנהלים גן או כיתה שיש בהן זוגות תאומים?

מרכזיות הקשרים הבין אישיים בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט

הקשרים הבין אישיים היו ותמיד יהיו הבסיס הלא מעורער של המעשה החינוכי. לא ניתן להעלות על הדעת חינוך ללא התייחסות לאיכות הקשרים הבין אישיים עם ילדים ומבוגרים כאחד.

הכי מועיל לנהל שיחות מתואמות עם תינוקות, פעוטות וילדים בכל גיל

מה התחדש ומה לא השתנה בקשר גננות ומורים עם הורי הילדים?

על מקומם ומשמעותם של גבולות בקשרים בין הורים וגננות ובתוך הצוות

איך אפשר להבין תוקפנות של ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

היכולת להתמודד עם חשיבה ביקורתית חשובה לא פחות מהחשיבה הביקורתית עצמה

ה יכולות גננות ללמוד מיחסי הכוח בין הורים לבתי ספר?-תקציר הרצאתה של פרופ' אודרי אדי-רקח

תקשורת עם הורים: עקרונות ומדיניות של משרד החינוך-תקציר הרצאתה של גב' בטי ריטבו משפ"י

היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית כאמצעי מרכזי למניעת בריונות ברשת

קשרים טובים הורים-מורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית ממצאי מחקר

החינוך לגיל הרך ברג'ו אמיליה

מספר פוסטים התמקדו בהיבטים שונים של החינוך לגיל הרך ברג'ו אמיליה. פוסטים אלו נכתבו בעקבות סיור לימודי שערכנו בפברואר 2018 ברג'ו אמיליה.

מערכת החינוך של רג'ו אמיליה: דגש על שורשיות  ,תודעה היסטורית והתפתחות

מתנת יום הולדת כתוצר ל פרויקט שלך חקר-ברג'ו אמיליה

סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה-כמורה שלישי

ה אנחנו יכולים ללמוד על מערכת החינוך של רג'ו אמיליה?

סוגיות חינוכיות-"פינת הפסיכולוג"

על בעית הגנבות והשקרים אצל ילדים [ומבוגרים]

גיל שנתיים המדהים והנורא

על שימוש וגמילה מוצצים

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך

חינוך לניקיון [מה שקרוי בטעות גמילה מחיתולים]: משמעות, גישות והתמודדות עם קשיים נפוצים

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

התלבטויות ותובנות לגבי שיתוף ילדים במוות של כלב משפחה שהורדם

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. לא אחת הצעות ושאלות של עמיתות למקצוע דרבנו אותי לכתוב על סוגיות חשובות, בעיקר כאלו הנתונות למחלוקת. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים מתכתבים עם קורסים שלימדתי. לא אחת התייחסויות ושאלות של סטודנטיות  הביאו אותי לכתוב פוסט זה או אחר. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת. כתבתי גם בעקבות השתתפות בהרצאות מענינות בכנסים וקריאה של מאמרים אקדמיים שאותם סיכמתי בבלוג. מטרתי בכתיבה היא בעיקר לעורר לחשיבה. לדרבן להילחם בנטיה לעשות את הנוח והדחוף במקום החשוב הקיימת אצל כולנו. איני מתכוונת להכתיב פרקטיקות, אלא להציע לחשוב על עקרונות פעולה ולהיות רפלקטיביים לגבי דרכי יישומם.

תודות: אני מודה מקרב לב לאלודי הוטייה שללא עזרתה ותמיכתה, גולשים רבים לא היו מודעים לפרסומם של הפוסטים בבלוג. בנוסף, אני מבקשת להודות לעידית צולמן ממכללת לוינסקי לחינוך שמרבה להגיב לפוסטים, להציע רעיונות לכתיבה ולנדב הצעות לתיקוני עריכה יקרי ערך.

פירוט הפוסטים לפי חודשי הפרסום בשנת 2018

ינואר  2018 (2 פוסטים)

עידוד דבקות במטרות ארוכות וטווח(grit) וטיפוח אמונה בכושר ההשתמות שלך ושל הזולת(growth mindset)

חגיגות ימי הולדת במסגרות חיוךלגיל הרך: משמעות והתלבטויות

פברואר 2018(4 פוסטים)

על מקומם ומשמעותם של גבולות בקשרים בין הורים וגננות ובתוך הצוות

איך אפשר להבין תוקפנות של ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

מערכת החינוך של רג'ו אמיליה: דגש על שורשיות  ,תודעה היסטורית והתפתחות

מתנת יום הולדת כתוצר ל פרויקט שלך חקר-ברג'ו אמיליה

מרץ 2018(4 פוסטים)

איך לתרום לגיבוש הזהות המינית של ילדים טראנסג'נדרים?

סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה-כמורה שלישי

על בעית הגנבות והשקרים אצל ילדים [ומבוגרים]

מה אנחנו יכולים ללמוד על מערכת החינוך של רג'ו אמיליה?

אפריל 2018(5 פוסטים)

כישורי ליבה בהוראה ובהתפתחות פרופסיונאלית

לא ללמידה חויתית בנושא השואה!

להכיר רגישויות של ילדים לקראת יום הזיכרון

איך נעזור לתיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד להצליח?

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך מהיוחד

מאי 2018(5 פוסטים)

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

הקראה חזורת כקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת ילדים ולהכלה

הכי מועיל לנהל שיחות מתואמות עם תינוקות, פעוטות וילדים בכל גיל

מה התחדש ומה לא השתנה בקשר גננות ומורים עם הורי הילדים?

איך נתמוך בילדים הצעירים לנוכח המצב הביטחוני המתערר בדרום?

יוני 2018(5 פוסטים)

היכולת להתמודד עם חשיבה ביקורתית חשובה לא פחות מהחשיבה הביקורתית עצמה

סיכומי סוף שנה ותלקיטים במקום מתנות ומסיבות לציון סוף שנת הלימודים 

נדרוש תכנית חירום לאומית עם מטרות ארוכות טווח להסדרת החינוך לידה עד שלוש בישראל

על שימוש וגמילה מוצצים

מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לקשה כל כך ולמה מצלמות לא יפתרו את הבעיה?

יולי 2018( 4 פוסטים)

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך

חינוך לניקיון [מה שקרוי בטעות גמילה מחיתולים]: משמעות, גישות והתמודדות עם קשיים נפוצים

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים: תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של הכלה ופתיחות

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

אוגוסט 2018(4 פוסטים)

מה יכולות גננות ללמוד מיחסי הכוח בין הורים לבתי ספר?-תקציר הרצאתה של פרופ' אודרי אדי-רקח

תקשורת עם הורים: עקרונות ומדיניות של משרד החינוך-תקציר הרצאתה של גב' בטי ריטבו משפ"י

סרטון: שיחה עם ילדי גן על מה זו טראנסג'נדריות

היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

ספטמבר 2018(4 פוסטים)

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית במפגשים פנים-אל-פנים גם כמניעה של בריונות ברשת

ממצאי דו"ח ה-OECD על החינוך בגיל הרך בישראל-ידוע ומאוד מתסכל!

מה ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים צעירים?

זיהוי פחד של הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

אוקטובר 2018(4 פוסטים)

יצירת והנגשת מרחבי פעילות מוגנים לילדי כיתות ד' ואילך בכל שכונה

גיל שנתיים המדהים והנורא

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

חוק הפיקוח על המעונות-צעד חשוב אבל לא מספיק

נובמבר 2018(5 פוסטים)

קשרים טובים הורים-מורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית ממצאי מחקר

טיפוח אוריינות  קריטית מהלידה, טיפוח מתימטי מגיל הגן, קשר טוב ומחכים עם הורים בכל גיל-תכנית מונחית מחקר לפריפריה

איך  נתמוך בהתמודדות הילדים עם הצבע האדום בדרום ?

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים -ממצאי מחקר

תבונת ההתבוננות

דצמבר 2018(5 פוסטים)

על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

כתיבה נרטיבית חוזרת ככלי התמודדות עם בעיות התנהגות

האם הפרדה בין תאומים בגן חובה מיטיבה איתם?

התלבטויות ותובנות לגבי שיתוף ילדים במוות של כלב משפחה שהורדם

איך מנהלים גן או כיתה שיש בהן זוגות תאומים?