צורך בפרוטוקול התנהלות במסגרות החינוך במקרים של משברים משפחתיים(הורה בכלא, מות הורה…)

בפוסט זה אני מבקשת להבליט את הצורך בפרוטוקולים של התנהלות במקרים של משברים משפחתיים שמשפיעים על חייהם של הילדים. פרוטוקוליםשיגובשו על ידי צוותי מומחים במשרד החינוך. הכוונה למצבים שבהם נדרשת התערבות כלשהי בין ברמת הילד היחיד ומשפחתו, ברמת הגן או הכיתה עקב משבר שפוקד את המשפחה ומטבע הדברים משפיע על הילד. לרוב, נדרשת פעולה משולבת שמתייחסת לכל הגורמים שצוינו לעיל.

מערכת החינוך ערוכה להתמודד עם מגוון של  "צרכים מיוחדים" של ילדים. בין עם מדובר בבעיות התנהגות, לקויות למידה, הפרעות תקשורת ועוד.  הקטגוריה "ילדים עם צרכים מיוחדים" מונהגת כדי סמן שיש כאן צורך בהתאמות ותמיכות מיוחדות על מנת לאפשר לילדים לממש את הזכויות ואת הפוטנציאל שלהם.

אלא שמה שמפריע לעתים לילדים לממש את זכויותיהם ואת יכולותיהם הוא משבר משפחתי כלשהו שמסיט אותם ממסלול ההתנהלות הרגיל שלהם. ולכן,  חשוב בעיניי שמערכת החינוך תיתן את הדעת למגוון של מצבים כאלו ותבנה פרוטוקולים של התנהלות שינחו את הגננות, המדריכות והמפקחות, את היועצות ואת הפסיכולוגים מה לעשות בכל אחד מהמקרים.

מה שהניע אותי לכתוב את הפוסט הוא שיחות מרגשות עם גננות, מורות וסטודנטיות להוראה  מהחינוך הרגיל ומהחינוך המיוחד על מצבים משפחתיים מאתגרים , שהילדים נקלעים אליהם, ומשפיעים על הרווחה הרגשית שלהם ועל התנהלותם בתוך המסגרת החינוכית. בנוסף, במהלך השנים האחרונות קיימתי שיחות עם עמיתות בנושא ונערכו גם מחקרים (חקרי מקרה) על ידי סטודנטיות מהתואר הראשון והתואר השני, בסמינריונים של ניהול כיתה שהתחקו אחרי התנהלות המערכת במקרה של משברים משפחתיים.

תוצאת תמונה עבור ‪protocol coping with aprent's death in school‬‏

מצבים שבהם מתעורר הצורך בפרוטוקולים של התנהלות מערכת החינוך

המצבים  שבהם נתקלו סטדונטיות שאיתן עבדתי שהצריכו פרוטוקול של התנהלות היו: מקרים שבהם אחד ההורים היה בכלא(לרוב האב), חקרי מקרה שבהם היו מעורבים האחאים ה"בריאים" של ילדים עם בעיות התפתחות /מוגבלויות קשות(אוטיזם, פיגור קשה), מוות של אחד ההורים, התאבדות של בן  משפחה.

כל אחד מהמצבים שתוארו כרוך במורכבות מיוחדת. בכל אחד מהמצבים האלו יש לתת את הדעת לדרכי תמיכה בילד עצמו, לדרכי טיפול ביתר הילדים בגן או בכיתה, לתקשורת עם המשפחה, לקשרים עם גורמי תמיכה (פיקוח והנהלה, מחלקת הרווחה ברשות, פסיכולוגים, יועצותו כו').  בנוסף, חשוב מאוד כחלק מהפרוטוקול להתייחס לעמדות, תפיסות, רגשות של צוותי ההוראה. טיפול אפקטיבי בילדים שברקע מצוקות משפחתיות תלוי בין היתר בקשר הבין אישי עם אנשי החינוך (גננות, מורים, סייעות וסייעים). הקשר שרוקמים המבוגרים עם הילדים האלו תלוי גם בעמודתיהם ותפיסותיהם לגבי המצבים האלו ודרכי הטיפול בהם. וגם בדעותיהם הקדומות וחששותיהם כלפי אותם מצבים.

בחלק מהמקרים המצוקה הקשה עשויה להביא את הילדים להפגין תוקפנות שהיא סוג של קריאה לעזרה. לא אחת הטיפול בבעיה הוא טיפול משמעתי מבלי שילקח בחשבון הרקע שממנו צמחו הבעיות. יתרה מזו בניית פרוטוקול צריכה לכלול נהלי יידוע של הגננות והמורות לגבי קשיי הילדים(על ידי מחלקלת הרווחה בכפוף להסכמה כתובה ומדעת של הורים כמובן) כדי שיוכלו להיערך להתמודדות חינוכית עם המצב. בפועל, גננות ומורות שומעות על משברים במשפחה משמועות בתיווך הצוות וההורים. במצב זה אין לדעת מהו מידע המדויק  ומהו המידע המעוות שהן מקבלות.

אדגים בקצרה  אחדות מהמורכבויות הכרוכות בכל אחד מהמצבים שתיארתי כדי להבליט את הצורך בהיערכות מערכתית עם אותם המצבים. אין בכוונתי להתייחס לכל מכלול הגורמים המאפיינים כל מצב ומצב. אני מעלה חלק מהקשיים כדי להעלות את המודעות לצורך בבניית פרוטוקולים עם כל מצב ומצב.

אחד ההורים בכלא

מדובר במצב  שמקשה על הילד ועל משפחתו מכמה בחינות: היעדר אחד ההורים, חוסר לגיטימיות ואף הוקעה חברתית כנגד המעשה של ההורה שנכלא שמושלכת גם על בני משפחתו,  ערעור המצב הכלכלי של המשפחה; מיעוט מקורות תמיכה בהורה שנשאר בבית.

חלק מהקשיים מועצמים על ידי ביקורים עם הילדים בכלא. מצד אחד נעשה לעתים מאמץ לשמור על קשר עם ההורה שנמצא בכלא למען ההורה ולמען הילד. ביקורים בכלא הם דבר מאיים על מבוגרים, לא כלשכן על ילדים. הבדיקות בכניסה לכלא. הכליאה עצמה. וכל אלו כשלעתים לא אומרים לילדים את האמת. לא אומרים להם שההורה נמצא בכלא אלא מתארים את המקום כעבודה החדשה של אבא. לעתים יש מקרים שמספרים לילדים שאבא בחו"ל. והדבר לא מסתדר עם העובדות ואין הסבר למה אבא עזב.  וכל אלו במקביל לשמועות שמספרים בשכונה על הכליאה של ההורה ולכך שלא אחת מוטחת האמת  בזמנים הכי פחות צפויים ונעימים בפני הילדים.

איך מצפים מגננות ומורים לטפל במצבים כאלו ללא פרוטוקול מסודר ? נוסיף לכך גם דעות קדומות של חלק מאנשי הצוות וחוסר אבחנה בין מעשי ההורה לבין זכותו של הילד לקבל את הטיפול הטוב ביותר.

מצוקות הילדים עלולות להחמיר את התנהגותם. במקרים כאלו ללא הבנה של גורמי העומק לבעיה, מאמצים טיפול משמעתי מחמיר שרק מנכר את הילד עוד יותר. אני משערת שרבים מהילדים נדחקים ללא צורך לחינוך המיוחד עם הגדרות של הרעת התנהגות.

מידע על מדיניות לגבי ילדיםשהוריהם היו בכלא או כאלו המצויים במשפחות אומנה.

אחד ההורים מת (בעקבות מחלה או תאונה)

מצב נוסף שמחייב פרוטוקול מסודר הוא מצב של מוות של הורה של אחד התלמידים. מות אחד ההורים הערער את בסיס הביטחון של  הרגשי של הילד. מוות של הורה מפגיש את הילד ואת משפחתו עם חוסר הוודאות הקיומית שהיא חלק מהחיים של כולנו.  מצבו של הילד תלוי במידה רבה בתפקוד של ההורה שנותר בחיים ובמערכת התמיכה שההורה שנותר והילד מקבלים מהסביבה המשפחתית והקהילתית וממערכת החינוך.

במקביל  מתעורר צורך לספר לילדים גם אם הם צעירים את האמת ולא לקרוא למוות בשמות מטעים(פרידה, עלה לשמיים וכו').  האחריות על עדכון הילד מוטלת ברוב המקרים על ההורה שנשאר. על הגננת או המורה להתעדכן מה נאמר לילד. לעתים הורים מתקשים לספר לילדים את האמת ובמקרים אלו  הם נזקקים לייעוץ מקצועי.

גננות ומורות חייבות להיערך לתמיכה בילד שאחד ההורים מת וגם להתמודדות שאלות וחרדות יתר הילדים בגן. מוות של הורה של ילד  עלול לערער ילדים אחרים ולעורר חששות. בנוסף, חשוב מאוד לאפשר לילד להביע את עצמו ולדבר. מהמקרים של סטודנטיות שלי שטיפלו בסוגיה הבנתי שלעתים הייתה בגן התעלמות מוחלטת מהמוות אף שהילד רצה לשוחח ולספר על מה עובר עליו. במקרים אלו לא ננקטו  פעולות פרו-אקטיביות להתמודדות עם המצב.  ברגע שמצא אוזן קשבת, הילד צייר וסיפר בפתיחות הן על העצב והן על מחשבותיו האחרות. סיפר בטבעיות אבל היה צורך שיהיה מי שיקשיב. במקרה כזה כל הצוות צריך להיות שותף להתנהלות מומלצת במגוון של מצבים. למשל יש לקבוע מה עושים, איך עונים על שאלות, מה אומרים וכו'. לא יכול להיות שכל איש צוות יתייחס לשאלות והתייחסיות הילדים בדרך שעולה על דעתו במצב כזה.

נגעתי בעבר בלא מעט פוסטים על התמודדות של מוות של הורה. גם למקרה כזה חייב להיות פרוטוקול בגן ובבית הספר.

מפנה שוב לשני מארים בנושא "תפיסת המוות אצל ילדים צעירים רכיבים והתפתחות"; אותו מאמר מתורגם חלקית וממסוכם בעברית באתר "גיל רך", במדור  מאמרים תפיסת המוות אתר גיל רך

להיות אח או אחות לילד עם צרכים מיוחדים

האחים ה"בריאים" של ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לסיוע ותמיכה. אחת הבעיות שלהם היא שהם מתנהגים כל כך יפה בגן או בכיתה, והם כל כך שקטים ושקופים שאיש לא נותן את הדעת לכך שהם זקוקים לתמיכה מיוחדת. סטודנטית שלי בתואר השני, זוהר ויצמן, ערכה מחקר בנושא. ואכן בעיני גננות וסייעות לא עלה כל צורך לתמיכה מיוחדת באחים ה,בריאים". גם במשרד החינוך לא חושבים שיש לבנות פרוטוקול מיוחד כזה לתמיכה בילדים אלו. הקשיים שלהם מתפרצים בטווח הרחוק יותר ולכן כל כך חשוב להיות פרו-אקטיביים וליזום תמיכה באחים ה"בריאים". מדובר בילדים שמגיל צעיר לומדים גם בבית וגם בגן לא למשוך תשומת לב. הם לומדים שהם לא יכולים להיות הראשונים לקבל מענה לצורכיהם. מצב זה איננו מצב בריא לילדים שצריכים לקבל מענה לצרכים שלהם. מדובר בילדים אחראים שמגיל צעיר לומדים לקחת אחריות על אחיהם(גם אם האח עם הצרכים המיוחדים הוא יותר בוגר). ילדים אלו לומדים להסתדר עם מעט תשומת לב.  בגן או בכיתה הם עשויים לקבל חיזוקים חיוביים על התנהגות טובה ועל ויתור עצמי מגמה שרק מעציה את הקושי שלהם.

גם למצב זה יש לבנות פרוטוקול. חשוב ליידע את הצוות על קיומם של אחים עם צרכים מיוחדים, כדי  שיזמו אינטראקציות עם הילד או הילדה. חשוב לא לעודד אותם לוותר אלא לדרבן אותם שיעמדו על שלהם כמו שחשוב להביע את עצמם ולהציג את האחים שלהם מבלי להתבייש.

לפוסט באתר קשרלמאמר באנגלית על קשיים של האחים הבריאים.

קרוב משפחה שהתאבד-והילד היה חשוף למידע

מדובר במצב שהשכיחות שלו נמוכה הרבה יותר מאשר המצבים שהוצגו קודם. אני מעלה את המצב הזה כאן כיוון שקרו מקרים אחדים כאלו בקרב משפחות של ילדים שביקרו בגנים וצוותי הגנים לא קיבלו הנחיות להתמודדות עם מצב של חשיפה למידע על התאבדות או ניסיון התאבדות של בן משפחה. יתרה מזו, במקרים שהתוודעתי אליהם, ההנחיה הייתה להתייעץ עם המשפחה מה לומר ולהשתמש בשכל הישרבעבודה עם הילדים והצוות בגן. דעתי היא שככל שהמצב מורכב, כך יש להשקיע יותר בבניית פרוטוקולים שינחו את התנהלות הצוותים,על מנת לא להסתמך על אינטואיציות של אנשים שעלולים לשגות.

מקרה ההתאבדות הרבה יותר מורכב מדיווח על מוות "רגיל". חשיפה להתאבדות מעלה את הסיכוי שבני משפחה כולל ילדים יראו בהתאבדות פתרון התמודדות עם מצבים מתסכלים. לכן מצבים כאלו רגישים במיוחד. אני לא מעלה על דעתי שצוותי הגנים או בתי הספר לא מקבלים הדרכה מסודרת איך לפעול, מה לומר, מה לא לומר במצב כזה. אני חושבת שמצב של התאבדות בקרב  בני המשפחה מעלה צורך בהתלבטויות של צוותים שיעלו המלצות מסודרות לצוותי החינוך. אין זה עניין לשיקול דעת מקומי.

לחוברת שמציגה  איך לשוחח עם ידלים צעירים על ניסונות התאבדות במשפחה.

תכולה מוצעת של פרוטוקול

  • הגדרת המצב:  לדוגמה ילד/תלמיד שאחד ההורים מרצה עונש בכלא
  • מה ידוע בספרות ובמחקר על המצב והשפעתו על הילדים;
  • על הילד והתפקוד שלו;
  • על המשפחה והקשר עם המשפחה;
  • העמדות והתפיסות של  כל אחת מנשות הצוות לגבי הסוגיה(למשל מה חושבים על ילדים שאבא שלהם רצח מישהו והוא נמצא בכלא; מה חושבים על מה יש לספר לילדים צעירים על מוות של קרוב משפחה; מהן תפיסותים לגבי התאבדות;
  • למי פונים לתמיכה מקצועית?
  • נהלי דיווח ושמירה על הסודיות מהגן ואל הגן;
  • פעולות שיש לעשות בתוך הצוות לתכנון הפעולה;
  • פעולות שיש לעשות עם הילד עצמ[יש לציין בפרוטוקול גם פעולות  שיש להימנע מהן במצבים כאלו];
  • פעולות עם כל ילדי הגן או הכיתה האחרים שמתחייבות מהמצב[יש לציין בפרוטוקול גם פעולות  שיש להימנע מהן במצבים כאלו];
  • פעולות עם המשפחה של הילד;
  • דיווח ופעולות ליתר ההורים/המשפחות;
  • דיווח תקופתי על התקדמות/שינויים בתפקוד של הילד;
  • סיכום שנה שלוקח בחשבון את התפקוד ויעדים לשנה הבאה;

 

 

 

 

מודעות פרסומת

המבשלת בגן מתה באופן פתאומי- מה אומרים לילדים בני שלוש?

מוות של איש צוות במסגרת חינוך הוא אירוע מערער-את הצוות, את הילדים ואת ההורים. מוות פתאומי הוא אירוע מערער עוד יותר כי חסרה בסוג כזה של אירוע הכנה נפשית של הצוות ושל הילדים למצב שנוצר. מוות של איש צוות במסגרת חינוך לילדים צעירים מעלה התלבטויות לגבי אופן השיתוף שלהם במידע. ברור לגמרי שאין להתעלם מההיעלמות של איש הצוות ושיש לשוחח עם הילדים בכל גיל על סיבת ההיעדרות.

אני כותבת את הפוסט בעקבות המוות הפתאומי של המבשלת בגן הפרטי שבו לומדת נכדתי בת השלוש. הכיתה שלה היא הכיתה של הילדים המבוגרים ביותר במסגרת החינוכית הפרטית שבה היא לומדת. המבשלת הייתה אשת צוות מרכזית והילדים הכירו אותה ואהבו את התבשילים שהיא הכינה. המפגש איתה היה יומיומי. במקרה, הנכדה שלי הייתה חולה ונשארה בבית ביום שנודע על מותה של המבשלת ועדכונים לגבי המצב התקבלו באמצעות קבוצת ואטסאפ הורים ושיחות בין הגננת להוריה של נכדתי בעיקר כאשר התקשרו מהגן להתעניין בשלומה עקב היעדרותה.

הקושי של הצוות והנהלת הגן טמון בהתמודדות עם ההלם, עם האובדן,  במקביל  לצורך לחשוב על אופן השיתוף של הילדים וההורים במידע הטעון. מה שמקשה עוד יותר הוא הצורך להתארגן  ולדאוג ששהמסגרת החינוכית תפעל באופן רציף. אין במצב כזה אפשרות של פסק זמן להתארגנות. במקרה של הגן של נכדתי היה צורך להתארגן מהיום למחר לספק ארוחות לילדים.

מה נאמר לילדים בני שלוש במקרה של מוות פתאומי של איש צוות ?

למרות הקושי שבדבר חשוב לומר לילדים את האמת. זאת אומרת לומר להם שאשת הצוות מתה. שהיא לא תחזור, ושנזכור אותה. חשוב גם להסביר מהי סיבת המוות.

בגן של נכדתי, ההורים עודכנו שנאמר לילדים שהמבשלת נפרדה מהם, שכולם עצובים ושכולם יזכרו אותה. אחד הילדים שאל אם היא תחזור והגננת השיבה שלא. ילד אחר שאל מי יבשל להם והשיבו לו שבינתיים הגננות מבשלות עד שמבשלת חדשה תתחיל לעבוד בגן.

למרות שאני מבינה את הקושי לומר לילדים שאשת הצוות מתה, אני מאמינה שחשוב שנתגבר על הקושי ונשתמש במילה "מוות". הקושי להשתמש במילה מוות על הטיותיה  הוא קושי שלנו יותר מאשר הקושי של הילדים. הניסיון להציג את המוות כפרידה היא מעט מטעה. חשוב שילדים יבינו את ההבדל בין פרידה שגרתית ורגילה לבין המוות. לכן אני לא חושבת שיש לתאר בשיחות עם הילדים את המוות כפרידה.  וודאי שאין לומר לילדים שאשת הצוות שמתה, עלתה לשמיים.

עדכון ההורים הוא הכרחי. אני חושבת שעדיף לעדכן את הורי הילדים לגבי האופן שבו מסבירים לילדים לפני ולא אחרי שמדברים איתם. וזאת כיוון שהורים אחרי קבלת הדרכה יכולים לשוחח עם הילדים ביחידות ולשמוע מהם את שאלותיהם ודאגותיהם. חשוב שהצוות יעדכן את ההורים לגבי שאלות והתייחסיות של הילדים וגם חשוב לעודד את ההורים לשתף את הצוות לגבי שאלות או התייחסיות של הילדים ביחס למוות של אשת הצוות בבית.

נזכור שילדים בני 3-4 עדיין אינם תופסים את המוות כסופי. תפיסה זו נוטה להגן עליהם ולמתן את הצער.

בחלק הבא אתייחס לאופן שבו ילדים מבינים את מושג המוות. חלק זה לקוח מפוסט שכתבתי לפני כשנתיים.

על הבנת המוות בכלל ואצל ילדים בפרט

דיבור ואפילו חשיבה על המוות גורמים לכולנו סוג של אי נוחות. וזאת כנראה בשל התובנה שמדובר בתהליך הכרחי-בכך שכל אחת ואחד מאיתנו יגיע לתחנה הסופית הזו. חלק מהקושי עבור חלק מאיתנו הוא לקבל את  העובדה שמוות הוא חלק מהחיים עצמם. עבור  המבוגרים יותר מבינינו ,יש במפתיע השלמה עם הכרחיות המוות אבל יש לעתים אי השלמה עם החיים עצמם שחיינו, ושאותם אי אפשר בדיעבד לתקן. חלק אחר מאיתנו חושש ממחלות שמתלוות לסוף החיים וחושש לא ליפול לנטל. אבל חשוב שכשאנחנו מנסים להבין את המוות ננסה להבין אותו גם מהפרספקטיבה של הזולת. במקרה הילדים הכרחי שננסה  להבין איך הם מבינים את המוות.

מושג המוות מורכב למעשה מכמה מושגי-משנה שבלעדיהם הבנת המוות של הילדים איננה "בוגרת". מושגים אלו קשורים להבנה המוות כתופעה ביולוגית מדעית. מחקרים מראים שרוב הילדים בני השבע מבינים את ארבעת הרכיבים של מושג המוות בדומה למבוגרים(דהיינו שהמוות הוא אוניברסאלי ומאפיין כל גוף חי; שהמוות הוא בלתי הפיך ונגרם על ידי תהליכי הזדקנות, מחלות וכו' שפירוש המוות כרוך בהפסקה מוחלטת של כל הפונקציות הביולוגיות(האדם המת איננו נושם, הולך, אוכל וכו).

על כן ארבעת מושגי המשנה הבאים נכללים בהבנת מושג המוות:

  • אוניברסאליות
  • חוסר הפיכות-סופיות
  • חוסר פונקציונאליות
  • סיבתיות

מציעה מאמר מצוין מתורגם מאנגלית על האופן שבו תופסים ילדים צעירים את המוות "תפיסת המוות אצל ילדים צעירים רכיבים והתפתחות"; אותו מאמר מתורגם חלקית וממסוכם בעברית באתר "גיל רך", במדור  מאמרים תפיסת המוות אתר גיל רך

מהמאמר הזה אנחנו מבינים שילדים צעירים(בגיל הגן) אינם בהכרח תופסים את המוות כ"דבר" אוניברסאלי שיחול על כל גוף חי והם אינם מקבלים את העובדה שהמוות יחול במוקדם או במאוחר על כל אחד ואחת מאיתנו. יתרה מזו, הם אינם מבינים שהעתוי של המוות איננו בשליטתנו ויש בו מן האי וודאות. הם נוטים להבין קודם שהמוות יחול על אנשים אחרים ורק לבסוף שהמוות יחול גם עליהם עצמם. חשוב שנבין אפוא ששאלות המוות שלילדים בגיל הגן הן מצד אחד חקרניות(איך נראה ומרגיש אדם מת?-כמו שהם שואלים מה קרה ללימון הרקוב?), ומצד שני דאגתם נתונה לשאלה מי יטפל בהם. ולכן חשוב שבהתייחסותנו לשאלותיהם ניתן מענה לשאלה הלא נשאלת באופן ישיר :"מי מטפל בילדים הקטנים של אדם שמת?"

ילדים בגיל הגן נוטים לעתים לראות את המוות כתהליך הפיך. באחת השיחות בגן ילדים שמעתי ילדה שהציעה אחרי שהגננת הסבירה בעצב לכל ילדי הגן  על מותו של אבא של אחד הילדים  ממחלת הסרטן , שהאבא(המת) ישתה מיץ תפוזים כדי שיבירא ויחיה. אי הבנה זו מהווה עבור הילדים סוג של גורם חוסן בהתמודדות עם מות קרובים כי יש להם את האמונה הפנימית שלהם שהמת יחזור. ובכל אופן חשוב שהמבוגרים בסביבתם של הילדים יציינו שמדובר בתהליך בלתי הפיך שהמת לא יחזור ותמיד יצרף את המשפט שהילדים הקטנים יטופלו על ידי בני משפחה קרובים אחרים.

ילדים בגיל הגן לא יבינו קרוב לוודאי שהמוות כרוך בהפסקת פעולות ביולוגיות: כגון הפסקת נשימה, הפסקת הפעולה של הלב, אי היכולת לאכול, לזוז, לישון. נמצא גם שילדים יבינו הפסקה של פעולות חיצוניות(כגון לאכול וללכת) לפני שיבינו הפסקה של פעולות פנימיות(לנשום, פעולות הלב וכו').

ילדים בגיל הגן אינם מבינים לרוב את סיבת המוות ככשל של תהליכים ביולוגיים . הם נוטים לספק סיבות לא  "מדויקות" כגון התנהגות לא טובה של מישהו, כעס. חשוב מאוד להקשיב לפרשנויות אלו של הילדים לגבי הסיבות של המוות כי לעתים ילדים מאשימים את עצמם במוות של קרוב משפחה ואת העיוות הזה הכרחי לתקן.

על התמודדות עם אבל ואובדן אצל ילדים ומתבגרים אפשר למצוא התייחסות במאמרה המצוין של רונית שלו באתרפסיכולוגיה עברית.

ילדים כמו המבוגרים מתאבלים על אובדן. הדבר העיקרי שכנראה מבדיל בין אבל של מבוגרים לבין אבל של ילדים הוא תלותם של הילדים במשענת שמספקים המבוגרים בחייהם כדי להתמודד עם האבל. על כן בצדק רב מצוין במאמר שילדים לעתים קרובות אינם מקבלים מספיק הכרה באבל שהם חווים ותמיכה בהתמודדותם איתו. ציטוט מתוך מאמרה של שלו.

ספר ילדים שמציג מוות כחלק מהחיים

אני מציעה בחום שבכל גן ובית יימצא הספר "סיפור מהחיים" שנכתב ואויר על ידי אלונה פרנקל(הוצאת מסדה). זהו סיפור רגיש על מוות של ציפור, עצב ותקווה. ועל אימא שהיא יודעת להתמודד ברגישות עם צורך לשוחח על מותה של הציפור. אימא שלוקחת אחריות והיא זו שעוטפת את הציפור המתה בעלים וקוברת אותה. אימא שהיא מורה טובה לחיים. במקום שבו נקברה הציפור מוצאים נפתלי ואימו כעבור כמה זמן קן של גוזלים.

sipur mehahaim

טיפוח ויסות עצמי כבסיס ללמידה ולבנית קשרים בין-אישיים טובים

על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין אישיים

החלטתי לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד בויסות עצמי(self-regulation) כיוון שמדובר באחד הכישורים שחשוב ביותר לפתח בקרב הילדים. הפוסט המקורי שפרסמתי לפני כשלוש שנים, זכה למספר רב של צפיות. על כן אני מסיקה שיש עניין לגננות, מורים והורים לקרוא על משמעות הויסות העצמי ועל דרכי הטיפוח של כישור חשוב זה. בנוסף, בשבוע שעבר שמעתי במסגרת יום עיון שנערך במכון מופ"ת, בתל אביב, הרצאה מעניינת של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית בירושלים, שהתמקדה באמפתיה. כנפו הציג מחקרים שהמראים שיכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על יכולתו להוציא מהכוח אל הפועל תגובה אמפתית כלפי הזולת. ממצאים אלו  נכללו גם בפוסט שהציג את מחקריה של מעיין דוידוב-מחקרים שהוצגו במסגרת יום עיון שהתקיים בנובמבר 2017 באוניברסיטת בר אילן ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

במהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.

דוגמאות, הגדרות ודרכי טיפוח של ויסות עצמי

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

View at Medium.com

Emotional Intelligence in the Call Center

View at Medium.com

View at Medium.com

מקור האיור

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press

משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

לרגל יום המשפחה, מעלה שוב פוסט שפורסם באפריל 2016. פוסט זה מהווה תזכורת לכך שבגני הילדים נמצאים ילדים שמקורם במשפחות מגוונות. הבנה זו אמורה להוביל גננות וצוותים חינוכיים לגיבוש פרקטיקות חינוכיות מכילות. אחת הפרקטיקות קשורה להכללה בספרית הגן של ספרי ילדים שנותנים ביטוי לשונות הזו. בדרך זו כל ילד וילדה יוכלו להרגיש שייכים.

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

כללי התנהגות-האמנם ל"חנונים" בלבד?

כתיבת פוסט זה שכולל ברובו חזרה על דברים שכתבתי בפוסט קודם, בינואר 2017, על חשיבות דרך השמירה של כללי ההתנהגות מונעת מהתנסות מעניינת ומעוררת מחשבה שחווינו בעלי ואני בבית חולים. לאו דווקא במערכת החינוכית. ההתנסות עצמה עם זאת מלמדת על האופן שבו נוטים לעתים בבתרבות הישראלית להתייחס לשמירה על כללי התנהגות.

בעלי עבר ניתוח לא מורכב במיוחד בבית חולים במרכז הארץ. בהכנה שלפני הניתוח בנוסף לדברים שנאמרו בעל פה נמסר לו דף הנחיות שכולל פעולות שיש לעשות לפני הניתוח. המוטיבציה שלנו לקרוא בעיון את ההנחיות ולשמור על כללי ההתנהגות המופיעים שם בקפדנות, נבעה קודם כל מהרצון הטבעי לעשות כל מה שביכולתנו שהניתוח יעבור ללא סיבוכים מיותרים. עם הכללים שהופיעו בדף הוזכר תכשיר אנטיספטי, מחטא, שיש להצטייד בו ולהתקלח איתו בערב שלפני, ובבוקרו של הניתוח. ביום שקדם לניתוח, רצנו במיוחד לבית מרקחת להצטייד בתכשיר המומלץ שבא באריזות די גדולות. אבל מה לא עושים בשביל בהריאות? רכשנו אותו ונהגנו לפי ההנחיות הכתובות בדף.  כיוון שהאשפוז חל בערב שלפני הניתוח, הצטיידנו בתכשיר הזה בבואנו לבית החולים. בקבלה בעלי שאל על חיוניות התכשיר. אחת האחיות לא הבינה באיזה תכשיר מדובר. כשרופאה הצטרפה לשיחה(ובאמת עזרה בבניית אוירה נעימה) פרצה בצחוק כשהבינה במה מדובר ואמרה לנו בחביבות שהנה הגיעו למחלקה זוג חנונים שעושים כל מה שאומרים להם. הרופאה והאחות הסבירו שבית החולים מספק את התכשיר. בהמשך בבוקר של הניתוח, במחלקה אמרו שאין צורך להתקלח ככתוב בכללים שהמחלקה עצמה סיפקה לנו.

החדשות הטובות באמת הן שהניתוח עבר בשלום וזכינו ליחס  סביר במחלקה. אבל האמירה הזו של הרופאה שמן הסתם רצתה להשרות אוירה טובה, שאומרת שרק חנונים שומרים על כללים המשיכה להדהד בתודעתי. לא הייתי כותבת פוסט אילו חשבתי שמדובר בהתייחסות מקומית. העניין הוא שלעתים קרובות בחברה הישראלית ההתייחסות לשמירה על כללי התנהגות היא התייחסות מקלה.

כיוון שאני חושבת שללא שמירה על כללי התנהגות, חברה לא יכולה לתפקד בצורה שמאפשרת לכל אזרחיה מימוש זכויות, וחיים תקינים חשבתי לרענן את הכתיבה על משמעות כללי ההתנהגות. נזכרתי בפוסט שכתבתי בעבר ובבכך שהיה טוב ורלוונטי להעלות אותו לעיון שוב.

אני מאמינה שחינוך לשמירה על כללי ההתנהגות מהגיל הרך עשוי לעזור לחנך אזרחים לשמור על הכללים כי כל אינדיבידואל שייך לחברה, ומבלי לשמור על הלכידות של החברה גם רווחתו של הפרט נפגעת.

על חשיבות כללי ההתנהגות וההיגיון שמחייב את קיומם

במסגרת הדיון בדרכי הצבתם ושימורם של כללי ההתנהגות אתמקד בהתלבטות:"תקיפות-גמישות" בדרך אכיפתם  וכן בעתוי הרצוי להציב כללים: מייד בהתחלה או שמא לאפשר לילדים להתרגל למסגרת ואז לדבר על כללי התנהגות.

תמונה קשורה

Copyright : Gennady Kiree

סוציאליזציה

 

סוציאליזציה(חברות) מוגדרת כרכישת הכללים, הנורמות והערכים של "החברה" שבה הילד, האדם חי. הצורך ברכישת כללים, נורמות וערכים של קבוצה-הוא ביטוי לחיים בקולקטיב ולכורח להתחשב באחרים ולאמץ כללים להסדרת החיים במסגרת אותו הקולקטיב. כל מסגרת והכללים שלה. ישנם כללי התנהגות בבית ובמשפחה שהילד לומד מתחילת חייו באופן פאסיבי ומאז שהוא מתחיל להיות נייד באופן אקטיבי. בדומה לכך נדרשים כללי התנהגות במעון, בגן הילדים, בכיתת הלימוד בבית הספר, במקומות העבודה, בסופר, ברכבת, באוטובוס ועוד. בניית קודקס של כללים במסגרות חינוכיות  באה להסדיר את החיים בקולקטיב זה, כדי לאפשר למידה והתפתחות בתוך אווירה של בטחון ושייכות. דהיינו, אין ויכוח, או אולי לא צריך להיות ויכוח, לגבי נחיצותם של כללי התנהגות בכל מסגרת ובכללם בבית ובמסגרות חינוך. השאלות שיש לשאול אותן הן: א. אלו כללים יש לגבש? ב. איך לקבוע את כללי ההתנהגות? ג. כמה כללים נחוצים? ד. איך לאכוף ולשמור על כללי ההתנהגות לאורך זמן?

אלו כללי התנהגות נגבש?

כללי ההתנהגות נועדו מצד אחד לשמור על הביטחון הפיזי של האנשים, ומצד שני בהיותם נוגעים לחיים בצוותא בין אנשים הם גם קשורים לדרכים שונות לשמור על פעולה מסודרת של הקבוצה או הקהילה מתוך שמירת הזכויות, הרווחה הרגשית וביטחון של היחיד בה. להלן מוצעת דרך לסווג כללי התנהגות שעולים בקנה אחד  עם הנאמר:

א. כללים שבאים להבטיח את הביטחון הפיזי והרגשי של כל האנשים(ילדים ומבוגרים) שחיים באותו מקום; לדוגמה לא לטפס על הגדר; לא להתגלש בעמידה; לחגור חגורות בטיחות בנסיעה. בשל חשיבותם כללים שבאים לשמור על החיים עצמם (כמו הכלל האחרון) הופכים לחוקים מחייבים שסנקציה מתלווה להפרתם.

ניתן להגדיר סוגי כללים בחברת בני האדם  על בסיס האבחנה של טוריאל (Turiel) בין ערכים מוסריים אוניברסאליים(שבאים להבטיח הוגנות, מניעת פגיעה באחר וצדק לכולם) לבין ערכים קונוונציונאליים(כללים מוסכמים שבאים להסדיר חיים בתוך חברה והם עשויים להיות שונים מתרבות לתרבות ובין קבוצה לקבוצה בהתאם למאפייניהן הייחודיים)  לבין ערכים שנוגעים לדרכי הבעה ומימוש העצמי של היחיד(כללים שנוגעים להתנהגות הפרט כגון איך להתלבש, להציג את עצמך וכו').

ב. כללים שבאים להבטיח את השלמות הפסיכולוגית ואת הרווחה הרגשית של כל השותפים לקבוצה או לקהילה על בסיס הגינות וצדק; לדוגמה: לא לגרום לכאב פיזי לילד אחר ולא להעליב אנשים בפומבי. המיוחד בכללים בקטגוריה הזו הוא שהם אוניברסאליים וצריכים להיקבע על ידי המבוגר האחראי ולא להעמידם לדיון כלשהו. בספרי  Classroom Management in Early Childhood Education , ביקשתי להבחין בין מה שכיניתי כמנהיגות מוסרית לבין מנהיגות מבוזרת או שיתופית. בעוד שבמקרים רבים נוטים להעדיף מנהיגות שיתופית שיש בה פיזור כוח וסמכויות בין אנשים בארגון או בקהילה, הצבעתי על צורך להפגין לעתים מנהיגות מוסרית שמבקשת לחתור להבטחת תנאיי חיים ולמידה טובים לכולם על אף התנגדויות של חלק מהאנשי הצוות או הקהילה. הצבעתי לדוגמה על מצבים  שבהם חלק מהורי הילדים או חלק מהצוות מבקשים להשהות ילד או להוציאו כליל מהכיתה או מהגן בשל התנהגותו ועל אפשרות שמנהלת גן או מחנכת תפעיל מנהיגות מוסרית ותקבל החלטה להשאיר את הילד אם היא מעריכה שפעולה זו היא לטובתו וביכולתה להכיל את הילד בכיתתה. במקרה של כללי ההתנהגות מהסוג המוסרי, חשוב לקבוע כללים שמבטיחים רווחה רגשית והגינות לכולם מבלי להעמיד את הכללים עצמם ל"הצבעה". קיימת חשיבות להסביר את ההיגיון שעומד מאחוריהם של כללים אלו אבל לקבוע שאותה מסגרת(משפחה, גן, בית ספר, מקום עבודה) לאת תקבל פגיעה רגשית או חברתית באנשים לא חשוב מהי השתייכותם. כללים מסוג זה נוגעים הן למרחב ה"ממשי" והן למרחב ה"וירטואלי".

ג. כללי התנהגות שבאים להסדיר את החיים בקבוצה, כללים קונוונציונאליים עשויים מטבע הדברים להיות שונים ממקום למקום ובלבד שייקבעו כללים שיסדירו את ההתנלות באותה קבוצה או קהילה. בבית מסוים הכלל עשוי להיות שלא אוכלים בחדרי השינה בעוד שבבתים אחרים הדבר הוא בגדר מותר. יש מקומות שבהם  הסועדים מפנים צלחות  בשעה שבמקומות אחרים הדבר איננו מקובל. בגן זה או אחר בשל המקום המצומצם מקובלים כללים של הגבלת כמות הילדים המורשים לשחק בו זמנית באותו מוקד. לאיסוף צעצועים בתום המשחק חשיבות רבה הן לכלל והן לילדים עצמם שהאיסוף עשוי לעזור להם להתארגן מנטאלית למעבר מפעילות לפעילות. בנוגע לסוג זה של כללים יש היגיון לשתף את חברי הקהילה, לרבות הילדים בגיבוש הכללים. ילדים ואנשים שותפים לגיבוש הכללים ירגישו אולי מחויבים יותר לשמירתם. בכל מקרה , לצד עמידה תקיפה על שמירתם של כללים, חשוב שהגיונם יהיה מובן לכל גם אם כללים שמטבעם עלולים להגביל פעילות אינם חביבים על האנשים.

ד. כללים שנוגעים לביטוי האישי ולמימוש העצמי של האנשים. כללים אלו עשויים להנחות בנים או בנות איך להתלבש או להסתפר. ולעתים איך ומה לצייר או לכתוב. אנשים נוהגים באופן שונה בנוגע לכללים האישיים בהתאם לתפיסותיהם החינוכיות בעיקר בנווגע לאמונה ביכולת של הילד לדעת מה הוא באמת רוצה וצריך. אישית, אני חושבת שבנושא זה יש להתערב כמה שפחות בתנאי שדרך הביטוי האישית אינה פוגעת בילד עצמו או בזולתו.

ה. אני  מתייחסת לכללים שנוגעים להתפתחות ולמידה כאל קטגוריה נפרדת, למרות החפיפה בין כללים אלו לכללים בקטגוריות האחרות בשל חשיבותם המיוחדת. אפשור גמישות קוגניטיבית מחייב לדעתי  לארגן סביבה עם מינימום הגבלה על אפשרויות חקר וביטוי אישי. לדוגמה, נדרש בעיניי אפשור של תנועה בין מרכזי המשחק השונים בגן כדי שדימיון הילדים לא יוגבל על ידי כללים שרירותיים. במקרים מסוימים חשוב לארגן את המרחב כך שפרויקטים של בניה או חקר של הילדים ייוכלו להתפרס על פני כמה ימים או שבועות.  כמו כן, אני לא רואה היגיון רב לא לאפשר לילדים לשוחח בזמן הארוחות. כנ"ל לגבי אפשרויות ההבעה בכתב ובציור או בניה שמיותר להגביל אותם באמצעות כללים. עם זאת, נדרשים כללים שמסדירים את החיים המשותפים במסגרת(למשל לאסוף את הכל ולהחזיר למקום בסוף המשחק), לנקות את הסביבה אחרי השלמת היצירה, לשמור על הביטחון של הילדים האחרים(למשל לא לזרוק חפצים במרחב).

איך נקבעים כללים: האבחנה בין סוציאלחברות מפנים לחברות מבחוץ

ניתן להבחים בין "חברות מבחוץ" לבין "חברות במפנים"(סרוף ושות, 1998, עמ' 347-349).

  • חברות מבחוץ מייצגת השקפה מסורתית לפיה הכללים נכפים על הלומדים(או על הילדים) ע"י דמויות סמכות(תפיסה משותפת לאסכולה הפסיכואנליטית ולאסכולה ההתנהגותית).
  •  חברות מבפנים מתייחסת לאימוץ מרצון של  כללי וערכי התרבות או הקבוצה כחלק מהשתתפות ביחסים עם דמויות הסמכות(ברברה רוגוף).

אף שכמו שכבר כתבתי למעלה במקרים של כללים קונווניונאליים  קיימת חשיבות של שיתוף החברי הקהילה או הילדים בגיבושם, ביחס לכללים שנוגעים לצדק או לשמירת הביטחון הפיזי יש מקום לקבוע כללים "מלמעלה" חרף התנגדותם של האנשים.

עוד על איך מגבשים כללים

בנוסף לשאלה האם לשתף את חברי הקהילה או את הילדים בקביעת הכללים שאלת "האיך?" כוללת גם התייחסות ל: 1. מידת הגמישות או התקיפות באכיפת הכללים-סוגית העקביות; 2. מספר הכללים ה"רצוי"; 3. מתי רצוי לקבוע כללים בהתחלה(תחילת השנה, תחילת הפעילות, תחילת המשחק וכו') או אחרי תקופת הסתגלות.

  1. גמישות לעומת תקיפות באכיפת הכללים-עקביות: חשוב להבין שלמרות שאינטואיטיבית  עולה לנו המחשבה שכדאי להיות גמישים בכל הנוגע לאכיפת כללי ההתנהגות, כדי לא "לחנוק" הבעה, יצירתיות, הרגשת ביטחון אכיפה "גמישה" ולא שיטתית של כללים מבלבלת את האנשים בכלל, ואת הילדים בפרט. כי אם האכיפה היא סלקטיבית ולא עקבית אז למה צריך את הכלל בכלל? נקודה נוספת בהקשר זה נוגעת לכך שאכיפה "גמישה" של כללי התנהגות מותירה שליטה גדולה הרבה יותר בידי האדם שנמצא בעמדה של סמכות. שהרי בו ורק בו תלוי אם הכלל ייכפה אם לאו. אם פעם אוספים צעצועים ופעם לא אוספים. אם פעם רוחצים ידיים  לפני האוכל ופעם אחרת לא מקפידים על כך. אם פעם מותר להשתמש בו זמנית בציוד של כמה מרכזים בגן ופעם אחרת לא-הילדים או חברי הקהילה נשארים תלויים ברצונו הטוב ובמצב הרוח של ה"מנהל". לעומת זאת, אכיפה עקבית ותקיפה של כללים מוסכמים-אכיפה שלא מותירה מקום לספקות על כך  שמתכוונים לשמור על הכללים הופכת את כולם-ה"מנהל" וחברי הקהילה(גננת וילדים; הורם וילדים, מנהל ועובדים) כפופים לכללים שמבטאים את הרצון המשותף של הקהילה. דהיינו , אכיפה עקבית ותקיפה של כללים  משקפת תפיסה שוויונית יותר של אותה מסגרת: הכללים נקבעו לטובת הקהילה ומחייבים את כולם. לעתים הויתור על אכיפה תקיפה נעשה מטעמי נוחות אבל המוותרים על האכיפה אינם נותנים את הדעת לבעיתיות שויתור זה מכניס להתנהלות הקהילה.
  2. מספר כללי ההתנהגות צריך להיות מצומצם יחסית ונקבע עם מחשבה בתועלת של הכללים. כללים טובים תורמים לציפיות ברורות מהמסגרת. אין מספר קסם מקובל של כללים. אבל כשם שאנחנו מדברים על"עשרת הדיברות"כקודקס מוסרי שמנחה את האנושות, כך חשוב לדבר על מספר מצומצם של כללים הכרחיים להסדרת החיים באותה קהילה. ריבוי של כללים מסבך את ההתנהלות של האנשים ומקשה על יישומם שיטתי. ככל שהילדים צעירים יותר כך חשוב  להשקיע מחשבה רבה על קביעת מספר מצומצם של כללים מרכזיים, כללי ליבה שלא נוותר עליהם. ארבעה חמישה כללים מרכזיים(שכוללים גם כללי עשה וגם כללי אל תעשה). כללים אלו  הם גם מהתחום המוסרי וגם מהסוג הקונוונציונאלי.
  3. חשוב לקבוע כללים כבר בתחילת הפעילות המשותפת לקבוצה של אנשים. אין מה להמתין. ציפיות ברורות שמובהרות לילדים כבר בתחילת פעילות חדשה, מסגרת חדשה, שנה חדשה מוסיפה לבהירות ולתחושת הביטחון. אחד השלבים הראשונים בכל התכנסות כוללת קביעת הכללים להתנהלות המשותפת. על כן, חלק מההיערכות לשנה חדשה בכל מסגרת חינוכית צריכה לכול התייחסות לכללים0מה, איך וכמה).

מעט על מה נמצא מחקרית כ"עובד" בהקשר קביעת שומירת כללי התנהגות

מחקרים מצאו שכללי התנהגות הם אפקטיביים בהבטחת תנאים של ביטחון פיזי, רגשי ותנאי למידה במסגרות חינוך כאשר: א. הם ברורים ומותאמים לסביבה: מאפשרים מעברים מהירים עם מינמום בזבוז זמן ובלבול בין מקום למקום ובין פעילות לפעילות(Bear,2015). בנוסף, כללים הם אפקטיביים ומיושמים באופן שיטתי כאשר התלמידם תופסים אותם ואת הסנקציות המוטלות על מי שמפר את הכללים כהוגנים(Arum, 2003). נמצאו קשרים חיוביים בין תפיסת הכללים הנהוגים בכיתות כהוגנים לבין שורה ארוכה של השלכות חיוביות. כשהכללים נתפסו כהוגנים, עלתה ההיענות של התלמידים להיענות לכללים אלו, וציוני התלמידים היו גבוהים יותר. כללים שלא היו מתירניים ולא מחמירים מידי נתפסו כהוגנים יותר. ארום(Arum) הדגיש שכללים תקיפים(שאינם מתירניים ולא מחמירים מידי) אפקטיביים יותר כאשר המבוגר שקובע אותם נתפס על ידי התלמידים כבעל סמכות מוסרית לגיטימית-דהיינו מבוגרים שתלמידים מכבדים ושאותם הם תופסים כתומכים, הוגנים ולא שתלטנים מידי.

הפנמה של כללי התנהגות

המטרה היא שבסופו שדבר ילדים ומבוגרים יפנימו את הצורך לנהוג לפי כללי ההתנהגות ויקפידו על שמירתם גם בהיעדר דמות הסמכות שקבעה אותם או שהובילה לקבלתם.  הצלחה בחינוך לכללים עשויה להימדד בכך שבהיעדר ההורה הילדים יתנהגו לפי הכללים (לדוגמה כשהם נמצאים בהשגחתם של סבים או של בייבי סיטר). בגנים ובבתי ספר ההצלחה עשויה להימדד בשמירה על כללי התנהגות בהיעדר מנהלת הגן או המחנכת.

האחריות על הגדרת ושמירת כללי התנהגות היא על מנהיגים בכל מערכת ומערכת

בפוסט התייחסתי לתהליכי החינוך לשמירה על כללי ההתנהגות מתוך הנחה שמי שמנהיג את המערכות(גננות בגן, מורים ומנהלות בתי ספר, ראשי מחלקות בבתי חולים, מנהלים של עסקים קטנים וגדולים ציבוריים ופרטיים, מבין שכללי ההתנהגות חשובים ועושה כל מה שהוא יכול להגדיר כללים הוגנים וברורים, לשתף היכן שרלוונטי את האזרחים, התלמידים הלקחות. זאת ועוד,  יצאתי מתוך הנחה שמנהיגים במסגרות האלו עושים הכל כדי להביא לשמירת הכללים לטובת הקהילה.

אלא שכפי שהתגלה בהתנסות שדיווחתי עליה בתחילת הפוסט לא כל מי שאחראי על מערכות מבין לעומק את חשיבות התהליך של חינוך לשמירה על הכללים. מהדוגמה שהבאתי נראה כי הדף הכתוב שכלל הנחיות להתנהלות לפני הניתוח הוא סוג של אקט פורמליסטי של יציאה לידי חובה. לא משהו שהם מתכוונים שאנשים ישמרו עליו. צורה כזו של התנהלות פרובלמטית מאוד כי היא מקעקעת את כל האמון של האנשים במנהיגות הרלוונטית לתפקוד בכל מסגרת ומסגרת. לכן נראה שלפני שמדברים על השאלה מה עושים עם הילדים הכרחי לדבר על  ההכרח שמנהיגים ומנהלים במסגרות שונות וודאי במגזר הציבורי-מגנים ובתי ספר עד מרפאות ובתי חולים יתנו את הדעת הן לכללים שהם מגדירים, הן לתהליך הגיבוש שלהם. ראין טעם להנגדיר כללים שאיש לא מתכוון לשמור עליהם. מה שנפגם זה לא רק האי שמירה של כלל "מקומי" אלא האמון של האנשים בחיוניות של יצירת סדר והסדרים בתוך החברה.

לסיכום: כל חברה  ובכלל זה משפחות ומסגרות חינוך צריכה כללים. כללים הם אפקטיביים כשהם נוגעים בעיקר להבטחת אינטראקציות הוגנות ואי פגיעה בזולת לצד הבטחת של ביטחון רגשי ופיזי לכל אדם, לכל ילד.  נדרשים מעט כללים שהם ברורים לכל ואכיפתם אפקטיבית כשהמבוגר שקובע אותם נתפס כהוגן, החלטי וחם.  בעוד שבנוגע לכללים קונוונציונאליים שנוגעים למוסכמות חברתיות מועיל לשתף את חברי הקהילה בתוכנם ומספרם של הכללים, בנוגע לכללים שנוגעים להבטחת זכויות והרווחה של האנשים ולכללים שנוגעים לשמירה על הבריאות יש לקבוע כללים, ו "מלמעלה" ולאכוף אותם. נדרשת עקביות באכיפת הכללים. נאמר שגמישות באכיפת הכללים חושפת את אנשי הקהילה לשליטה של האדם הקובע בעוד ששמירה עקבית של כללים תורמת לשיוויוניות בכך שכולם-ללא קשר למעמד-כפופים לאותם כללים מוסכמים. בנוגע להבעה וביטוי עצמי של ילדים חשוב להימנע ככל האפשר מקביעת כללים שעלולים לחסום אותם.  המטרה היא שבסופו של דבר, ילדים ואנשים ישמרו על הכללים מתוך אמונה בחשיבותם ולא מתוך חשש מעונש.