על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במסגרות חינוך לגיל הרך

בפוסט זה שנכתב בסמוך ליום עיון בנושא זכויות הילד במסגרות חינוך שייערך במכללת לוינסקי לחינוך ביום ג', 2.4.2019, התייחסות ספציפית לדרכי שמירתן של זכויות הילדים הנמצאים  על הקשת הטראנסג'נדרית כחלק מספקטרום של זהות מינית.

משכבר גברה המודעות לכך שהזהות המגדרית של בני האדם איננה בינארית ומחולקת "בנוחות" לזכרים ונקבות. עם השנים גברה המודעות שרובנו נמצאים אי שם על רצף של זהויות מגדריות. אף שיש רוב באוכלוסיה שמספיק נוח לו עם החלוקה הבינארית המסורתית של זהויות מיניות, יש לתת את הדעת למיעוט של ילדים שמגיל מאוד צעיר מרגישים לא נוח בתוך הגוף שבו נולדו. לילדים אלו מגיעות בדיוק אותן זכויות כמו לילדים שהם הרוב. לשם כך נדרשת מודעות לקיומה של השונות בזהות המגדרית באוכלוסיה. בנוסף, נדרשת אמונה בזכותם של כל ילד, ילדה ומי שביניהם להגדרה עצמית. נדרשת אמונה שהם יודעים טוב מכל אדם אחר מי הם באמת.

הפוסט מתבסס רובו ככולו על פוסט קודם שכתבתי בנושא בחודש יולי 2018. מבקשת לציין שעמותת מעברים היא זו שמייצגת בארץ את הקהילה הטראנסג'נדרית וניתן לפנות אליה כדי להתייעץ.

על זכויות הילדים והילדות בהקשר של שונות בזהותם המגדרית

טראנסג'נדרים (אשתמש בהמשך במונח טראנסים) הם אנשים שמרגישים אי הלימה בין זהותם המגדרית( איך הם תופסים את עצמם ביחס למגדר כנשים או גברים; בנים או בנות) לבין  המין הביולוגי שהם נולדו איתו. מידת העוצמה של תחושת אי ההלימה הזו בין זהותם המגדרית לבין המין הביולוגי שלהם, שונה אצל אנשים שונים. קבוצת הטראנסג'נדרים כוללת קשת רחבה של זהויות מגדריות. יש טראנסים שמבצעים ניתוחים כדי להתאים את גופם לזהותם המגדרית ויש אחרים שמסיבות שונות אינם מבצעים ניתוחים כאלו. הסיבות לביצוע או אי ביצוע הניתוחים קשורות לקשיי מימון או ברצון של האדם לעבור ניתוח ולמידת החשיבות שהוא מייחס לשינוי האנטומי, הגופני. קודמים  לניתוחים טיפולים הורמונליים. לעתים קרובות  טראנסים בוחרים לבחור שם חדש שהולם את  זהותם המגדרית במקום השם שהוענק על ידי ההורים-שם שמן הסתם הולם את המין הביולוגי המולד.

אנשים מביאים את זהותם המגדרית לדי ביטוי באמצעות ביגוד, התנהגויות, קול, טיפוח הגוף. אנשים שפוגשים אנשים אחרים בכלל וטראנסים בפרט, אינם יכולים תמיד לדעת מהי הזהות המגדרית של בני שיחם. המראה החיצוני עלול להטעות. הוא איננו מלמד על איך האדם מרגיש לגבי מיניותו. לכן, קיימת החשיבות לפנות לכל בן שיח לפי מה שהוא מציג כזהות מגדרית שלו.וגם אם מכירים אותו זמן רב, חשוב לפנות אליו בשם הוא מציג את עצמו באמצעותו ולא בשם ה"ישן".  אם אדם משתמש לגבי עצמו במילים של "זכר" כך יש לפנות אליו. כנ"ל אם אנשים מזהים עצמם כ"נקבות". כל זאת כיוון שהזהות המגדרית, קרי איך אדם[מבוגר, נער, ילד או פעוט] רואה את עצמו מבחינת המגדר הוא ממד פנימי ואין איש מבחוץ יכול לדעת מה הזולת מרגיש יותר מהאדם עצמו. זאת בכל גיל. הורים יכולים להיות קרובים לילדיהם ולספק להם בסיס של ביטחון פיזי ורגשי-אבל הורים לא יודעים טוב מהילדים מה הילדים מרגישים לגבי עצמם או גופם. איך הילדים תופסים את עצמם.

קשה לאמוד במדויק את שכיחות הטראנסים באוכלוסיה הכללית. וזאת כיוון שלא כולם טראנסים מוצהרים. לא כולם יוצאים מהארון. ההערכות הן שמדובר בכ0.60-0.70% אחוז מהאוכלוסיה. זה אומר שכל גננת עשויה להיתקל בילד הנמצא בתהליך של פיתוח זהות טראנסית, כל כמה שנים. בבתי הספר זה אומר שיש ככל הנראה בכל  מסגרת חינוכית כזו מספר ילדים בתהליך של התפתחות זהות טראנסית בדרגות הגיל השונות.

רלוונטיות ההיכרות של הקהילה הטראנסית בתחום החינוך בכלל ובתחום החינוך לגיל הרך בפרט

היכרות טובה עם הקהילה הטראנסית, מאפייניה, וזכויות הפרטים המשתייכים אליה, הכרחית למי שעוסק בחינוך מכיוון שמה שלא יהיה, מחנכים ייתקלו בטראנסים במהלך שנות עבודתם: בין אם הם ילדים שמפתחים זהות טראנסית ובין שמדובר בהורים טראנסים.

תפקיד המחנכים, מטפלות, גננות ומורים הוא לבנות תנאיים לרווחה רגשית וללמידה משמעותית לכל ילד וילדה במסגרות החינוך שלהם. יתרה מזו, "חינוך טוב" מתבסס על קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים. בשל השונות הרבה שמאפיינת את הילדים, הדבר מחייב היכרות טובה עם כל ילד וילדה. הרקע של הגננות ושל הילדים עשוי להיות שונה  ולהקשות תחילה על יצירת הקשרים בין מבוגרים לילדים. קשרים טובים מחייבים היכרות מעמיקה בין האנשים הנמצאים בקשר אחד עם השני. אחד ממקורות השונות בין אנשים הוא הזהות המינית שלהם.   על כן חשוב שמטפלות, גננות ומורים תכרנה בכך שישנה אפשרות שאחדים מהילדים שאיתם הן עובדות הם  בתהליך של פיתוח זהות טראנסגנדרית. על כן, אין מנוס מלהכיר את מאפייני האוכלוסיה ולבחון באופן כן ומעמיק את העמדות האישיות כלפי גיוון בביטוי הזהות המינית של בני האדם. עבודה חינוכית טובה עם ילדים מחייבת סוג כזה של בחינה עצמית וניסיון כן לשנות דעות קדומות וסטריאוטיפים.

במקרים שבהם מחנכים ומחנכות נתקלים בילדים בתהליך של פיתוח זהות                  טראנסית ,תפקידם לסייע לילדים ולהוריהם לבנות תשתית של קבלה בקרב הילדים האחרים והורי הילדים. בכל מקרה חשוב לקבל את הילד כמושהו ולהבין שזו זכותו המלאה להרגיש לגבי עצמו כפי  שהוא מרגיש.

מספר הנחיות פרקטיות  של ניהול גן או כיתה כדי לאפשר רווחה רגשית לכל הילדים-כולל ילדים המצויים בתהליך של פיתוח זהות טראנסית

אני חושבת שהבסיס  ההכרחי לגבי טיפול וחינוך נאות במערכות החינוך ביחס לטראנסים-ילדים או הורים-נעוץ באמונות ובתפיסות של המחנכות והמחנכים.  לכן הצעד הראשון כאמור, הוא למידה על ה"תופעה", וגיבוש עמדה פתוחה לגבי המגדר.  נדרשת הכרה בקיומה של טראנסיות כחלק מהספקטרום של הזהות המינית המאפיינית בני אדם, ומתן לגיטמציה לביטוי מגדרי מגוון. ההבנה שהמטרה היא לאפשר לכל ילד וילדה מרחב פתוח של ביטוי אישי בכלל ובנוגע לזהות המגדרית שלו בפרט. להבין שאין זה מתפקיד המחנכים לחזק זהות מגדרית קונוונציונלית של ילדים, או להבדיל, לדחוף ילדים לגיבוש זהות מגדרית שהם אינם חפצים בה.

את התפיסות האלו יש לתרגם לפרקטיקות חינוכיות שאנסה לפרט כאן את מקצתן.

  1. לפנות בעל פה לילדים והורים באופן שהם מציגים את עצמם. דהיינו להקשיב מקרוב לאופן שבו ילדים והורים מאפיינים את עצמם(בזכר או בנקבה) ולפנות אליהם בדרך זו.
  2. לא לשאול ילדים והורים שאלות חודרניות לגבי אורחות חייהם בבית. לקבל את אופן הצגתם העצמית ולכבד אותה.
  3. להנחות את הצוות לגבי צורת פניה לילדים והורים ולא לאפשר שאלות חודרניות שנובעות מסקרנות אישית ונטיה למציצנות של אנשי צוות.
  4. בפניות בכתב להורים חשוב לחשוב על הפניה הפתוחה ביותר: למשל הורים יקרים ולא אימהות ואבות.
  5. בפעילויות שונות בגנים הכרחי להימנע מלבקש תמונות של חתונות, לא לציין ספציפית שמבקשים צילומים של אימא ושל אבא וכו'. אם מבקשים צילומי משפחה, דבר מבורך כשלעצמו, חשוב לבקש באופן פתוח צילומי משפחה ושהילד וההורים יבחרו להביא לגן לפי הגדרות המשפחה שמתאימות להם.
  6. חשוב בכלל לאפשר  ציור חופשי והבעה חופשית בחומרים. הכרחי לא לכוון את הילדים איך לצייר את עצמם[כבים או כבנות] ואת בני משפחותיהם. לא להעיר להם שציירו את עצמם או את בני משפחתם לא נכון. לא לבקש שינויים ותוספות לציורים עצמיים ולציורי המשפחה שלהם.
  7. לא לחלק חדרי שירותים בגן לחדרי בנים ובנות, ולאפשר פרטיות בשירותים לכל הילדים ואנשי הצוות ולשמור עליה בקפדנות.
  8. לכלול בספריית הילדים של הגן ספרי ילדים שמייצגים מגוון של משפחות ומגוון של זהויות מגדריות. לקרוא ספרי ילדים אלו בקבוצות קטנות ולהקשיב לשיח בין הילדים.
  9. לא לבנות קבוצות למידה על בסיס מגדר: בנים לפה ובנות לשם. לאפשר פעילות בגנים לפי בחירת הילדים.
  10. להפוך את טקסי קבלת השבת לטקסים של מקבלי שבת שבהם נמנעים מהטלת תפקידים של אימא ואבא שבת שמייצגים תפיסה אחידה של משפחתיות שאיננה בהכרח תואמת את זו של הילדים ואת משפחותיהם.
  11. לערקוב אחרי האינטראקציות החופשיות  בין הילדים דרך קבע בכל מרחב הגן, החיצוני, הפנימי, השירותים. להשגיח על כל הפינות ה"נסתרות" במרחב הגן. לזהות מוקדם ככל האפשר  הצקות בכלל ועל רקע מגדרי בפרט ולהתערב מייד. ללא עונשים דרקונים. אבל באמצעות דרישות תקיפות ועקביות לכבד כל ילד באשר הוא ולא לפגוע בו מילולית או פיזית.
  12. להיות ערים לפעילויות שלהם חשופים הילדים במדיה ובציבוריות הקרובה לגן ולגלות פתיחות לשוחח על אירועים אלו. הכוונה לדוגמה לאפשר שיח על פגיעה באישה טראנסית במרחב הציבורי ולדבר על זה אם הילדים מעלים את הנושא.
  13. לכלול במידת הצורך באסיפות ההורים, בתיאום מלא עם הורי ילדים טראנסים,  הנחיות התייחסות לילדים טראנסים בגן. להנחות  הורים לילדים איך לפנות ולנהוג בילד טראנסי.
  14. להיות פתוחים תמיד לשאלות הילדים ולהשתדל לנהל שיח רגיש ביחידות או בקבוצות קטנות ולא במליאת הגן על השאלות שהילדים מעלים.

על זכויות הילדים והילדות ומי שביניהם במשפחה, במסגרות החינוך ובמדינה

  • למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו אומרים זכויות הילד והילדה?
  • במה מתבטאת השמירה על זכויות הילד בדרכי הפעולה  שלנו בגנים ובבתי הספר?
  • עד כמה אנחנו מקדישים מחשבה לכיבוד זכויות הילד והילדה במשפחה, במוסדות החינוך במדינה?
  • עד כמה שמירת הזכויות של הילד והילדה ומי שביניהם מנחה את ההחלטות ואת דרכי הפעולה שלנו?
  • האם המאמץ לשמור על זכויות הילדים והילדות ומי שביניהם איננו מעודד אותם להפוך לבני אדם חסרי גבולות?
  • איך תופסים ילדים, הורים ומחנכים את זכויות הילד והילדה ומי שביניהם?

אלו מקצת השאלות שקשורות לשמירה על זכויות ילדים וילדות ומי שביניהם. הפוסט הנוכחי בא לעורר לחשיבה בנושאים הללו. הוא בא לעודד כל אחת ואחד מאיתנו לעצור ולחשוב על מידת שמירת זכויות הילד והילדה ומי שביניהם בסביבה הקרובה שלנו. מודעות מוגברת זו עשויה בסופו של דבר להביא להקפדה גדולה יותר על שמירת זכויות הילדות והילדים ומישביניהם. בנוסף, מתבקש להבין שזכויות הילד מתקיימות במקביל לשמירת זכויות של מבוגרים וקהילות באותו מרחב ציבורי. לדוגמה, במוסדות חינוך שמירה על זכויות הילד כרוכה בשמירה על זכויות אנשי ונשות הצוות (מטפלות, גננות ומורים).

אביא מעט דוגמאות שעניינן שמירה והפרה של זכויות ילדים במשפחה, במסגרות חינוך ספציפיות, ובמדינת ישראל.
שמירה על זכויות ילדים במשפחה: דאגה לביטחון פיזי ורגשי מהלידה  לפחות עד גיל 18. רישום ילדים למסגרות חינוך החל מגיל שלוש. אפשור של הבעת רגשות ודעות גם אם הללו פוגעות בהורים. אי השארה של ילדים צעירים בגפם בבית.

הפרה של זכויות ילדים במשפחה: פרסום צילומים של פעוטות וילדים ברשתות החברתיות מבלי שביקשנו את רשותם. מדובר לעתים בצילומים תמימים ולעתים בצילומים שמגחיכים את הילדים ולא בטוח שהם ישמחו לגלות בבגרותם שתמונותיהם אלו פורסמו ברבים. פגיעה פיזית, רגשית ו/או מינית בילדים על ידי בני משפחה. התעלמות מפגיעה מינית בילד על ידי בן משפחה אחר.

שמירה על זכויות ילדים במסגרות חינוך: השתתפות בחינוך חובה וחינם ומותאם בחסות חוק חינוך חובה וחינם מגיל שלוש. הימנעות מעונש גופני. מתן זמן למשחק חופשי לילדים צעירים. אי מתן רשות  כניסה למסגרות חינוך לאנשים לא מורשים. יצירת תנאיי רווחה רגשית ולמידה לפי הצרכים והמגבלויות.

הפרה של זכויות ילדים במסגרות חינוך: דחיה של ילדים ממוצא אתיופי או מזרחי בחלק ממסגרות החינוך.היעדר של לימודי ליבה בחלק ממסגרות החינוך. עונש גופני והדרה של חלק מהילדים. אפשור של בריונות בין כותלי המוסד החינוכי. אי טיפול בדחיה חברתית של ילדים בידי ילדים אחרים.

שמירה של זכויות הילדים במדינת ישראל במאה ה-21: חקיקת חוק זכויות התלמיד. חוזר מנכ"ל שמירה על פרטיות בבתי ספר. חוזר מנכ"ל שמירה על פרטיות באתרי אינטרנט בבתי ספר. 

הפרה של זכויות ילדים בישראל במאה ה-21: תנאיים לא סבירים במסגרות חינוך לתינוקות ופעוטות בני לידה עד שלוש. ריבוי ילדים באחריות כל מטפלת, הפקדתם של  תינוקות ופעוטות בידיים לא מקצועיות. הדבר נכון לתינוקות ופעוטות אזרחים במדינה וביתר שאת לתינוקות ופעוטות של הורים ללא מעמד חוקי מוגדר במדינה. הימצאות ילדים עם קשיים במסגרות חינוך רגילות מבלי שלצוות הקיים יהיו התנאיים והמשאבים לטפל בהם.

מעבר לשמירה והפרה בוטה של זכויות ילדים ישנן גם התלבטויות לגבי אופן שמירת הזכויות. לדוגמה, במהלך חיי היומיום של כולנו אנחנו מתנהלים גם מתוקף נורמות ומסורות מבלי לעצור ולחשוב על משמעותן מהפרספקטיבה של שמירה על זכויות הילד והילדה ומי שביניהם. תינוקות ופעוטות תלויים בנו לחלוטין. מרגע לידתם אנחנו מעניקים להם שם (זכות בסיסית של כל ילד שהיא חלק מהאמנה בדבר זכויות הילד של האו"ם). מהם השיקולים לבחירת השמות של הילדים שלנו? באיזו מידה השם שאנו מעניקים לילדים שלנו הוא כזה שיש בו סיכוי שהוא יהיה שלם איתו כשיגדל? הממסד מחליט לרשום בתעודת הזהות את מין התינוק על בסיס הנראות האנטומית שלו מבלי להביא בחשבון כיוונים של זהות מגדרית שונה מזו המוכתבת על ידי הגוף בעתיד. באקט זה נמנעת במידה מסוימת הזכות של חלק מהילדים והנערים להגדרה עצמית בעתיד.

אזכיר גם שהפוסט נכתב בסמוך ליום עיון אשר  התקיים במכללת לוינסקי לחינוך ביום ג', 2.4.2019, בין השעות 12-16,  בחסות הפקולטה לחינוך, ביזמת התכניות לתואר שני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד. יום העיון מוקדש לזכויות הילד והילדה ומי שביניהם ובמסגרתו תוצג האמנה של האו"ם בדבר זכויות הילד, חוק זכויות התלמיד. כיוון ששמירה על זכויות ילדים ונערים נוגעת לחיים שלהם ושל משפחותיהם נציג בחלק השני של יום העיון עדויות על האופן שבו אם ל"ילדים עם צרכים מיוחדים"(ילד עם אוטיזם וילד טראנסג'נדר)  רואה את שמירת הזכויות של ילדיה ומשפחתה במדינת ישראל במהלך השנים. בנוסף, בהרצאה של ארגון "מעברים" ניחשף לקהילה של הטראנסג'נדרים בישראל ונלמד על דרכים לשמור במסגרות החינוך לגיל הרך השונות על זכויות הילדות והילדים המצויים בתהליך של הגדרת זהותם המינית. 

יום עיון זכויות הילד בלוינסקי

לזכויות אדם ולזכויות ילדים מקורות מן המוסר האנושי האוניברסאלי ובמקביל תוקף חוקי שהוסכם בין על ידי ארגונים בין-לאומיים(כגון אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד) ובין שנתקבלו על ידי מדינות(כגון במדינת ישראל  חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו וחוק זכויות התלמיד).

אליוט טוריאל( ( Turiel Eliott) הציע תיאוריה ששמתמקדת בערכי מוסר(Moral Domain Theory) ומבחינה בינם לבין ערכים שמתמקדים בתחום הקונבנציונאלי- החברתי ובתחום הפסיכולוגי האישי. משמעות הדבר היא שפגיעה פיזית, רגשית, חברתית(נידוי) מינית בזולת מהווה בכל  מקום בעולם פגיעה מוסרית. זכותם של אנשים לחיים, לחירות, לרווחה איננה נחשבת לדבר שכפוף להסכמה חברתית. דהיינו פרלמנטים, ממסדים, קהילות אינם רשאים בשום מקום בעולם לפגוע באנשים(ישנה הרחבה של תפיסה זו גם לבעלי חיים). וזאת בשונה מערכים קונבנציונליים(כמו לדוגמה כיוון הנסיעה בכביש שהוא לגמרי עניין של מוסכמה חברתית). וגם בניגוד לבחירה משחק או עיסוק שהם לגמרי עניין של בחירה של היחיד. עם זאת הפגיעה בזולת איננה נמנית עם חירויות היחיד. בעיות וקשיים מתעוררים כאשר זכויות של אדם אחד מתנגשות עם המימוש של זכויותיו של אדם אחר.

 על זכויות אדם

המידע הכלול בחלק הזה של הפוסט  מתבסס על הערך "זכויות אדם" בויקיפדיה. המונח זכויות אדם הוא מונח מופשט שמשמעותו שלכל אדם באשר הוא "זכויות טבעיות" כגון הזכות לחיים, הזכות לביטחון אישי, הזכות לחירות שממנה נגזרות זכויות כגון הזכות לחופש המחשבה והדעה וכו'…) שלחברה אין זכות לפגוע בהן.  ניתן לקשר את זכויות האדם למוסר האוניברסאלי שהזכרתי למעלה. כיוון שאנשים אינם תמיד שומרים על זכויות זולתם מופקדות המדינות על שמירת זכויותיהם של האזרחים באמצעות החוקים שהן מחוקקות.

אצטט למטה מתוך הויקיפדיה חלק שמתייחס לחלקה של המדינה בשמירה על זכויות האדם:

תפקיד המדינה בהבטחת זכויות האדם

מדינה תפקיד כפול בכל הנוגע להבטחת זכויות האדם:

  • תפקיד סביל: למדינה אסור לפגוע ללא הצדקה בזכויות האדם. בלשונו של חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו: "אין פוגעים בזכויות שלפי חוק-יסוד זה אלא בחוק ההולם את ערכיה של מדינת ישראל, שנועד לתכלית ראויה, ובמידה שאינה עולה על הנדרש או לפי חוק כאמור מכוח הסמכה מפורשת בו.".
  • תפקיד פעיל: המדינה מחויבת לפעול כדי להגן על זכויות האדם מפני פגיעה על ידי צדדים שלישיים (למשל, להגן על זכותם של תושבי המדינה לשלמות גופנית על ידי חקיקה שאוסרת תקיפה, שימוש במשטרה למניעת פשע, והעמדה לדין של מי שתקף אנשים אחרים), ולספק לתושבי המדינה תנאי מחיה נאותים שיאפשרו מימוש זכויותיהם. הדעות חלוקות בנוגע למידת האקטיביות שעל המדינה לגלות.

שני סעיפים בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו ממחישים את ההבחנה בין תפקידה הסביל לתפקידה הפעיל של המדינה:

  • בסעיף 2 נאמר: "אין פוגעים בחייו, בגופו, או בכבודו של אדם באשר הוא אדם". זוהי חובתה הסבילה של המדינה – אסור לה לפגוע בזכויות המנויות בסעיף זה.
  • סעיף 4 מרחיב את חובתה של המדינה ביחס לזכויות אלה וקובע: "כל אדם זכאי להגנה על חייו, על גופו ועל כבודו". בסעיף זה נדרשת המדינה לפעול באופן פעיל להבטחת הזכויות."[סוף ציטוט ויקיפדיה)

על זכויות הילד

בשנת 1989 התקבלה באו"ם בעקבות דיונים שנמשכו כעשור האמנה בדבר זכויות הילד אמנה שבאה להבטיח זכויות ילדים במדינות העולם. רוב מדינות העולם חתמו ואישררו את האמנה. האמנה נחתמה על ידי ישראל בשנת 1990 ואושררה בשנת 1991. סרטון של נועם נער בן 15 שמציג את תפיסתו את זכויות הילד הוצג ביום העיון במכללת לוינסקי על ידי גב' טובה בן ארי.

המידע בחלק זה מתבסס על האתר my rights

על פי סעיפיה, ילד הינו כל יצור אנושי מתחת לגיל 18 (אלא אם חוק מדינה קבע אחרת) והיא מבטאת הסכמה רחבה והגדרה של זכויות ילדים תוך התייחסות לפן הפוליטי, לפן הכלכלי, לפן התרבותי ולפן האזרחי שלהם. בנוסף, היא מגדירה וקובעת את החובות המוטלות על המדינות כלפי הילדים.

עקרונות מרכזיים באמנת זכויות הילד הבינלאומית

האמנה מתבססת על חמישה עקרונות מרכזיים מהם נגזרות זכויותיהם של הילדים וחובות המדינה כלפיהם:

  • עקרון השוויון – המגן על ילדים מפני אפליה במדינות בהן הם חיים ללא הבדלים בין היתר של אמונה, דת, מין, גזע, מצב בריאותי ומצב שכלי.
  • עקרון ההשתתפות – המבטיח כי במדינות השונות תינתן לילד הזכות להביע את דעתו בחופשיות בכל הליך הקשור אליו.
  • עקרון טובת הילד – המגדיר קדימות וערך עליון לטובת הילד מול זכויות ואינטרסים של אחרים.
  • עקרון החיים, ההישרדות וההתפתחות – אי נטילת חיי ילדים, צמצום הגורמים המביאים לתמותה שלהם, הבטחת תנאי חיים מינימאליים ואיסור גורף על שימוש באלימות כלפיהם. עקרון ההתפתחות מתייחס לסיוע של המדינות להורי הילדים על מנת להבטיח את התפתחותם.
  • עקרון הכשרים המתפתחים –  מתייחס למניעה של חשיפת הילדים לפעולות שאינן הולמות את גילם ומצבם הנפשי והשכלי.

זכויות הילד

הזכויות הנגזרות מחמשת העקרונות המרכזיים מתייחסות ל:

  • לזכות לחיי משפחה,
  • זכויות אזרחיות,
  • וחירויות, ביניהן הזכות לזהות והזכות להבעה עצמית,
  • זכויות הקשורות בילדים עם מוגבלויות,
  • זכויות הקשורות בפנאי, חינוך ותרבות,
  • זכותם של הילדים להגנה מיוחדת והזכות למניעת ניצולם,
  • זכותם להצלה ועוד.

זכויות הילד בישראל

ישראל אישררה את חתימתה על האמנה לזכויות הילד בשנת 1991. עוד בטרם חתמה על אמנה זו נחקקו בישראל חוקים שבאים לשמור על זכויות הילדות והילדים בה, כמו חוק חינוך חובה וחינם. כמו כן, הוקמה בישראל בשנת 1997 על ידי שר המשפטים הוועדה לבחינת עקרונות יסוד בתחום הילד ויישומן בחקיקה והמשפט, בראשותה של השופטת סביונה רוטלוי. אחד החוקים שחוקק בישראל כדי לתת ביטוי לזכויות התלמידים בישראל הוא החוק לזכויות התלמיד.

המדינות שחתמו על האמנה בדבר זכויות הילד התחייבו להגיש לאו"ם דו"חות תקופתיים שנוגעים לאופן שבו  מיושמות ונשמרות זכויות הילדים במדינות השונות. ישראל הגישה לאחרונה דו"ח כזה לאו"ם בשנת 2010. בחינת הדו"ח העלתה ביקורת על כך שישראל לא בנתה מנגנונים לבחינה מתמקדת ושיטתית של יישום זכויות הילד בישראל.

חוק זכויות התלמיד

חוק זה שחוקק בשנת 2000 כולל התייחסות לזכותו של כל ילד ונער לחינוך ולאי הפליה מטעמים של השתייכות עדתית, ארצות מוצא, רקע כלכלי-חברתי, השקפה פוליטית בין של הילד ובין של הוריו. בשנת 2015 התקבל תיקון לחוק משנת 2015- (מאמר טובה בן ארי) שאוסר על הפליה של תלמידים והורים מטעמים של נטיה מינית וזהות מגדרית.

מבקשת לבסוף להפנות לפוסט של אריה קיזל :" זכויות התלמיד אל מול זכויות כל הבאים בשערי בית הספר", שמתבונן בצורה ביקורתית על יישום זכויות התלמיד במערכת החינוך במיוחד על רקע של התנגשות אפשרית בין מימוש זכויות התלמיד לאלו של מורים.

לסיכום, הפוסט מזמין הורים ומחנכים לעצור ולחשוב על האופן שבו מיושמות זכויות אדם וזכויות של ילדים בסביבתם הקרובה. ברור שבמסגרות חינוך  יש לבחון את האופן שבו זכויות של ילדים שונים מיושמות באופן שאיננו מתנגש עם זכויותיהם של ילדים אחרים. יתרה מזו, לעובדים במערכות החינוך השונות זכויות משלהם שיש לבחון גם את אופן יישומן. נדרשת בישראל בניה של רשות א-מפלגתית שבוחנת את האופן שבו מיושמות ונשמרות זכויות  הילדים והנערים במדינה. ברמה האישית נדרשת ערנות של כל הורה ואיש חינוך הן לשמירה על זכויות ילדיהם האישיים והן לשמירת הזכויות של ילדים אחרים בסביבה. חוסנה של חברה אזרחית נבחנת גם על ידי הגיבוש החברתי והסולידריות שלה. לכן חשובה התגיייסות של הורים "חזקים" ושל מורים לשמירת זכויותיהם של כל הילדים כולם בבית, במסגרת החינוך ובמדינה.

 

 

 

 

סגנונות למידה 0ut -תיווך איכותי ממשיך להיות In

בפוסט זה בכוונתי לנפץ מיתוס שמתמקד בתפיסה רווחת בקרב מורים על כך שרצוי וניתן לאפיין סגנונות למידה של תלמידים, ובעקבות זאת להתאים את ההוראה לסגנונות למידה אלו. אני כותבת את הפוסט בעקבות מאמר מעורר מחשבה שקראתי בנושא והתפרסם בכתב העת Scientific American. המאמר נכתב על ידי סקוט בארי קאופמן ( Scott Barry Kaufman). חשוב לא להסיק מהפוסט שאין חשיבות להוראה דיפרנציאלית. הוראה דיפרנציאלית מותאמת לתחומי העניין, לקשב, להבנה של הלומדים חשובה ביותר. אבל יש לזכור שלמידה דיפרנציאלית מתבטאת בתיווך איכותי ודינאמי שמותאם ללומד ולקבוצות הלומדים ולמצב בכל רגע ורגע.

לפני שאתם ממשיכים לקרוא אני מציעה שתשאלו את עצמכם מהם סגנונות למידה בעיניכם, במה הם מתמקדים ומהם השימושים שמורים עושים בידע שנוגע לסגנונות הלמידה.

Tackling the ‘learning styles’ myth

A common myth is that students will improve their learning if they are taught in their learning style. © Shutterstock/Batshevs

מבט על סגנונות הלמידה

סגנונות למידה מוגדרים כהבדלים באופן שבו אנשים מיטיבים לעבד סוגי מידע שונים.  ווילינגהם ושותפיו(Willingham et al., 2015) וקאופמן טוענים שלמרות שרוב המורים בכל העולם(בין 90%-ל-97%) מאמינים בקיומם של סגנונות הלמידה והתועלת שצומחת מההתאמה של ההוראה לסגנונונות הלמידה של התלמידים, לא נמצא כל ביסוס מדעי לתפיסות אלו.  הפרכת הטענות  בדבר חשיבותם של סגנונות הלמידה בהוראה, מתבססת על  מספר טיעונים:.1. לא נמצא בסיס נוירולוגי לסגנונות הלמידה שהוגדרו באופן התנהגותי; 2. המדידה או ההערכה של סגנונות הלמידה  נמצאה כלא מהימנה בעליל(אין למעשה קשר בין האופן שבו מעריכים מורים את סגנונן הלמידה של התלמידים לבין האופן שבו התלמידים עצמם מעריכים את סגנון הלמידה שלהם; 3. דרכי הוראה שצמחו מתוך תיאוריות סגנונות הלמידה מצביעות על העדפה של מסירת מידע ב"ערוץ" המועדף על ידי התלמידים(חזותי, או שמיעתי או תנועתי או באמצעות כתיבה). בפועל נראה שלמידה היא אופטימאלית כאשר המידע מתווך , נקלט ומעובד באמצעות ריבוי ערוצים.

להלן מספר דוגמאות של סוגים של סגנונות למידה שרבים מאיתנו מאמינים בקיומם, למרות חוסר הביסוס המדעי שלהם:

א. האבחנה בין אנשים שמיטיבים ללמוד בערוץ החזותי, לעומת אחרים שמיטיבים ללמוד בערוץ השמיעתי או אחרים שמיטיבים ללמוד בערוץ קינסטטי(דרך תנועה). נוסף גם סגנון של למידה באמצעות כתיבה;

ב. האבחנה בין אנשים "אינטואיטיביים" לבין אנשים "אנליטיים";

ג. האבחנה בין אנשים פעלתנים, לאנשים רפלקטיביים לבין אנשים פרגמטיים.

אחד מרכיבי ההגדרה של סגנונות הלמידה הוא שסגנון הלמידה האישי אינו קשור כלל ליכולת. דהיינו שאנשים יכולות שוות עשויים להעדיף ערוצי למידה שונים.

 על ההכרח להבחין בין יכולות לבין סגנונות למידה

ווילינגהם וחבריו טוענים שאחד המקורות לאמונה הרווחת בקיומם של סגנונות הלמידה הוא הבלבול בין יכולות לבין סגנונות למידה. יכולות מתמקדות באיכות הלמידה והתוצרים שלה. הסגנון מתיימר להתמקד ב"איך"-באיך אנשים לומדים ללא קשר לאיכות הלמידה שלהם.  בעוד שאין ויכוח לגבי קיומם של הבדלים בין אנשים לגבי יכולות שונות: דהיינו אין ויכוח על כך שיש אנשים  שלהם יכולות מילוליות גבוהות הרבה יותר מאשר יכולות מרחביות. יש אנשים עם יכולות מתימטיות טובות יותר מהיכולות המילוליות שלהם. יייתכן שהאמונות שנוגעות לקיומה של שונות לגבי יכולות זלגה ללא ביסוס לתחום סגנונות הלמידה.

סגנונות הלמידה אמורים להיות על פי הגדרתם מאפיינים עקביים של האדם. דהיינו, על פי התיאוריות שמתמקדות בסגנונות הלמידה, מי שמיטיב ללמוד באופן חזותי יעדיף תמיד דרך למידה זו. על כן, ההתאמה המשתמעת היא, שמורים אמורים לקבע למידה בדרך מצומצמת ולחבל ביכולת הלמידה של התלמידים.

חשוב שנבין שתפקיד המורים להאמין ולתרום לגמישות הקוגניטיבית של תלמידיהם. אם מורה מאמין בכך שתלמיד נוטה ללמידה אינטואיטיבית ולא אנליטית, הוא עלול לא לתמוך בכך שאותו תלמיד ינכס לעצמו גם כישורים של למידה אנליטית. הוראה טובה היא כזו שתתמוך בבניית כישורים אנליטיים לצד הכישורים האינטואיטיביים. בדומה לכך, חשוב מאוד לטפח יכולות רפלקטיביות בקרב תלמידים שאינם נוטים להיות רפלקטיביים . לבסוף, חשוב ללמד כל נושא ותחום באמצעות ריבוי של ערוצים(חזותי, שמיעתי, קינסטטי).

לסיכום, על אף הנטייה של רבים מאיתנו להאמין בקיומם של סגנונות למידה ובתועלת שהם מביאים ללמידה-נמצא שאמונותינו אלו אינן מתבססות על ממצאי מחקר.  ציינו שאמונה בקיומם של סגנונות למידה עלולה להביא לצמצום מיותר בהזדמנויות הלמידה המוצעות לתלמידים.  אין לפרש את שלילת קיומם של סגנונות למידה כהזמנה להוראה אחידה ו"שווה" לכולם. תהליך התיווך-הוראה חייב להיות דינאמי, מותאם לומדים ומותאם מצבים. תיווך איכותי הוא כזה שמתווך בין העולם ללומדים. ישנם מצבים שמחייבים למידה  מסוג אחד לעומת מצבים שמחייבים למידה מסוג אחר. לומד טוב הוא לומד שמיטיב ללמוד את המצב ולהתאים את עצמו אליו. תיווך טוב הוא תיווך שמכשיר לומדים ללמידה מיטבית של המצב. לכן למידה מקובעת סגנון למידה של לומד עלולה לצמצם את הזדמנויות הלמידה שלו.

תיאוריית המיינד וקריאה חוזרת של ספרי ילדים

בפוסטים קודמים כתבתי לא מעט  על תרומתה של הקריאה הדיאלוגית החוזרת להתפתחות האוריינית והחברתית של הילדים.  בפוסט זה בכוונתי להתמקד בתרומת הקריאה החוזרת של ספרי הילדים להבנה של הילדים את הרצונות, המחשבות והרגשות של אנשים אחרים ולטיפוח היכולות שלהם לדבר על רגשותיהם, כוונותיהם ומחשבותיהם עם אנשים אחרים. תרומת קריאת הספרים המלווה בשיחות עליהם, ליכולת של הילדים להסביר רגשות ומחשבות שעומדים מאחורי התנהגותם שלהם- להביע רגשות, רצונות , כוונות, מחשבות במילים. במילים אחרות בפוסט הזה אציג את תרומת קריאת הספרים לטיפוח יכולות של קוגניציה חברתית שבמרכזה -תיאוריית המינד של הילדים.

הטריגר לכתיבת הפוסט היה מפגש קריאה עם נכדתי בת השלוש שכלל את הספר איתמר מטיל על קירות שנכתב על ידי דויד גרוסמן ואויר על ידי אורה איל(בהוצאת עם עובד). בספר נהדר זה מוצגת הכניסה הדרמטית של הילד איתמר שהתקשה להירדם לתוך אחת התמונות התלויות בחדרו, את שיחתו עם האריה והלביאה העצובים על כך שבנם נעלם, את הימצאותו של הכפיר בתוך רכבת שמוצגת בתמונת קיר אחרת בחדרו של איתמר ואת מבצע החילוץ הנועז של הכפיר שמוחזר להוריו השמחים-רגע לפני שאיתמר חוזר עייף ומרוצה למיטתו. מעניין הפרגון של גרוסמן לילד איתמר ולילדים בכלל שרק להם, בניגוד למבוגרים היכולת המופלאה להיכנס לתוך תמונות. חשבתי שספר מופלא זה כמו גם הספר איתמר מכתב שאתייחס אליו בהמשך הם דוגמאות נפלאות של ספרים שמציגים באופן פיזי ומשעשע  מצבי תודעה. באמצעות קריאתם, ניתן "להיכנס לראש" של איתמר, ולתהות גם על מחשבות שעוברות לנו כקוראים בראש.

תוצאת תמונה עבור איתמר מטייל על קירות ספר

על קוגניציה חברתית ותיאוריית המיינד(ToM)

הסקירה מתבססת על הגדרות מתוך ה-Encyclopedia of early childhood development  שנכתבו על ידי Janet Wilde Astington ו-Margaret J. Edward. חלקה של הסקירה מתבססת גם על הפרק "התיאוריה של הילד על התודעה" מתוך סרוף ושו"ת(1998, עמ' 418-419).

קוגניציה חברתית מתייחסת ליכולת להבין  מה עומד מאחורי אינטראקציות חברתיות. בליבה של הקוגניציה החברתית מצויה היכולת להבין שבני אדם הם יצורים תבוניים שמחזיקים בכוונות, מניעים, רגשות ומחשבות. תיאוריית המיינד (ToM) מתייחסת לאופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט מבינים את התודעה האנושית.

עצם ההבנה שהתודעה קייימת ושלכוונות, רגשות, ומחשבות השפעה על ההתנהגות בכלל ועל ההתנהגות החברתית בפרט, משפיעה באופן דרמטי על איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים. במקרים שבהם, בשל לקות נוירולוגית, תפקודים אלו נפגעים (כמו במקרה של ילדים עם אוטיזם) אנחנו עדים לפגיעה קשה בתפקוד החברתי שלהם.

אנחנו משתמשים בתיאורית התודעה שלנו כדי להבין ולהסביר  את ההתנהגות שלנו ואת התנהגות של הזולת. לעתים אנחנו מסבירים לזולת מה שעובר עלינו, על כוונותינו, מחשבותינו ורצונותינו. ולעתים מוטל על הזולת לשער מה עובר עלינו. לשפה המתפתחת תפקיד מאוד מרכזי בהבעת ההבנה לגבי התודעה ובשיפור האינטראקציות החברתיות. מילים כגון התכוונתי(התכוונת או התכוונו) לא התכוונתי, אני(את/אתה/אתם/הם) זוכרת לא זוכרת, אני (את/אתה, אתם, הם)יודעת לא יודעת, אני(את, אתם, הם), חושבת(חושב, את אתה, הם), מפחדת, משעמם לי וכו מבטאות מצבי תודעה.

ילדים בונים את התיאוריה שלהם לגבי איך התודעה "עובדת" באופן הדרגתי תוך שהם משתמשים בשילוב בין הבסיס הבילוגי של הקוגניציה לבין התנסויותיהם באינטראקציות(שמיעת מבוגרים שמשתמשים במילות תודעה, עיסוק במשחק דימיוני, חוויות תודעתיות שלהם שהאינטראקציות עם מבוגרים וילדים אחרים מספקותם להם תיאור מילולי).

פליבל ומילר(Flavell & Miller, 1998 ) תיארו חמישה שלבים בהתפתחות התודעה שמאפיינים ילדים:

  • הילדים מניחים שהתודעה קיימת-פעוטות מתחילים להתייחס לרגשות ומאווים .
  • ילדים מתחילים להבין שלתודעה קשר לעולם הפיזי. שהרגשות והמחשבות קשורים לעולם הפיזי. לדוגמה, ילדים בני שלוש (אך כנראה שלא כך בני השנתיים) מבינים שאם יש משהו בקופסה כלשהי ומישהו מציץ בתוכה, המציץ יודע מה יש בקופסה לעומת אדם אחר שאיננו מציץ בתוך הקופסה ואיננו יודע מה יש בתוכה.
  • בשלב הבא ילדים מבינים שהתודעה נפרדת ושונה מהעולם הפיזי. ילדים בני שלוש יודעים שאנחנו יכולים לדמיין דברים שאינם קיימים בעולם הפיזי. בגילים אלו מתמסרים הילדים בחדווה למשחק הדימיון.
  • בהמשך, ילדים מבינים שהתודעה יכולה לייצג אוביקטים ואירועים ייצוג מדויק וייצוג לא מדויק.  ילדים בני ארבע – חמש עשויים להבין הבנה זו. ילדים בגיל זה מבינים שאמונה כוזבת עשויה להשפיע על ההתנהגות. למשל, ילדים מבינים שילד יחפש את הממתק האהוב עליו בארון שהוא מכיר ולא בארון שבו אימא או אבא איפסנו את אותו הממתק. האבחנה בין אמונה למציאות שהילד מסוגל עתה להבין אותה, דומה לאבחנה בין מראית עין למציאות. ישנם ספרי ילדים שבמרכזם התמודדות של גיבורים עם אמונות כוזבות. למשל הספר  יהלום בשלג של ג'יונתן אמת מציג את  (אציג קטע של שיח ילדים סביב הספר הזה בהמשך)  חולד מניח בטעות שנטיף קרח זוהר שמצא ביער הקסום הוא יהלום. ילדים בני חמש מבינים שאנשים פועלים לפי האופן שבו הם מבינים שהעולם מתנהל -גם אם המחשבה שלהם לגבי ההתנהלות של העולם מוטעית.
  • הרמה הגבוהה ביותר שלוקח לילדים זמן להגיע אליה(ועליי לומר גם למבוגרים) היא שהתודעה מפרשת באופן פעיל את המציאות ואת ההתנסויות הרגשיות. ילדים בגיל הגן אינם מבינים הבנה זו לרוב. ילדים בגיל הגן נוטים להתייחס אל הייצוגים השכליים כהעתקים של אירועים אמיתיים ולא כרעיונות על המציאות שנבנים בתודעה באופן פעיל.  רק בעיצומה של תקופת הילדות(גיל עשר לערך) נעשים הילדים מודעים לכך שתגובות רגשיות מושפעות לא רק ממה שקורה אלא מהרגשות והציפיות הקודמות של האדם. אתייחס בהמשך לכך שבשיח עם הילדים חשוב ביותר שמבוגרים(הורים, גננות, ומורות ומורים) יתאמצו מאוד לתת ביטוי לתפיסה שהתודעה של הילדים ושל עצמם דינאמית , יזהו תהיות והתלבטויות ושינויי תפיסה של הילדים ויאפשרו לילדים להביע אותם במילים. לא אחת השיח עם הילדים מושפע מתפיסות מקובעות של המבוגרים עצמם לגבי התרחשות של אירועים במציאות או בסיפור ופרשנויות אפשרויות לאירועים אלו. המבוגרים עצמם לא תמיד נותנים ביטוי להבנה שהתודעה של הילדים ושל עצמם היא דינאמית ומתפתחת.

מספר גורמים שקשורים בסביבה ובהתפתחות משפיעים על  גיבוש של תיאוריית התודעה של הילדים.

  1. מידת השימוש של המבוגרים, שהילדים נמצאים איתם באינטראקציה, במילים שמבטאות מצבי תודעה. באיזו מידה מבוגרים מבטאים מגוון רגשות וכוונות ומחשבות במילים.
  2. המידה שבה מבוגרים מנמקים בקשות לתיקון התנהגות מצד הילדים. המידה שבה מבוגרים מתייחסים לכוונות שעומדות מאחורי התנהגות של עצמם ושל הילדים. מאוד חשוב לקחת כוונות להתנהגות "לא רצויה" בחשבון בשיח עם הילד. ילדים שנחשפים לסוג זה של שיח לומדים להבחין בין מצבים שעשו משהו "לא טוב" בכוונה(ולומדים לקבל בהבנה נזיפות במצב כזה) לבין מצבים שבהם לא התכוונו לפגיעה כלשהי בסביבה. הם אפילו לומדים להבחין בין סליחה אמיתית על מעשים שעשו לבין סליחה "מזויפת" כדי לצאת לידי חובה במצבים כאלה.  לפני ימים אחדים, חזרתי עם נכדתי בת השלוש מהגן לבית הנקי והשטוף. תוך כדי התארגנות נורית נכדתי טיפסה על כיסא ושיחקה עם קופסאת האוכל של הדגים. ביקשתי שהיא לא תעשה זאת והמשכתי בהתארגנות. תוך כדי ההתעסקות עם הקופסא, נשמטה הקופסה מידיה וגרגרי האוכל של הדגים התפזרו לכל עבר. לא אמרתי לה הרבה אף שהדבר לא מצא חן בעיניי, לקחתי מטאטא והתחלתי להזיז כיסאות ולטאטא את מה שנפל על הרצפה ו"להציל" את החלק של שהגרגרים שנפל על השולחן כדי שישאר לנו אוכל לדגים לימים הקרובים. נורית, הדברנית מאוד בדרך כלל השתתקה. הרצינה. עקבה בשקט גמור אחרי. אחרי מספר דקות ארוכות היא החזיקה את ידיה צמודות לחזה ואמרה:,אני ממש, ממש מצטערת . ממש אבל ממש מצטערת. לא התכוונתי". אמירותיה הכנות ומעומק הלב ריגשו אותי מאוד. הייתה בהם היכולת להתחבר למצב תודעתי אמיתי של צער ולהיטיב לבטא זאת במילים; להעביר את הכוונה בצורה מאוד אמינה ואמיתית לסבתא שלה. יצוין גם שנורית אומרת לא אחת סליחה כדי לצאת לידי חובה  ממצבים שבהם מבוגרים כועסים עליה. הפעם, נראה כי היא חוותה צער והיטיבה לבטא את הרגשתה במילים באופן אשר הצליח לגעת בנמען השיחה איתה.
  3. ילדים שיש להם אחיות ואחים בוגרים יותר מפתחים הבנה לגבי רגשות ומחשבות של הזולת לפני ילדים יחידים.
  4. ריבוי של השתתפות במשחק כאילו, במשחק דימיוני תורם להאצת ההתפתחות של תיאורית המיינד.
  5. התנסות מרובה בקיריאת ספרי ילדים תורמת אף היא לגיבוש תיאוריית המיינד של הילדים.

עם הגורמים שקשורים בילד עצמו שמשפיעים על גיבוש תיאוריית המיינד של הילדים נמנים: כישורים שפתיים טובים וכישורים שקשורים בפונקציות ניהוליות(כגון תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה).

ספרי ילדים וטיפוח הקוגניציה החברתית

השתתפות בקריאה של ספרי ילדים הוזכרה למעלה כתורמת לשיפור ההבנה לגבי האופן שבו רגשות, כוונות ומחשבות משפיעים על ההתנהגות ועל הקשרים בין אנשים.

קסידי ושו"ת(,Cassidi et al, 1998) מציינים שבדיקה העלתה שבכ78% מספרי הילדים ישנה שפה שמציגה  מצבי תודעה(כוונות, מניעים, רגשות, מחשבות), בכ34% מספרי הילדים ישנה התייחסות לאמונות מוטעות,ובכ43% ישנם תיאורי אישיות. על כן קריאת ספרים היא מדיום פורה לתמיכה בטיפוח  קוגניציה חברתית בקרב ילדים. אלא שהדבר תלוי באיכות התיווך.

חשוב להקפיד בבחירת ספרים איכותיים שמבחינת התוכן מותאמים לילדות ולילדים שאיתם אנו קוראים את אותם הספרים. חשוב גם שאחת ממטרותינו המרכזיות בקריאת הספרים, תהיה להבין איך ילדים מבינים את הסיפור, את האיורים, את המצבים המוצגים בספר. חשוב שנבין שפרשנותם של הילדים ויכולתם להביע את מחשבותיהם על הספר, כמו גם היכולת לשוחח עם ילדים אחרים ועם המבוגר המקריא על מחשבותיהם,  הם אלו שתורמות בסופו של דבר להתפתחותם. ילדים לא צריכים להיות שומעים פאסיביים במהלך ההקראה של הטקסט!

דוגמאות של שיח שמייצג הבנה של מצבי תודעה במהלך קריאה חוזרת

הדוגמא הראשונה היא מתוך הספר יהלום בשלג מאת ג'ונתן אמת , איורים מאת ונסה קסן, בהוצאת כינרת זמורה ביתן.

תוצאת תמונה עבור יהלום בשלג

מרב תורג'מן היא הגננת שהנחתה את הקריאה החוזרת של הספר. התיעוד של הקריאה החזורת הוא חלק מעבודה שעשתה במהלך התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.יהלום בשלג 1

להלן קטע מתוך השיח בהמלך הקריאה החוזרת:

  • מירב: מיכאל אתה רוצה להמשיך בסיפור?
  • מיכאל: חולד הזדקף ואז התנשף, ואז אמר:"זה נראה כמו יהלום, אני חייב לקחת את זה הביתה".
  • אורן: זה בכלל לא יהלום.
  • מירב: נכון אורן. מה זה?
  • אורן: זה פשוט נטיף קרח שנוצץ כמו יהלום.
  • מיכאל: כן אבל כאן בסיפור חולד חושב שזה יהלום ולוקח אותו הביתה ל"ראש הגבעה".

מיכאל(בן החמש עד כמה שזכור לי) מיטיב להסביר בתגובה להתייחסותו של אורן שמדבר על המציאות ועל כך שבמציאות חולד החזיק בידיו נטיף קרח, ושבסיפור חולד חשב שמדובר ביהלום שאותו לקח הביתה לראש הגבעה. מיכאל מבין שחולד מחזיק באמונה מוטעית ומיטיב להבחין בין המציאות לבין התודעה.

הדוגמה השניה כוללת קטע של שיח על הספר איתמר מכתב מאת דויד גרוסמן, איורים אורה אייל בהוצאת  עם עובד. אורטל לסרי גננת שלמדה בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך, בחרה את הספר וקוראת אותו לילדים. בספר זה מסופר על איתמר שהשתוקק לקבל מכתבים כמו אבא ואימא. במוחו של איתמר צץ רעיון שהוא עצמו יהפוך למכתב. הוריו שיתפו איתו פעולה, שוחחו עם הדוור ועם סניף הדואר כדי לשגר אותו לכתובתם.

תמונה קשורה

תוצאת תמונה עבור איתמר מכתב

להלן השיח עם הילדים. אורטל הגננת שאלה עם סיום הקריאה :"על מה הספר הזה?". במקרה שמו של אחד הילדים שהשתתף בקבוצת ההקראה היה איתמר.

  • אורטל: על מה הספר הזה? 
  • איתמר: עליי
  • אורטל: למה הכוונה אליך?
  • איתמר: אני…איתמר.
  • נועה: אבל אתה לא מכתב.
  • יאיר: זה נורא מצחיק.
  • אורטל: מה מצחיק?
  • יאיר: שאיתמר לא יכול להיות מכתב כי הוא רק ילד.
  • נועה: אבל זה רק בסיפור, בכאילו.
  • גיא: הוא יכול לכתוב בציור.
  • נועה: אבל לא יבינו מה הוא רוצה להגיד.
  • יגל: אם הוא רוצה להגיד אריה אז הוא יכול לצייר אריה.

בשיח מענין זה בין הילדים שאורטל אפשרה את התנהלותו, אנו עדים לאופן שבו הילדים בגן טרום-חובה, מבררים לעצמם את המשמעות של האבחנה בין החיים האמיתיים לבין מצב של "כאילו" שמתקיים רק בדימיון של הדמויות, של הסופר, של הקוראים.

בעוד יאיר מתעקש שאיתמר הוא רק ילד, הוא לא יכול להיות מכתב, נועה מסבירה שאיתמר מכתב בכאילו, בסיפור. יתרה מזו בשיח בין הילדים מתברר שנועה ויגל מבינים שמסר בשיח חייב להיות מבוטא באופן שבו יובן על ידי הנמען. עיון בקטע השיח המעניין הזה מגלה שהילדים חוקרים בשיח ביניהם את משמעות התודעה והאבחנה בין מציאות ל"כאילו" ותרומתה לתקשורת. יתרה מזו, אנו עדים לחשיבות השיח בין הילדים ללמידה על האופן שבו עובדת הקוגניציה החברתית, התודעה.

על תפקיד המבוגרים בתמיכה בגיבוש תיאוריית המיינד

תמיכה ביכולת הקיימת של הילדים לגבש תיאוריית מיינד כוללת עידוד של משחק דימיוני,  דוגמה אישית של שימוש בשפה כדי לתאר מצבי תודעה, קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים איכותיים. בשיח עצמו, חשוב ביותר להיות קשובים לדברי הילדים ולעודד שיח מורחב על רגשות, מחשבות וכוונות. על אמונות כוזבות, על השוואה בין העיבוד התודעתי של תופעות לבין הביטוי של אותה תופעה במציאות.

בספרות שמתמקדת בפסיכולוגיה התפתחותית מרבים לתאר שלבים בהתפתחות תיאוריית המיינד של הילדים. בעיניי חשוב לא פחות לדבר ולעודד תפיסות דינאמיות וגמישות של מבוגרים לגבי התודעה. בדוגמאות שהצגתי בפוסט זה,  ראינו עדות לגננות שהשכילו לאפשר שיח פורה בין הילדים, שיח שאפשר לבטא הבנה לגבי אמונות וכוונות וההבדלים ביניהן לבין המציאות. לא אחת הייתי עדה לשיח עם הילדים ש"פספס" הזדמנויות פז לעודד שיח כזה. מטרת קורסים של תיווך היא לחשוף את נקודת התורפה האלו בשיח עם הילדים ולהביא  את המבוגרים  לכך שיהיו יותר ערניים לשיחות של הילדים על התודעה ויעודדו אותן.

 

יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני ילדים

גננות במגזר היהודי בישראל קבעו את הלמידה על חגי ומועדי ישראל לציר למידה מרכזי בתכנית השנתית שלהן. לעתים קרובות חגי ומועדי ישראל נלמדים במקביל להתחלפות עונות השנה.

התכנון השנתי בגני הילדים חייב לשקף במקביל את תכניות הליבה(אוריינות-לקראת קריאה וכתיבה, חינוך גופני, מתימטקה, מדע וטכנולוגיה, אמנויות, כישורי חיים. בחינוך הממלכתי דתי ישנו פירוט של החגים (חמ"ד של חג). הוראת החגים כציר שנתי התקבעה כנראה כמסורת רבת שנים, לפני כינונן של תכניות הליבה. כדרכן של מסורות, מדובר  בדפוס קבוע שעובר מדור לדור ומאפיין את התכנון העשייה החינוכית בגנים. גם בגנים פרטיים מהחינוך האנטרופוסופי או  מונטסורי משלבים לרוב את הוראת חגי ומועדי ישראל. בחגים ובמועדים הנלמדים ונחגגים בגנים נכללים חגים דתיים(כגון ראש השנה, יום כיפור, סוכות, חנוכה, וכו') ומועדים "אזרחיים" שקשורים להתפתחות מדינת ישראל(יום העצמאות, יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולקורבנות הטרור, יום הזיכרון לשואה ולגבורה).

אציין גם שבמדינות רבות(למשל במדינות מערב אירופה ובארה"ב) לא נהוג לכלול בבתי ספר ציבוריים למידה על חגים דתיים(נוצרים, מוסלמים או יהודים). רק בתי ספר פרטיים דתיים כוללים חגים דתיים בתכניות הלימודים שלהם. בסיור שערכנו ברג'ו אמיליה אשתקד אחת המשתתפות הישראליות שאלה את אחת הגננות בגנים איך מטפלים שם בלמידת החגים, ונראה שהמארחת שלנו לא ממש הבינה את השאלה כיוון שלה נראה מובן מאליו שהחגים הדתיים הינם מחוץ לתחום במערכת החינוך הציבורית.

תוצאת תמונה עבור ציר חגים יהודים בגנים

בפוסט זה אני מזמינה את כולנו לעצור ולחשוב על המשמעות של קביעת חגי ישראל במרכז העשייה החינוכית בגני הילדים.

היתרון הבולט של הכללת החגים מידי שנה, בתכנית השנתית, מתמקד בלמידה של המסורת היהודית ולקביעת אג'נדה חינוכית משותפת לכל הגנים הממכלתיים. לכאורה ישנה תרומה לגיבוש תרבותי ויצירת תוכן משותף שכולם מתישרים לפיו. בנוסף לכך, למידה של החגים במקביל לעונות השנה יוצרת ציר למידה קוהרנטי ומאורגן. אמנם לא תמיד מנוצל פוטנציאל הלמידה של החגים ליצירת זיקות בין החגים השונים, ובין החגים לעונות השנה, אבל הפוטנציאל של למידה קוהרנטית קיים.

לדעתי, גננות, הורים והממסד החינוכי אינם עוצרים לחשוב על חסרונות אפשריים של קביעת חגי ישראל כציר למידה בחינוך הממלכתי כללי בישראל. מערכת החינוך בישראל חולקה מראשית המדינה למגזרים: המגזר היהודי, המגזר הערבי(נוצרי, מוסלמי, דרוזי), המגזר החרדי(העצמאי). מסגרות החינוך הממלכתיות כוללות מסגרות של החינוך הממלכתי כללי ומסגרות של החינוך הממלכתי-דתי.. הנחת העבודה של  מערכת החינוך היא שכל היהודים לומדים בחינוך הממלכתי היהודי, כל הערבים לומדים בחינוך הערבי(נוצרי, מוסלמי או דרוזי) וכך הלאה. לכל מגזר אוטונומיה ללמוד ולחגוג את חגיו. מציאות החיים בגני הילדים בישראל השתנתה בעשורים האחרונים. בגנים הממלכתיים כלליים לומדים לעתים קרובות ילדים שאינם יהודים. בין אם מדובר בילדים של עולים ממדינות שונות שאינם יהודים על פי הדת היהודית, בין שמדובר בילדים ערבים בערים מעורבות שהוריהם מעונינים שילמדו בחינוך הממלכתי, ובין שמדובר בילדים של מהגרי עבודה או פליטים. עקב הגיוון התרבותי הזה,  הכרחי לגבש מדיניות מעודכנת שמביאה בחשבון את ההרכב המגוון דתית של הילדים בגנים. בשלב זה, הכל תלוי ברצונן הטוב וביוזמות המקומיות של הגננות. ישנן גננות שמיוזמתן מייצגות בעבודת הגן את החגים של כל ילדי הגן. ישנן גננות אחרות שמתנגדות בתוקף לייצג חגים לא יהודים בגנים שלהן. והרוב אני חושבת לא נותנות את הדעת לגיוון התרבותי בגנים שמחייב תכנון שנתי שונה מהמקובל.

בנוסף לכך, בשל העובדה שהזמן מוגבל, העיסוק הרב בחגים איננו תמיד מותיר די זמן להקדיש פעילויות למידה לנושאים אחרים. ללמידה של נושאים שצומחים מתוך שאלות הילדים והעניין שלהם בסביבה. ישנן תקופות(כמו האביב) שבהן מתקיימים חגים ומועדים רבים. בתקופות אלו למידת החגים דוחקת הצדה למידה של נושאים אחרים.

לסיכום, בפוסט זה הזמנתי גננות, הורים וקובעי מדיניות לחשוב על ההשלכות של קביעת הלמידה של חגים ומועדים כציר למידה מרכזי בגני הילדים בישראל לאורך עשרות שנים. לצד היתרונות שמתמקדים בקביעת אג'נדה תרבותית משותפת ותרומה אפשרית לקוהרנטיות של למידה, ישנם גם חסרונות: דחיקת ילדים לא יהודים לשולי החברה בגנים וויתור על למידה של נושאים שנובעים מהשאלות של הילדים ואינם קשורים כלל לחגים. מתבקש בעיניי לחשוב על קביעת מדיניות של למידת חגים בגני הילדים הציבוריים שמביאה בחשבון את האופי המגוון תרבותית ודתית של ילדים שלומדים בהם.

שימוש מוטעה ולא מקדם במונחים "ילדים "צעירים"," ילדים בוגרים" בהקשר גני ילדים דו-גיליים

מטרת הפוסט להצביע על הבעייתיות בשימוש באבחנה בין "ילדים צעירים" ל"ילדים בוגרים" בגנים דו גיליים, ובמקביל להבליט את היתרונות בלמידה בגנים דו -גיליים בתנאי שמנצלים את הפוטנציל הגלום בהם.

אתחיל ביתרונות. לגנים דו- גיליים(שבהם לומדים ילדים בני 4 עד 6 שנים) יתרון שלא תמיד מנוצל כהלכה. ראשית, למידה בגן דו-גילי "חוסכת" לילדים ולהוריהם מעבר אחד ואנרגיות שמושקעות בהסתגלות למקום חדש.שנית, למידה בגנים דו -גיליים מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים היטב ולהתאים את הלמידה מבחינת תוכן ודרכי עבודה, למאפיינים של הילדים השונים. שלישית, בהתחשב בקיומם של הבדלים בין אישיים בין הילדים, גנים דו-גיליים מאפשרים התנסות בטווח רמות למידה רחב יותר. דהיינו, אם ילדים בגן טרום חובה, בני 4-5 שנים, מתקדמים מאוד בחשבון או מתענינים באסטרונומיה-הם יכולים להשתתף בקבוצות הלמידה של ילדי החובה בנושאים אלו. הימצאות טווח רחב יותר של תפקודים באותו גן מאפשרת  התאמות גדולות יותר ללמידה של הילדים. רביעית, גן דו -גילי מאפשר תרגול של כישורי חונכות לילדי גן חובה. הילדים ה"ותיקים" יותר בגן עשויים להכיר לילדים החדשים את הגן, על מרכזי הלמידה והמשחק שלו ועל כללי ההתנהגות הנהוגים בו. הם עשויים לחנוך את הילדים החדשים. ניתן ליצור מצב שכל ילד בגן חובה יקבל תפקיד של חונך לילד חדש. החניכה מועילה ומקדמת הן את החונך והן את הנחנך ומהווה סוג של העצמה לילדים עצמם.

תמונה קשורה

מקור הצילום

ניתן לסכם שללמידה בגן דו-גילי יתרונות רבים מאוד -יתרונות שבעיניי גדולים הרבה יותר מהחסרונות האפשריים.

עם זאת, אני חולקת מאוד על השימוש במונחים "ילדים בוגרים" לעומת ילדים "צעירים" על מנת לציין את ההבדלים בין ילדי הטרום חובה(בני ה-4-5) לבין ילדי החובה(בני ה5-6). נסכים שברור שמדובר בילדים בגילים שונים-אין על זה ויכוח. אבל השתייכותם של ילדות וילדים לשכבת ה"חובה" איננה הופכת אותם אוטומטית ל"בוגרים". כינויים אלו קשורים לציפיות מהילדים. מצפים מילדי החובה להיות בורים ומלידי הטרום-חובה להתנהג וללמוד פחות כי הם צעירים. קןדם כל, המושג בוגרים איננו ההיפך של צעירים. ההיפך של צעירים הוא מבוגרים. ילדים בטרום חובה עשויים להיות בוגרים יותר מחלק מילדי החובה ולהיפך. אבל ההבדלים אינם רק סמנטים. בעיה די מרכזית היא הנוהג לבנות תכניות לימודים נפרדות לילדי החובה לעומת לילדי הטרום חובה. גם בגלל שהם "בוגרים" לכאורה וגם בגלל שהם עולים לכיתה א'. יוצא אפוא שלעתים הרבה מאוד אנרגיה מושקעת בלמידה של ילדי החובה בעוד שהילדים בטרום בה הם פחות ב"פוקוס". לעתים ההשקעה בילדי חובה היא בטיפוח מיומנויות ספציפיות(כמו הכרת אותיות והתאמת כמות-מספר) שאיננה מיטיבה עם בניית כישורי הלמידה שלהם.  השקעה בבעיותמתימטיות, בקריאת טקסטים מענינים, בפרויקטים של חקר עשויים לתרום הן לילדי החובה והן לילדי הטרום חובה.

אני מאמינה שניתן ורצוי להתייחס אל כל ילדי אותו הגן כאל קהילה אחת ולחלקם ברוב המקרים  לקבוצות הטרוגניות(מורכבות מילדי חובה וטרום חובה) לצורך למידה. הדבר רצוי כיוון שילדים מיטיבים ללמוד מעמיתים. עמיתים עשויים להפוך למתווכים וחונכים מצוינים. שנית, השתייכות לקבוצות הטרוגניות מונעת הדבקת סטיגמות שקשורות להגבלת יכולת הלמידה כפונקציה של גיל כרונולוגי.  למידה משמעותית היא דינאמית ורציפה. ילדים זקוקים לסביבה מעשירה ומתווכת בכל גיל. הם לא צריכים לחכות לגן חובה כדי לפתח כישורים אורייניים ומתימטיים.

לסיכום,  בפוסט זה התייחסתי הן לכך שהשימוש במונחים "ילדים בוגרים" ו"צעירים" לא מדויק (ההיפך של צעירים הוא מבוגרים). יש לכנות את  קבוצות הילדים לפי גילם(בני 3-4 או 5-6) או לפי השתייכות לשכבת גיל(טרום חובה או חובה). איני מתכחשת להבדלי הגיל. שנית השימוש במונח "ילדים בוגרים" הוא שיפוטי וסטיגמטי ומתלוות אליו ציפיות אוטומטיות שונות כפונקציה של גיל ולא בהתאם למאפיינים אישיים. הצבעתי בפוסט גם על היתרונות של למידה בגנים דו -גיליים  והצעתי למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינת גיל. ללא קשר להיותם של הילדים בגן חובה וטרום חובה, טוב היה אילו התמקדנו בטיפוח חשיבה ביקורתית ויצירתית ופתרון בעיות במקום עיסוק בתרגול מיומנויות פשוטות. תרגול המיומנויות עשוי להיות חלק מפרויקט שכולל למידה משמעותית. אין כמעט תחום עשיה בגןדעת(החל בקריאה וכלה בעריכת שולחן לארוחות או עיסוק בבנייה במרכז הבניה) שאין בו אפשרות לטפח כישורים אורייניים ומתמיטיים בקרב ילדי הטרום חובה וחובה כאחד.