ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך: להתעמק, לחשוב ולעשות מעט ובשכל!

גם השנה כמו בשנים קודמות אני חוזרת על הניסיון לשכנע באמצעות פוסט זה קובעי מדיניות, מחנכות ומחנכים להימנע  מלמידה יזומה כלשהי בנושא השואה בגנים ובכיתות הנמוכות בבתי הספר היסודיים. הכוונה לשיעורים, פעילויות וטקסי זיכרון. כמו בשנים קודמות אני מדגישה בפוסט זה שהקריאה להימנע מלמידה יזומה בנושא השואה איננה צריכה להתפרש כקריאה להימנע  מהתייחסות לשאלות הילדים בנושא.  הקשבה לשאלות ולדאגות הילדים והתייחסות עניינית לשאלותיהם רצויות תמיד, לא כל שכן בנושאים רגישים כמו נושא השואה.

נראה כי הנכונות לקבל החלטה מושכלת להימנע מהוראה יזומה בנושא השואה בחינוך לגיל הרך מחייבת אומץ. נראה כי קל יותר להציע המלצות כלליות ולא מועילות ממילא שנוגעות להוראה ברורה, תואמת, התפתחות, מתחשבת … מאשר לקבוע חד משמעית שאין מקום להוראה יזומה ומכוונת בנושא השואה-הוראה שהיא ממילא כוללת בעיקר סיסמאות וטקסים. בתנאים אלו ברור שאין סיכוי ללמידת עומק בנושא השואה. העניין הוא שנגיעה יזומה בנושא השואה במסגרת יום פעילויות -כמומלץ על ידי משרד החינוך- עלולה להכניס מספר ילדים לחרדות מיותרות מבלי שגננות ומורות תדענה את הרקע לקשיים אלו בקרב הילדים הצעירים.

פוסט זה הוא שחזור של הפוסט שכתבתי אשתקד ולפני שנתיים אליו הוספתי חומרים שהוצעו על ידי נשות מקצוע שעיינו בו. הוספתי לפוסט המקורי הפניה למאמר, והמלצה על ספר תמונות שעידית צולמן ויפית מלכין הציעו. מודה להן על השיתוף ועל העניין שהן מגלות בפוסט זה ובבלוג בכלל.

על מעט נושאים שקשורים לחינוך אני מרשה לעצמי להביע עמדה כל כך נחרצת כמו בנושא הוראת השואה בגיל הרך. כמו שאני כותבת מידי שנה, אני חושבת שאין מקום להוראה יזומה על ידי גננות ובעיניי גם על ידי מורות בכיתות א'-ב' בנושא השואה. לעתים נשמעת האמירה שהלמידה בנושא השואה צריכה להיות "חווייתית". בפוסט זה אסביר מדוע חשוב להימנע מההמלצה שהלמידה של נושא השואה  צריכה להיות "חווייתית". באשר ללמידה חווייתית בנושא השואה, אני חושבת שגם בתיכון אין מקום ללמידה חווייתית אלא למידה שכלתנית, שכוללת עיון וניתוח של תהליכים היסטוריים שאפשרו לשואה להתרחש, ולדיון באשר להשלכות המוסריות של ההתרחשות הזוועתית שהייתה בימי השואה. תפיסה זו נסמכת גם על המלצתם של היסטוריונים של נושא השואה: באואר, יבלונקה וקרן.

על למידה חוויתית

למידה חווייתית (Gentry) היא למידה מתוך חווייה אמיתית, חוויה רלוונטית. דיאוי התייחס ללמידה מסוג זה כאל "למידה מתוך עשייה". קולב(Kolb) הציג את תיאוריית הלמידה החווייתית שלו(שמתבססת על התיאוריה של קורט לוין) בשנת 1984. לתפיסתו למידה חווייתית כוללת מעגלים שכוללים ארבעה שלבים: למידה מוחשית, התבוננות רפלקטיבית, המשגה מופשטת והתנסות אקטיבית. למידה חווייתית נתפסת אצל קולב כתהלייך הוליסטי שיש בו הסתגלות לעולם. הלמידה מחייבת אפוא יחסי גומלין בין האדם לסביבתו. הלמידה עצמה מתגבשת כתוצר של טרנספומציה של ההתנסות. ניתן להשוות אתה למידה החווייתית ללמידה התנהגותית מזה שיש בה רק פעולה ללא רפלקציה וללא תהליכים קוגניטיבים טרנספורמטיביים וללמידה "אקדמית" מזה שיש בה למידה של תוכן ללא התנסות ועיבוד אישי רגשי.

היתרון של הלמידה החווייתית עשוי לבוא לידי ביטוי כשמדברים על למידה על בעלי חיים באמצעות ביקור בגן חיות או בתצפיות ממושכות על בעלי חיים לעומת עיון בלעדי בספרים. בנוסף, למידה של רכיבה על אופניים או של שחיה איננה אפשרית ללא התנסות.

בנושאים חברתיים למידה חווייתית עשויה להביא להבנה מעמיקה של תופעות חברתיות. לדוגמה,  ניתן לראות ביטוי מטלטל של למידה חוויתית של גזענות ואפליה  בסרט  עין הסערה שמציג ניסוי חינוכי שנעשה על ידי אליוט, מורה מאיווה- ארה"ב למחרת הרצח של מרטין לותר קינג, בשנת 1968. אליוט תכננה וביצעה בכיתתה ניסוי שניתן לראות בו למידה חווייתית. מטרתה הייתה הצגה חוויתית של  נזקי האפליה. המתודה הייתה יצירת תנאיים של אפליה בכיתתה על מנת שכל ילד ירגיש על בשרו את חווית ההשפלה, והכאב שכרוכה בהיות האדם מושא לאפליה שרירותית. לשם כך, היא ערכה ניסוי חברתי. היא הציגה כללים חדשים לפיהם הילדים בעלי העיניים הכחולות הם חכמים ו"איכותיים" יותר מבעלי העיניים החומות ולכן מגיעות להם פריבילגיות(יותר זמן חצר, פחות שיעורי בית וכו'( היא גם עודדה את הילדים כחולי העיניים לא לשחק עם הילדים חומי העיניים בהפסקות). הנחיותיה גרמו למבוכה בקרב הילדים ולעוינות בין חלק גדול מכחולי העיניים לבין חומי העיניים. למחרת היא הפכה את הכללים: חומי העיניים אמורים היו להיות הקבוצה הפריבילגית. לבסוף המורה קיימה דיון עם כל הכיתה על רגשותיהם כשהיו בקבוצה המופלית ועל החשיבות של אי כניעה לדעות קדומות ולגזענות. סביר להניח שהיום ניסוי מהסוג שנעשה על ידי אליוט לא היה עובר וועדות אתיקה. מצד אחד הלמידה הייתה אכן חווייתית ועוצמתית אבל אין לדעת איך היא השפיעה על עיצוב תפיסותיהם של התלמידים. המוטיבציה החזקה של המורה לעקור דעות קדומות וגזענות מתלמידיה איננה מבטיחה שאכן זה מה שקרה לכל התלמידים. בהכשרת מורים, זהו סרט מומלץ מאוד, כי הוא מלמד על הקלות המפחידה להסיט קבוצה כנגד קבוצה אחרת. הסרט גם מעלה לדיון דילמות אתיות לגבי המוסריות של הניסוי עצמו.

אני מזכירה את הסרט המעניין הזה כדי להבליט את הבעיתיות של למידה חוויתית אפילו במקרים שכוונת המחנכים היא הפחתה של דעות דעות קדומות. אם הלמידה החויתית היא אפקטיבית, היא עלולה לפגוע נפשית בחלק מהילדים. אם היא איננה אפקטיבית היא מגחיכה את התופעה החברתית שהיא מבקשת ללמד.

"למידה חווייתית" בהוראת השואה

ננסה לתרגם במה מתבטאת הלמידה החווייתית בנושא השואה בקרב ילדים בגיל הרך וילדים מבוגרים יותר. השלב הראשון של הלמידה החווייתית היא למידה קונקרטית. זאת אומרת הזמנה שהילדים(בגיל הרך ובגיל יותר מבוגר) יבינו איך זה לחיות בגטו או במחנה השמדה או לענוד טלאי צהוב.  ביקורים ב"יד ושם" והמסעות לפולין הם עוד ביטוי של למידה "חווייתית" אצל תלמידי תיכון. אלא שבעידוד ללמידה חווייתית בנושא השואה יש שתי סכנות שלא מספיק נותנים עליהן את הדעת: 1. האחת היא שההתנסות החווייתית תגרום לילדים לחרדות שהרי "ההצלחה" "להעביר" את החווייה עלולה להביא ילדים להזדהות עמוקה עם הרגשות של קורבנות השואה ; 2. לעתים בשל חוסר המיומנות של עובדי הוראה, היומרה לגרום להזדהות עלולה להגחיך את החווייה עצמה. מצבים כגון שימוש באמצעים מלאכותיים כדי לגרום לבכי(בצל למשל) או מעין דרישה שילדים ונערים ירגישו עצובים בזמן ובמקום המוכתבים על ידי המדריכים, עלולה להפוך את למידת השואה לחוויה מגוחכת.

תמיכה מפתיעה לעמדתי קיבלתי ממקור לא צפוי בשנה שעברה -מאייטם מצוין לדעתי, מתוך תכנית סטירה של תם אהרון על המשלחות לפולין בתכנית שלו "פעם בשבוע עם תם אהרון" בערוץ "כאן". השילוב של קטעי צילום מתוך מסעות לפולין של תלמידי תיכון מאוד חידדו את הבעייתיות של "למידה חווייתית" בנושא השואה. הן בשל חוסר המוכנות הנפשית של נערות ונערים רבים לחוות את זוועות השואה, והן בשל חוסר מיומנות של מדריכים להתמודד עם הוראה מסוג זה.

על כן, אני חושבת שבגיל הרך אין ליזום הוראה בנושא השואה(וודאי לא למידה חווייתית בנושא) ובתיכון חשוב ללמוד לעומק על התהליכים ההיסטוריים שהובילו לעליית הנציזם, ועל תובנות של התופעה. גם נערים ונערות בגיל ההתבגרות נמצאים בשלב של גיבוש הזהות שלהם ולא בטוח שביקורים באושוויץ הם חווייה מעצבת רצויה בגיל זה. למידה חייבת לשלב בין היבטים קוגניטיביים תודעתיים לבין היבטים רגשיים. בחלק מהחווייות שנכנסות תחת הכותרת של "למידה חווייתית " מנסים להכפיף את ההיגיון לרגש.  בסוג כזה של "חווייות" יש שני סוגים של בעיות: א. זאת איננה למידה חווייתית לפי פרשנותו של קולב כי אין בה את אלמנטים הרפלקטיביים והטרנספורמטיביים הנדרשים; ב. חווייות מסוג זה עלולות להביא לנזקים רגשיים לילדים ולנערים ולהתגברות של פחד ושנאה כלפי האחר. דוגמה לנזקים מעין אלו ניתן לראות בכתבה  של שולי נאור זוארץ שעידית צולמן שלחה את הלינק שלה כתגובה לפוסט שנכתב בשנת תשע"ח. בכתבה שפורסמה במאינט קריות בפברואר 2018, פורסם מקרה של תלמידת י"ב שחוותה טראומה ונזקקה לאישפוז במהלך המסע לפולין. בכתבה חשובה זו, מדווח על כך שעורכי הדיון של התלמידה שתבעה את בית ספרה, מצאו בתחקיר לקראת הגשת התביעה שפסיכיאטרים ונוירולוגים נתקלים לעתים קרובות בתלמידים שמפתחים חרדה, דיכאון והפרעות פוסט-טראומטיות עם שובם מהסיורים במחנות ההשמדה. נתונים אלו מוצנעים לרוב!

לא הוגן להציע למידה חווייתית בחינוך לגיל הרך, ולבוא בטענות לגננות

תוצאת תמונה עבור מדבקות יום הזיכרון לשואה

גננות ומורות מפרשות את ההנחיה "להפעיל" למידה חווייתית בצורה קונקרטית. ולכן כמעט כל שנה  "מתפוצצת" פרשיה כמו זו של גננת בצהרון שענדה לילדים טלאי צהוב, או כמו הצמדה לחזם של הילדים מדבקות שמייצגות טלאי וסימון של גטו (ראו את המדבקה למעלה) או יצירת גטו שמגביל תנועה כמשחק בגן כדי שהילדים יבינו את משמעות הגטו. בעקבות מערכי שיעור חוויתים אלו, התקשורת ומשרד החינוך מתנפלים על הגננות שהפעילו אותם. אבל שיעוריהם החוויתיים הלא מוצלחים הם לדעתי תוצר של הנחיות מעורפלות לגבי האופן הראוי לציין את יום השואה. אני מתרשמת שיש בישראל מעין חשש לקבוע שלא מלמדים באופן יזום את נושא השואה בגיל הרך ואין כל סיבה לשתף ילדים צעירים בטקסים של יום השואה. הנחיה ברורה וחד-משמעית מסוג זה הייתה עוזרת לגננות ומורות לא לטעות. ככלות הכל לא כדאי שילדים צעירים ידמיינו לעצמם איך הייתה החווייה של חיים בגטו או במחנות השמדה.

לא ללמד את נושא השואה באופן יזום איננו אומר להתעלם משאלות הילדים

חשוב להקשיב לשאלות הילדים ולהתייחסויותיהם לכל נושא טעון , קל וחומר לנושא השואה,  ולהשיב לכל שאלה. אחד התירוצים להזמנה שגננות ומורים לילדים בגיל הרך ילמדו את נושא השואה הוא שהילדים חשופים למדיה ואי אפשר להתעלם מהקורה בסביבתם שמרבה ביום זה וכמה ימים לפניו ואחריו, להתייחס לנושא. לכן, אני מבקשת להבהיר שוב ושוב  שאני מתנגדת להוראה יזומה של השואה כנושא או כ"חווייה". בוודאי לא במליאה, במפגש אחד שאיננו מאפשר לגננות ומורות לדעת איך פרשו הילדים את ההתכנים שקשורים לשואה שהוצגו להם. אבל התנגדות זו איננה צריכה להתפרש כהתעלמות משאלות, דאגות, תהיות ופרשנויות של הילדים. יתרה מזו, אני חושבת שבימים שלפני ואחרי יום השואה חשוב להיות קשובים במיוחד לדברי ושאלות הילדים. חשוב להתבונן במשחקיהם וביצירותיהם ולהתייחס לכל שאלה ודאגה בנושא השואה או בכל נושא שהילדים מעלים. השואה איננה טאבו אלא נושא טעון רגשית שיש ללמדו בגיל שיש לילדים כלים לעבד את הנושא ולהתמודד איתו.

מתוך הפוסטים שפורסמו בשנים קודמות וספר נוסף שלא הוזכר בפוסטים קודמים

אני משלבת בפוסט זה לנוחות הגולשים תמצית של הפוסטים שפרסמתי בנושא הוראת יום השואה בשלוש השנים האחרונות.

המטרה היא לעצור ולחשוב על המשמעות של יום השואה עבור הילדים הצעירים במדינת ישראל של ראשית המאה ה-21. לעצור ולחשוב על המשמעות של עשייתנו החינוכית  ביום זה עבור הילדים הצעירים. ולחשוב לא פחות על ההשלכות של הנחיות שניתנות לצוותי ההוראה על יוזמותיהם לגבי הוראת השואה בחינוך לגיל הרך.

מה שמטריד אותי הוא טיפול בנושא טעון רגשית כל כך מתוך עמדה של עשייה שגרתית, יומיומית ולא מתוך הבנה עמוקה של משמעות האירוע ההיסטורי עצמו ומשמעותו עבור ילדים צעירים שחיים במדינת ישראל במאה ה-21.

אני מזכירה שיום הזיכרון לשואה ולגבורה מצוין ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. זאת אומרת שלא עומד לרשות הצוות החינוכי זמן רב לטפל בנושא. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים, לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :

1. את המשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים;

2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים;

3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים;

4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה;

5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם;

6.הנטייה של רבים מאיתנו ללמד נושאים-גם כאלו שהם טעונים רגשית כמעשה שגרתי מבלי לעצור ולחשוב על האופן שבו הנמענים-הילדים הצעירים תופסים את  הנושאים הנלמדים;

7. הצורך לבנות שותפות בין ההורים למחנכות שתאפשר להגן על הילדים מחשיפה לתכנים שקשה להם להתמודד איתם. 

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעונות יום, הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. כשבנותיי היו בגן, הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן  בנושא מבלי להתעמק יותר מידי ומבלי להתחמק מהנושא. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ, ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות. לפני מספר שנים יעל ארזי, גננת שלמדה במכללת לוינסקי לחינוך כתבה סמינריון על נושא ציון יום השואה במסגרות חינוך לגיל הרך. שיחותיי איתה דרבנו אותי לחשוב על מה עושים בנושא בהכשרת הגננות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הוואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו התייחסות ביקורתית לחומרים אלו במאמר ב-חוקרים@הגיל הרך) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו במכללת לוינסקי לחינוך לפני כשלוש שנים מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפור לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמת העולם השניה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה על המשפחה, ולמסור אותה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה הושבה הכלבה על ידי השכנה הפולניה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, מבלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים עם שאלות, תהיות וחרדות גדולים, שיתקשו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים(יהודה באואר, חנה יבלונקה, נילי קרן)-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באואר, חנה יבלונקה ונילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם על ההאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. ו איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שבו הם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויה לשפוך אור על מה שמעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי למתן את חששותיהם. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הרעיון לעסוק בקהילות הוצע על ידי ארזי ובנשלום במאמר : יום הקהילות: מבט אל השואה בגילאי הגן. הנושא עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיו בתוך מדינות העולם. לשם כך, יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מקורות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים – ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

אחת הטענות שצפה ועולה היא שהילדים מגיעים לגן טעונים במידע בעקבות חשיפה לתכני שואה במדיה במסגרת החיים בתוך משפחותיהם. בהקשר זה, אני חושבת ששיחה עם ההורים על הנהוג בגן ביום השואה ועל ההמלצה להמעיט לחשוף את הילדים לתכנים טעונים רגשית בטלויזיה היא חשובה ביותראפשר להיערך ולעשות זאת באסיפת ההורים הראשונה בתחילת השנה, ולשוב ולתאם פעולות אלו עם הורי הילדים סמוך ליום השואה-לפני או מייד אחרי חופשת פסח.

ספרי ילדים

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד.  נתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים באופן ישיר בשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציג אחדים מהם.

למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל-מודן הוצאה לאור

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן בהוצאת ידיעות ספרים

הדובי של פרד מאת איריס ארגמן(איורים אבי עופר) בהוצאת הקיבוץ המאוחד

ילד כוכב  מאת רשל אוספטר-דויב(איורים אוליביה לטיק) בהוצאת כינרת זמורה -ביתן, דביר

תוצאת תמונה עבור ילד כוכב ספר

ולילדים יותר בוגרים (כיתות ב'-ג')

איך למדתי גאוגרפיה מאת אורי שולביץ, תרגום איתן בן-נתן בהוצאת כינרת בהמלצת יפית מלכין

(כיתות א'-ג' לדעתי אף שמדובר בפיטורבוק)

הנקה ופיט מאת רן כהן-אהרונוב בהוצאת כתר

הנקה ופיט

והקלאסיקות הנהדרות של אורי אורלב

האי ברחוב הציפורים בהוצאת כתר

האי ברחוב הציפורים

משחקי חול (אוטוביאוגרפיה) בהוצאת כתר

משחק החול

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים  ועם הילדים היותר בוגרים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם או לעודד אותם לקרוא אותם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משעריםעל מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני חושבת שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהשתתפות בקריאת הסיפור.

לסיכום

בפוסט זה התייחסתי לנזקים האפשריים של למידה חוויתית בנושא השואה בכל שכבות הגיל. בנוסף צרפתי פוסטים שנכתבו בנושא בשלוש השנים האחרונות. בפוסטים אלו הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסנה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.

 

מודעות פרסומת

עונש גופני מזיק-מדוע הורים משתמשים בו למרות המלצות המומחים ומהן החלופות?

איגוד  רופאי הילדים בארה"ב חזר על המלצה גורפת וחד משמעית להורים ומחנכים להימנע מעונש גופני מכל סוג שהוא. במאמר שנכתב בשנת 2018 על ידי Sege et al שבים וממליצים רופאי הילדים על בסיס מחקר ארוך שנים על הימנעות מעונש גופני. לצד זאת הם ממליצים על חלופות לעונש הגופני.

האמת היא שלא מדובר בחדשות מרעישות. מידע זה מוכר הן בקרב אנשי המקצוע והן בקרב הציבור הרחב-שהורי הילדים נמנים עליו. אבל…

Image

מקור האיור Parenting without punishment

…מהשיח הציבורי על הסוגיה, עולה שאנשים אינם נוטים לייחס חשיבות רבה לממצאים האלו. אני מתרשמת שרבים וטובים מתייחסים אל הממצאים וההמלצות כסוג של ניסיון של אנשי מקצוע לצאת לידי חובה ולאו דווקא כאל המלצה רצינית שאמורה להביא לחשיבה על ההתנהלות היומיומית שלנו עם הילדים. ואכן כ-70% מההורים האמריקאים מעריכים שזה בסדר להשתמש בעונש גופני קל כזה או אחר. בארה"ב לבדה עונש גופני במשפחות לא נאסר על פי חוק ב-19 מבין המדינות המרכיבות את  אמריקה הצפונית.

אני חושבת שלחוסר  האימוץ של ההמלצה אחראים במידה מסוימת גם ניסיונות המומחים להטיף נגד השימוש בעונש גופני מבלי להסביר באופן מעמיק מהם הגורמים  שמשמרים את התופעה. חשוב להתעמק הן בקשיים ההתנהגותיים ובמרדנות של הילדים שמביאים הורים ומחנכים לאמץ שימוש בענישה גופנית. בנוסף, נראה כי במשפחות רבות רואים בעונש גופני "מתון" סוג של כלי חינוכי בסיסי.  שימוש בעונש גופני קשור לעתים בקשיים של ההורים עצמם להתמודד עם תסכול.

מתעוררת לעתים בעיה נוספת בעיקר במסגרות החינוך. מודעים לאיסור הפורמאלי של השימוש בעונשים גופניים, מחנכים ומחנכות החשים לעתים חוסר אונים וכעס על ילד או ילדה שמפגינים התנהגות מתמרדת או פוגענית, מאמצים פתרונות חינוכיים מזיקים לא פחות לדימוי העצמי של הילד: הרחקה מהקבוצה, השפלה בכלל וכזו שילדי הגן או הכיתה עדים לה.  הבעיה המרכזית היא שיישום פתרונות אלו מלווה בהרגשת דחיה, או סלידה כלפי הילד או הילדה , בסוג של נסיה נפשית מהמחויבות להתחבר לילד ולמצוא דרכים ממשיות לרסן את התנהגותו  ולהחזיר אותו למסלול של תפקוד "נורמטיבי".

איך מוגדר העונש הגופני ומהן השלכותיו המיידיות והעתידיות?

עונש גופני הוגדר בהערה כללית 8 לאמנה של האומות המאוחדות בדבר זכויות הילד של האומות המאוחדות משנת 2006  כאקט שיש בו הפעלה של  כוח פיזי שמטרתה להביא לרמה כזו או אחרת של כאב או אי נוחות. הכוונה למכות, סטירות, בעיטות, הלקאה באמצעות סרגל או כלים אחרים  וכו'. באמנה נאסר שימוש בעונש גופני כנגד ילדים כמו גם שימוש באמצעי ענישה שמביאים להשפלתו של הילד. מטרת האמנה לספק לילדי העולם הגנה בפני פגיעה פיזית ורגשית. האמצעים המוצעים הם משפטיים וחינוכיים.

יש לזכור ששימוש בעונש גופני מנוגד למוסר שהרי יש בו פגיעה מכוונת בזולת; במקרה של עונש גופני שמופעל נגד ילדים מדובר בבני אדם שמעצם ההגדרה למי שמפעיל את העונשים(הורים או מורים או מטפלות) יותר כוח משיש לילדים. מדובר  גם ביחסי תלות של הילדים במבוגרים. במידה מסוימת יש בשימוש בעונש גופני סוג של מעילה באמון. מפעיל העונש מועל באמון הילד.

באופן לא מפתיע, החל משנות ה-60 של המאה ה-20 החלו להתפרסם מחקרים שמצביעים על הנזקים שנגדרמים לילדים שמקבלים עונש גופני. הן בטווח הקצר והן בטווח הארוך. ילדים שגדלו במשפחות שבהן נעשה שימוש בעונשים גופניים נוטים ללהפגין יותר בעיות התנהגות ובגיל ההתבגרות עלולים לפתח קשיים נפשיים כגון דיכאון וחרדה. זאת ועוד, גידול בסביבה משפחתית מענישה באופן פיזי נמצא קשור בחלק מהמחקרים להישגים לימודיים נמוכים יותר. ילדים אלו מפגינים בסך הכל יותר אלימות כילדים וכאנשים בוגרים. שהרי השימוש בעונש גופני מלמד את הילדים שאלימות היא אמצעי לגיטימי לפתרון בעיות. מעל הכל שימוש בעונשים גופניים על ידי ההורים עלול להביא להתרחקות של הילדים מהוריהם-לשיבוש הקשר ביניהם.

במהלך השנים שכיחות השימוש בעונשים גופניים פחתה בעיקר במערב. מה שהשתנה באופן מובהק הוא המדיניות העולמית ביחס לזכויות הילד בכלל ולשימוש בעונשים גופניים בפרט. עד אמצע המאה ה-20 עונשים גופניים היו מקובלים הן במשפחות והן במוסדות החינוך. עונשים גופניים נתפסו אפוא כאמצעים לגיטימיים להביא ילדים לשיתוף פעולה. עונשים נאסרו פורמאלית קודם במסגרות החינוך ואחר כך בחלק מהמדינות גם במשפחות רק בשני העשורים האחרונים של המאה ה-20. השינויים ביחס לעונש גופני משקפים תפיסה עולמית שמיוצגת על ידי מוסדות האומות המאוחדות שבאה לשמור על זכויות אדם בכלל וזכויות ילדים בפרט. מוסדות אלו נותנים תוקף חוקי לתפיסה מוסרית שרואה  הכרח בשמירה על זכויות כל אדם וכל ילד בעולם.

מדינת ישראל אסרה בשנת 2000 על שימוש בעונש גופני. עוד בשנת 1985 נמצא פסק דין שהצדיק שימוש בעונש גופני בבית הספר.

במדינת ישראל ובעולם תהליך ההטמעה של התפיסה שהורים ומחנכים אינם רשאים לפגוע בילדים באמצעות הענשה גופנית והשפלה היא תהליך הדרגתי. משפחות ומחנכים רבים מעריכים שמדובר בפורמליות יתרה.  לכן נדרשים מאמצים גדולים מצד מחנכים וקובעי מדיניות חינוכית להביא להטמעה עמוקה של האיסור להשתמש בעונש גופני. כדי לעשות זאת חשוב להבין מה מביא הורים ומחנכים (בעיקר הורים ומחנכים של ילדים בגיל הרך או של ילדים עם צרכים מיוחדים ) להשתמש בעונש גופני למרות השלכותיו השליליות.

מה מביא הורים ומחנכים להשתמש בעונשים גופניים?

הורים ומחנכים שמשתמשים בענישה גופנית אינם ברובם אנשים סדיסטים שמשתמשים בעונשים גופניים שמוטלים על ילדים להנאתם. אימוץ העונשים עשוי להישען על תפיסות חינוכיות מסורתיות שמושתתות על ההנחה שזו הדרך להביא ילדים להתנהג לפי נורמות החברה. תפיסות המניחות שילדים ישמרו על כללים רק מתוך פחד מגורם הסמכות. רק אם ירגישו על בשרם שלא כדאי להם להפר את הכללים. הנחות אלו  מתעלמות כמובן מכך שבני אדם בכלל וילדים בפרט אינם חפצים אלא יצורים שמרגישים כאב פיזי ונפשי והעונש הפיזי מסב להם פגיעה נפשית לכל החיים ומשפיע לרעה על תפסית הערך העצמי שלהם.

שימוש בעונש גופני עשוי לבטא הרגשת חוסר אונים מצד ההורים או המחנכים. קושי להתמודד עם העובדה שהילדים הם יצורים עם רצונות משל עצמם שמתנגשים לעתים עם אלו של ההורים או של המורים. חינוך טוב מחייב ללמד ילדים להתחשב ברצונם של אחרים אבל לא לכפות באמצעות הפעלת כוח גופני את רצונות הסביבה עליהם. לעתים הורים ומחנכים אינם יודעים כיצד להשיג שיתוף פעולה בדרך אחרת זולת הפעלת כוח שמביאה לתוצאות מיידיות.

במקרים מסוימים קורה שהורים ומחנכים משתמשים בעונשים גופניים מתוך תחושה של חוסר שליטה. התסכול הכרוך באי הצלחתם להביא את הילדים לשיתוף פעולה גורר אימוץ של עונש גופני.

במקרים אחרים ההורים עצמם מרגישים מצוקה,בדידות  ומוצאים את התסכול על הילדים החיים במחיצתם.

מה לעשות כדי להפחית באופן ניכר את השימוש בעונשים גופניים על ידי הורים ומחנכים?

היעד של האומות המאוחדות הוא להביא להכחדה של השימוש בעונשים גופניים בכל מקום שבו חיים הילדים: הן בבתים והן במסגרות החינוך בכל העולם.

כדי שזה יקרה מוצעות תכניות הדרכה להורים-תכניות  שכוללות צעדים חיוביים להשגת שיתוף פעולה ומשמעת מצד הילדים.

הצעדים החלופיים כוללנים:

  • למידה להצבת גבולות ושמירה על  כללי התנהגות באופן עקבי; כללי התנהגות שמותאמים למצב ומתחשבים במאפייני הילדים;
  • טיפוח של כישורים חברתיים בקרב הילדים: אמפתיה, הקשבה, פתרון קונפליקטים;
  • טיפוח כישורים רגשיים: הבנה והבעה של רגשות ושליטה עצמית;
  • העדפה של שימוש בעידוד וחיזוקים על התנהגות פרו חברתית על פני שימוש בעונשים כלשהם.

ילדים זקוקים למבוגרים שיסנגרו עליהם ועל זכויותיהם. לעתים הורים מסנגרים ומונעים שימוש בעונשים גופניים במסגרות החינוך. ולעתים מחנכים או אנשים בקהילה צריכים לסנגר על זכויות הילדים במקרים של פגיעה בזכויותיהם במשפחה.

גם צעדים אלו די מוכרים להורים ולמחנכים. אלא שהנכונות לאמץ  צעדים חיוביים במקום עונשים מחייבת שינויים נפשיים מצד המבוגרים. כמו קבלה של ההנחה שלילדים זכויות , רגשות ומחשבות משלהם, ושיש להתחשב בהם ולשכנע אותם לאמץ את כללי ההתנהגות המוטלים עליהם.

הורים זקוקים לעתים לחניכה  תוך כדי השימוש ההדרגתי בצעדים אלו. ובכל מקרה ההורים עצמם זקוקים לתמיכה שתאפשר להם לחשוב בצורה צלולה ולעבוד על עצמם כדי ליישם הלכה למעשה צעדים חיוביים.

מדינות שעומדות על שמירת זכויות הילדים חייבות להקפיד גם בשמירת זכויות המבוגרים. לא אחת כתבתי על כך שריבוי המקרים של התעללות בפעוטות מסגרות חינוך לגיל הרך, כרוכה בכך שתנאיי העבודה של המטפלות במסגרות חינוך לגיל הרך קשים. לא אחת להורים קשיים משלהם. כך שעל מנת להביא להפסקת העונשים הגופניים  הכרחי לטפל בזכויות האדם של המבוגרים לצד שמירה קפדנית על זכויות הילדים.

לסיכום: בפוסט זה ניסיתי להדהד את ההמלצה המבורכת של איגוד רופאי הילדים להימנע כליל מעונשים גופניים המוטלים על ילדים. הזכרתי גם את ההערה המיוחדת של ארגון האומות המאוחדות משנת 2006 שתכליתה להפסיק שימוש בענישה גופנית נגד ילדים בבתים ובמסגרות חינוך בעולם. לצד אזכור החלופות לעונשים הצבעתי על גורמים שמביאים הורים ומחנכים להשתמש בהפעלת כוח פיזי שפוגעת בילדים. הצבעתי על הצורך לתמוך בהורים בנוסף להדרכה וחניכה. שמירה על זכויות הילדים קשורה לשמירה על זכויות האדם של המבוגרים עצמם.

 

 

"בראשית"-וההשראה החינוכית שמתלווה לתהליך הפיתוח והשיגור אל הירח

הפוסט נכתב יומיים אחרי הניסיון פורץ הדרך להנחית את החללית "בראשית" על הירח. ביום חמישי, 11.4.2019, מעט אחרי השעה 22:00 עקבנו בחוסר נשימה אחר ניסונה של "בראשית" לנחות על הירח ולהפוך את ישראל למדינה הרביעית שמצליחה לעשות זאת.

למסע המתוקשר המופלא של הגשושית בראשית אל הירח ערך חינוכי רב מכמה סיבות. מטרתה של הגשושית שפותחה על ידי העמותה SpaceIL הייתה לנחות על הירח ואגב כך להביא למה שקרוי "אפקט אפולו"-חינוך מדעי לדור שלם של ילדים וילדות שיעזו  להשתתף במגרש המדעי אסטרונומי. יש במיזם הבניה והשיגור של הגישושית הזמנה להשתתפות במשחק המדעי לקהל רחב של יזמים ומדעים.  הפרויקט נבנה מתחילתו כפרויקט חינוכי על ידי עמותת SpaceIL.  הרעיון הוגש כהצעה לתחרות של גוגל לונאר אקס פרייז להנחתת גשושית בלתי מאוישת על הירח. מדובר בפעם ראשונה שגוף פרטי ולא ממשלתי שולח חללית לירח. זאת ועוד, מדובר בסיפור של התמדה וסקרנות וגישה מדעית של יוזמי וממני המיזם. אף שההצעה לא זכתה בפרס של גוגל לונאר (אף חברה לא זכתה בפרס כי המגישים השונים לא עמדו בלוחות הזמנים) היזמים הישראלים התעקשו להביא את התכנון לידי ביצוע ומצאו לכך שותפים עסקיים הבכיר שבהם  איש העסקים מוריס קאהן . קאהן לא הסתפק בתרומה כספית, הוא חבר לשלושת היזמים הצעירים(יונתן ויינטראוב,כפיר דמרי ויאיר בש)  שתכננו את בראשית וליווה אותם במהלך שמונה וחצי השנים של התכנון ששיאם היה בשיגור של בראשית ביום חמישי האחרון לירח. דבריו של קאהן, נשיא SpaceIL' אחרי ההתרסקות של בראשית משמעותיים מאוד. ההעידוד שנתן לחוקרים והרמיזה על נכונות להשקיע בדגם הבא של בראשית משקפים אמונה באנשים, במחקר ובחינוך מדעי שמביא בחשבון תקלות וכשלונות.  במוצ"ש, 13.4.2019 הכריז קאהן, נשיא SpaceIL על כוונתו להמשיך לתרום למיזם החלל ולאפשר את  בנייתה של בראשית2 ושיגורה לחלל. מהתעשיה האוירית שהייתה שותפה בשיגור של בראשית1 נמסר שישתפו פעולה עם תכנון בראשית2. 

הערך החינוכי של המיזם קשור הן בתהליך הבניה והשיגור הלא שגרתיים והן בהתייחסות של המדענים מייד אחרי ההתרסקות של בראשית על הירח: למרות הכאב על התרסקותה של בראשית, כולם הדגישו את הההישג בהגעה לירח. היה בעיניי מרשים לראות איך נגשו העוסקים במלאכה  באופן מיידי לבדיקת נסיבות ההתרסקות. היה מרשים לא פחות לשמוע שיש דברים רבים שקשורים לנסיבות ההתרסקות שאינם ידועים להם ולא יוודעו בשל אובדן הקשר עם הגישושית. היה מרגש לראות את המחויבות להתחיל לבנות את בראשית2 באופן מיידי. במיזם בראשית הושקעות שמונה וחצי שנים של עבודה מאומצת. במשך שמונת השבועות האחרונים מאז שיגורה של בראשית הקדישה קבוצה גדולה של מהנדסים ומדענים מארגון SpaceIL ומהתעשיה האוירית את מירב זמנם למעקב צמוד אחרי בראשית ולשליטה במסלול תנועתה עד לעשרים וחמשת הקילומטרים האחרונים שלפני ההכנה לנחיתה על הירח. עבור ילדים, ילדות, נערות ונערים רבים בישראל ובעולם דרכי פעולתם של היזמים והמדענים ששותפים למיזם בראשית הם דוגמה אישית והזמנה לקחת חלק בפרויקטים מדעיים חדשניים.

את עשרים וחמשת הקילומטרים האחרונים למקום הנחיתה עשתה "בראשית" בצורה אוטונומית. היא החלה להאט במהירות ההתקרבות לירח, הספיקה לשלוח מה שנקרא בתקשורת "סלפי" עם הירח(ראו צילום למטה) ולבסוף המנוע הראשי הפסיק לפעול ואבד עמה הקשר. ההנחה היא שהיא התרסקה על הירח. הגיעה לירח אבל לא נחתה כמתוכנן.

התמונה האחרונה של "בראשית"

כמחווה למסע המרשים של בראשית נכללה בלוח ההמראות בנתב"ג  בין הטיסות המתוכננות את הטיסה לירח.

לוח הטיסות בנתב"ג עודכן

ספר ילדים בעברית ובאנגלית בשם "בראשית החללית" שיצא לאור בשנת 2018 נכתב על ידי מייסדת   StellarNova ד"ר אמא, בעצם ד"ר יעל שוסטר מדענית שבמשך שנים רבות ראתה כמטרה את הנגשת המדע לילדים ולילדות. הספר הוא פרי שיתוף פעולה עם עמותת SpaceIL ואויר על ידי שנה רוטר קופר.

ספייס איי אל

הספר מוקדש "לחולמים הקטנים, לבנות והבנים שמעיזים, שמנסים, שנכשלים ומנסים שוב. לאלו ששואפים להגיע למקומות חדשים , רחוק מעבר לאופק. ולהורים שלהם, שנוטעים בהם את הביטחון שלא משנה אם יצליחו או יכשלו, תמיד יהיה להם מקום בטוח לנחות בו". הספר נכתב לפני השיגור של בראשית ולפני שהמחברת ידעה על התרסקותה על פני הירח. ההקדשה של הספר מלמדת על הרוח המדעית שמחייבת סקרנות, תעוזה, התמדה ונכונות להתמודד עם כשלונות ולנסות לתקן תקלות ולנסות שוב ושוב להתמודד עם בעיות. ההקדשה קוראת גם להורים ולמחנכים אחרים לאפשר את החקר, לתמוך בו, להכיל קשיים וכשלונות ולספק לילדים ולילדות בסיס בטוח לגישוש וחקר מדעיים.

גיבורת ספר הילדים היא הגישושית בראשית ש"חיכתה בחנות הצעצועים זמן רב בתקוה שמישהו יבחר בה, וכבר התחילה לפקפק  באפשרות שזה יקרה אי פעם." לגיבורת הספר משימה מיוחדת: להגיע לירח!.ילדה בשם מאיה בחרה בבראשית והביאה אותה לביתה. בן, אחיה התאום של מאיה ניסה לחטוף ממנה את גישושית הצעצוע בטענה שחלליות אינן משחק עבור בנות אלא עבור בנים בלבד. בעקבות המאבק בין האחים  התפרקה החללית וחששה שעקב כך לא תוכל להגיע לירח.   מהשיחות בין בראשית ליתר הצעצועים אנו למדים על כוונותיה להגיע לירח ועל הדרך שבכוונתה לעשות זאת באמצעות "עוקב הכוכבים"  שמשתמש בכוכבים כאילו הם מפה וככה היא תדע להתמצא. האנטנה עוזרת לבראשית להימצא בקשר עם האנשים בכדור הארץ, קולטי השמש מספקים חשמל לחלקיה השונים, מיכלי הדלק מתניעים את המנוע. כל אלו עוזרים לה לצאת למסלול סביב כדור הארץ בדרכה אל הירח.

תוצאת תמונה עבור בראשית ספר ילדים

לבסוף נשארה בעיה קטנה איך תוכל בראשית להיכנס למסלול סביב כדור הארץ? מאיה חשבה על פתרון: הטיל של בן עם המנועים החזקים שלו יתחבר לבראשית  ושיתוף הפעולה ביניהם עשוי לעזור לבראשית להשלים את המשימה.

ספר מומלץ הן בשל המידע המדעי שהוא מתווך לילדים צעירים והן בשל ההזמנה שבנות ובנים כאחד יטלו חלק בחקר המדעי.

חשוב לעודד ילדות וילדים מהמרכז והמהפריפריה לעסוק במדע בכלל וללמוד על נסיונות מעוררי השראה כמו המסע של בראשית 1 ובקרוב בראשית2 אל הירח.

בשנים האחרונות  עסקו שתי גננות שהשלימו את לימודי התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי בפרויקטים שעניינם חקר החלל עם ילדי וילדות גני ילדים. בשני המקרים היה חשוב לגננות (דורית אורן מנתניה וטניה רטמנסקי עטון מרמת גן) לעודד בנות להשתתף בשיח מדעי על החלל. יתרה מזו בהחייתה של ד"ר מיכאלה כדורי-שלזק הן חקרו לעומק את השיח המדעי של בנים ושל בנות כחלק מלמידה קבוצתית0בין בקבוצות הומוגניות או הטרוגניות מבחינת ההרכב המגדרי).

בחירות וחינוך לבחירה-איך נחנך את ילדינו לבחור "נכון" ?

פוסט זה נכתב בסמוך לתאריך הבחירות לכנסת ה-21 אשר יתקיימו ב-9.4.2019. מתלווים לבחירות לכנסת השנה רגשות מעורבים. מצד אחד בחירות לכנסת הן סוג של חגיגה דמוקרטית, בכך שכל אזרחית ואזרח בני 18 ויותר זכאים באופן סודי לתת את קולם לאחת המפלגות המתמודדות לכנסת ולהשפיע בדרך זו על האופן שבו תראה בשנים הקרובות הנהגת המדינה. מדובר בבחירות שבהן לכל אזרחית ואזרח ללא קשר לגיל(מעל גיל 18 כמובן), למגדר, לזהות מגדרית, למקום מגורים,  להשכלה, למצב סוציו-אקונומי, לאמונה דתית, לצבע עור,לקשרים אישיים ניתנת אפשרות לבחור ולכל קול יש בדיוק אותו משקל, אותו פווטנציאל השפעה בקלפי-שוב סוג של חגיגה דמוקרטית. יתרה מזו, כדי לאפשר לאזרחיות ולאזרחים לממש את זכות הבחירה מתקיים ביום זה יום שבתון – יום שבו עובדים שאינם חיוניים נהנים מיום חופשה בתשלום. יש כמובן עובדים שעתיים ועובדים אחרים "לא מאורגנים" שלא משולמת להם באופן אוטומאטי משכורת ביום זה. זכויותיהם של עובדים לא מאורגנים היא סוג של סוגיה שמתמקדות בהן הבחירות. מצד שני כמות הרפש המושלך על היריבים וכמות המניפולציות המופעלות על הבוחרים מגיעות לשיא חדש ועשויות לגרום לאזרחיות ולאזרחים רבים לוותר על זכות הבחירה. הרגשה קשה מתלווה לבחירות אלו ואמירות שלכאורה התוצאות ידועות מראש, מה שהיה הוא שיהיה וחבל על הזמן. בעיה נטספת קשורה לאופן ההתנהלות של מנהיגים בתקשורת. מי שמעוות את המציאות ומנסה להשפיע באופן מניפולטיבי על דפוסי ההצבעה הם לא אחרים מאשר אנשים שעומדים בהנהגת המדינה.

election-ahead-sign-375x250.jpg

מקור האיור

נשאלת השאלה איך מחנכים ילדים מהגיל הרך למילוי אפקטיבי של חובתם האזרחית לבחור באופן מודע וחופשי  במפלגה שהם חפצים בה? נשאלת השאלה מה יכולים הורים ומחנכים לעשות בנדון?  אני מניחה שחינוך "נכון" לבחירה החל מהגיל הרך  יאפשר לילדים לכשיגיעו לגיל 18 להפוך לבוחרים מודעים שיודעים לבחור מה מתאים להם מתוך התעלמות ממניפולציות וידיעות כוזבות. דהיינו, מה שנעשה עם הילדים בגיל הרך בהווה, ישפיע אולי על התנהלותם בעוד שנים רבות. ככה זה בחינוך.

בהקשר זה חשוב  מה שאנחנו עושים ואומרים , איך אנחנו מתנהלים לא פחות מהמסרים ה"חינוכיים" שאנחנו מעבירים לילדים. האם אנחנו נוטים להכפיש יריבים? האם אנחנו בודקים נתונים לפני שאנחנו בוחרים? האם אנחנו מתוך תחושה של יאוש מוותרים על זכות הבחירה? האם אנחנו מתוך נוחות יוצאים לטיול ביום הבחירות ולא טורחים להצביע כיוון שיש לנו יום חופשי באותו יום? לכל אלו השפעה על גיבוש התודעה האזרחית של הילדים.

הבחירות לכנסת ה21

מקור לאיור

ניתן לחלק את דרכי פעולתנו כחלק מהחינוך להתנהלות מודעת ומושכלת בבחירות לשלושה רבדים:

  1. מה עושים כחלק מהחינוך לבחירה מתחילת החיים-ללא קשר לבחירות לכנסת (ולכך מוקדש החלק הראשון של הפוסט שמהווה שכפול של פוסט שכתבתי בנושא לפני כשלוש שנים). איך נחנך את הילדים מגיל צעיר לעשות בחירות מושכלות?
  2. איך מחנכים למימוש זכות הבחירה בשבועות והחודשים שלקראת הבחירות-כחלק מפעילויות שאנחנו בעצמנו יוזמים או כחלק משיחות שהילדים יוזמים.
  3. איך אנחנו מתנהלים כאזרחים, כהורים וכמחנכים -הן בענייני הבחירה של הילדים מולנו והן כאזרחים שבוחרים לכנסות או למועצות המקומיות ביום הבחירות עצמו.

1. מה עושים כחלק מהחינוך לבחירה?

חלק זה בפוסט מוקדש לנושא החינוך לבחירה בגיל הרך ובכלל. חלק זה של חינוך לבחירה  נלקח מפוסט שכתבתי לפני כשלוש שנים והפוסט הקודם מתבסס על מאמר שכתבתי שכתבתי בשנת 1987 לכתב העת הד הגן. מאז ועד היום מעסיקה אותי השאלה מהי בחירה ואיך לחנך ילדים לבחירות מושכלות ?

choices

https://www.ted.com/playlists/164/how_we_make_choices

מבוא-הצגת הבעיה: בחירות שאנו עושים אינטואיטיבית אינן בהכרח הגיוניות

הבחירה – שהיא פעולת העדפה – היא מרכיב מרכזי בהגדרת חירותו של האדם. אדם חופשי הוא מי שיכול לשקול אפשרויות העומדות בפניו, לבחור באחת מהן, כלומר -לקבל החלטות, ולבצען.

גישות פילוסופיות אקזיסטנציאליות, בשונה מגישות דטרמיניסטיות גורסות שהאדם מתנהל על פי רצונותיו ובחירותיו החופשיים. דהיינו רוב מעשינו מונעים על ידי בחירה חופשית. האדם לפי תפיסות אלו "נזרק" אל העולם ועליו לממש את עצמו על ידי כך יפעל  לפי בחירותיו האישיות. כך קיומו יהפוך לאותנטי.

אפשר היה לצפות אם כך שלא נדרש חינוך לבחירה כיוון שמדובר במצב קיומי שמכין אותנו להתמודד עם מצבים של בחירה. ואכן במשך זמן רב כלכלנים סברו שאנשים מקבלים החלטות רציונאליות מוחלטות בכל הקשור להתנהלותם. אלא שחתן פרס נובל, דניאל כהנמן, פסיכולוג וכלכלן  מצא ביסוס לטענה שאנשים אינם מקבלים החלטות על בסיס נתונים רציונליים אלא שהם מונחים על ידי גורמים רגשיים שגורמים להם לקבל החלטות כלכליות מוטעות שפוגעות בהם. דן אריאלי, פרופסור לפסיכולוגיה ולכלכלה התנהגותית ומחבר רבי המכר  לא רציונאלי ולא במקרה ולא רציונאלי אבל לא נורא, הגיע למסקנות דומות בכל הקשור להחלטות שאנשים מקבלים בחיי היומיום שלהם: בכל הקשור להחלטות שנוגעות לקבלת טיפולים מכאיבים, הרגלי קניה ואכילה. הוא הגיע למסקנה שאנשים מקבלים החלטות  לא רציונאליות.

דהיינו ההחלטות האינטואיטיביות שלנו או בחירה של חלופות איננה בהכרח  נשענת על שיקולים הגיוניים.  נדמה שהדבר נכון גם בכל הקשור לתהליך קבלת החלטות בתחומי חיים נוספים על קבלת החלטות כלכליות- במיוחד בחינוך ובהורות . בעידן המודרני אנשים נדרשים לקבל אין ספור החלטות: לבחור בין חלופות וזאת מגיל צעיר ביותר.  ואכן עמדות תיאורטיות חינוכיות מקובלות מצהירות על כוונה לעודד ילדים לבחור מגיל צעיר. מנגד התבוננות במצבים יומיומיים במשפחות ובמסגרות חינוך מגלה שהחינוך לבחירה איננו תמיד מושכל ושהורים כמחנכים פורמאליים אינם נותנים את הדעת לתהליכים שמעודדים בחירה לעומת תהליכים מבלבלים שלא יקדמו את תהליך קבלת ההחלטות המושכל של הילדים.

דוגמאות של מצבים יומיומיים של מתן בחירה לילדים בגיל הרך

נביא בהמשך מספר מצבים יומיומיים שקשורים לבחירה אצל ילדים צעירים:

  • אמא שואלת את בנה הפעוט בן שנתיים וחצי ופעוט חבר שמשחק איתו באיזה צבע כל אחד מהם רוצה לצייר; בנה אומר שחור והפעוט השני אומר ורוד; האם מחלקת לילדים את הצבעים כך: חום לבנה שביקש שחור, וצהוב לילד השני. כשנשאלת לסיבת החלוקה הזו היא אומרת ששחור הוא צבע מדכא ורוד איננו מבע מתאים לבנים
  • ילדה מתעקשת ללכת לגן בחורף כשהיא לובשת חולצה קצרה ונועלת סנדלים; כשגננת שואלת את הרב שמביא אותה לגן לסיבת הלבוש הלא מתאים לעונה האב מסביר במבוכה מסוימת שהילדה התעקשה ולא מצא דרך לשכנע אותה להגיע לגן בנעליים.
  • פעוט מתעקש ללבוש לבד את בגדיו אף שהדבר כרוך במאמץ רב מצדו ובאפשור זמן ארוך לתהליך. "התעקשות" זו של הפעוט חוזרת על עצמה שוב ושוב כל אימת שעליו לפשוט וללבוש בגדים במהלך היום סביב עשיית צרכים, החלפת בגדים שהתלכלכו אחרי האוכל ועוד.הוריו מתאפקים לא לעזור לו  מעבר למה שהוא מבקש
  • פעוט מתעקש להדליק בעצמו את האור בחדרו ובחדר המדרגות. לעתים בהיסח דעת הוריו עושים זאת ואז הוא פורץ בבכי ועומד על כך שיכבו את האור על מנת שהוא ידליק אותו בעצמו
  • פעוט מעדיף כשהוא נשאל שארוחת הערב שלו תורכב מלחם(טרי) ועוגיות. עושה רושם שאיננו מסכים לאכול גבינה וירקות באותה ארוחה.

אנו מוצאים הורים ומחנכים מתערבים בשיקולים של הילדים ומונעים מהם בחירה  במצבים שבהם לא אמורה להיות בעיה לאפשר לילדים בחירה:  כגון בחירה של חומרים להבעה(צבעי אצבעות לעומת עפרונות צבעוניים) , בחירת צבע של בגדים, בחירת ספר לקריאה וכו'. לא אחת אנו נותנים לפעוט  צבע מסוים מתוך קופסת צבעים מבלי לתת את הדעת לכך שחשוב היה שהילד יבחר בעצמו את הצבע הרצוי לו. לעתים קרובות אנו מציעים לילדים להעתיק שבלונות שאנו מציירים ובכך מונעים מהם לצייר באופן חופשי דברים כראות עיניהם. לעתים אנו מתערבים בהבעה הרגשית של הילד הצעיר שאומר לנו שהוא שונא אותנו או ילד זה או אחר, ואומרים לו שאין זה מנומס לדבר ככה.

מנגד אנו מאפשרים לעתים בחירות שילדים צעירים אינם יכולים לשאת בהשלכות של בחירותיהם. לדוגמה אנו עשויים לשאול ילד בן ארבע אם הוא רוצה אח או אחות וקורה שכשהצאצא החדש מגיע, והילד שלנו "מתחרט" ומבקש שנחזיר את התינוק החדש לבית החולים . אנו מנמקים לעתים את השארתו של ילד בן חמש לבד בבית לזמן קצר בכך שזה מה שהוא ביקש  מבלי לתת את הדעת לסכנות האורבות לילד כפועל יוצא של בחירתו  באפשרות זו. אנו מאפשרים לילד לבחור אם לבלוע תרופה או לא ומוותרים בשעה שהילד בוחר ש"לא בא לו" לבלוע את התרופה.

הורים, גננות ומורות מופקדים על החינוך לבחירה של הילדים

בתהליך הבחירה, בסיטואציה חינוכית, משתתפים בדרך כלל המחנך(הורה, מטפלת, גננת,מורה) מצד אחד והילד מהצד השני. המחנך הוא זה אשר מופקד על חינוך מעשי לבחירות מושכלות. על כן על המחנך להיות מודע לכך שמלבד התמורה בצדה של הבחירה(פיתוח רגשי, קוגניטיבי וחברתי אצל הילד הצעיר)  יש לבחירה גם מחירמחיר שאותו ישלם הילדכפועל יוצא מבחירותיו ומחיר שנצטרך אנו, ההורים או המחנכים הפורמאליים לשלם. לעתים, בעקבות מתן  אפשרות בחירה לילד, עלינו לשלם מחיר כלשהו, כגון  ויתור על נוחות, בזבוז זמן, דאגה , עבודה מרובה יותר, התמודדות עם בכיו של הילד הצעיר שאיננו בסופו של דבר מרוצה מבחירותיו.  לדוגמה אם נאפשר לפעוט בן שנתיים וחצי לבחור את בגדיו בבוקר, עלינו להיות מוכנים לכך שהדבר ייקח  זמן רב. אם אנו מעמידים לילד בגיל הגן לבחירה את פעילויות אחר הצהריים , והוא רוצה לשחק עם חבר , עלינו להיות מודעים למחיר-עלינו להסיעו או לקחתו לאותו חבר בין אם הדבר נוח לנו ובין אם לאו.

זאת ועוד, חשוב שניקח בחשבון שתהליך הבחירה הוא תהליך חשיבה הדורש ניתוח מצבים ולכן עידוד בחירה אצל ילדים צעירים דורש מהמחנכים יותר מרצון טוב. חינוך ילדים לבחירה חייב להיות תהליך מודע ושיטתי במהלכו מקנים להם "כלים" לבחירה. כלים כגון היכולת לנחת חלופות  לפני שבוחרים והמודעות למחיר שהילד ישלם בהחליטו על חלופה מסוימת ובוותרו במקביל על החלופות ה"מתחרות" דבר אשר עשוי להובילו לחשוב מראש על ההשלכות של בחירותיו. היבט נוסף שקשור לתהליך הבחירה  קשור לאנשים מלבד הילד הבוחר והמחנך שהבחירות של הילד עשויות להשפיע עליהם. בגן הילדים או בכיתת הלימוד בחירותיו של הילד היחיד עשויות להשפיע על חבריו לקבוצה או לכלל ילדי הגן או הכיתה, ובבית בחירותיו של הילד עשוית להשפיע על אחיותיו או אחיו. על כן, חינוך לבחירה קשור לחינוך לאחריות חברתית בנוסף לאחריות אישית.

לא תמיד הורים או מחנכות בגנים חונכו בעצמם כילדים לבחירות חופשיות רציונליות ואחראיות וגם בשל כך חסרים להם עקרונות מנחים להתנהלות מקדמת  במצבים כאלו. השילוב בין ניסיון חיים אישי שאיננו כולל התנסות במצבים של בחירה מושכלת לבין דרישות פופולריות לאפשר בחירה לילדים, עלול לגרום לבלבול ולמבוכה הן אצל המחנכים והן אצל הילדים הצעירים.

לא הכל נתון לבחירה !

האחריות ההורית או האחריות החינוכית מחייבת  את המחנכים לברור את המצבים שמועמדים לילדים לבחירה על פי גילם, הבנתם , האנשים המושפעים מהבחירות ואופי המצבים עצמם.

הגבלות על תהליך הבחירה מתחייבות משני סוגים  של גורמים:

  • בתהליך הבחירה האמיתי על הילדים הבוחרים לשאת בתוצאות בחירותיהם. על כן לא נאפשר בחירה במצבים שילדים בשל גילם או גורמים אחרים לא יכולים לשאת בתוצאות בחירותיהם.
  • ישנם מצבים כפי שיודגם בהמשך שבהם העמדת מצב לבחירה עלולה לפגוע בילדים אחרים ובמרקם החברתי של המסגרת המשפחתית או של המסגרת החינוכית ולכן חשוב להימנע מהעמדת מצבים שעלולים להשפיע לרעה על אנשים אחרים, לבחירה .

בחשיבה שלנו לגבי מצבים שיועמדו לבחירה ניקח קודם כל בחשבון את גיל הילדים. בחירות  צריכות להיות מותאמות לגילם של הילדים. ניקח בחשבון גם את ההבנה של הילדים לגבי המצבים שעומדים על הפרק, וזאת כיוון שישנם הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בני אותו הגיל לגבי האופן שבו הם מבינים ומפרשים מצבים. ניקח בחשבון גם אופיים של המצבים שעומדים לבחירה.

לדוגמה, נראה שלא כדאי לקחת פעוט בן שנתיים לחנות צעצועים גדולה ולהזמין אותו לבחור בצעצוע אחד שהוא חפץ בו, וזאת ומשום שנראה מעל ליכולתם של ילדים בגיל זה להתמודד עם שפע אפשרויות הבחירה כדי להגיע לבחירה מושכלת. לא נאפשר לילד בן 4 או  5 לבחור אם ברצונו להישאר לבד בבית לפרק זמן קצר שיאפשר לנו לערוך קניות במכולת השכונתית. לא נאפשר בחירה כזו כיוון שילד בן 4 או 5 איננו ערוך להתמודד עם מצבי חירום שעשויים להתרחש כשהוא לבד בבית.  נראה גם שבלתי רצוי להציע לילדנו בן ה- 9 הבקיא מאוד בדגמי מכוניות לבחור את דגם המכונית שתקנה המשפחה. לא נעשה זאת כיוון שעל אף ידענותו של הילד בן ה-9 בסוגי מכוניות , אין הוא ערוך לקחת בחשבון בו זמנית שיקולים שקשורים לבטיחות, עלות, תחזוקה של האוטו היבטים שמן הסתם עלינו כמבוגרים לשאת באחריות עליהם.

בחירות שאנו מעמידים לילדים יחידים עלולות להשפיע לרעה על ילדים אחרים במשפחות שבהן יש יותר מילד אחד או כשנוכחים ילדים אורחים או בפעוטון או בגן הילדים שבהם מתחנכות קבוצות של ילדים. ניקח אפוא אחריות על מצבים מעין אלו ונשקול את הרווח לעומת ההפסד ליחיד לעומת לילדים או לאנשים אחרים. לדוגמה, מקובל בגנים ובבתי ספר לחלק את הקבוצה הגדולה או את הכיתה כולה לזוגות לשם מילוי משימות כאלו ואחרות. בפעילות בריתמוזיקה, בפעילויות מונחות בתנועה או בשיעורים אחרים. אלא שמצב זה עלול לפגוע באותם הילדים שקיים פוטנציאל שאף ילד וילדה לא יבחר בהם כבני זוג. עמידה שוב ושוב במצב  שאתה לבד ושאחרים אינם רוצים בחברתך,  גורם לפגיעה רגשית קשה בילד שנשאר פעם אחר פעם ללא בני זוג. על כן גננת או מורה אחראית לא תחלק את כיתתה באופן אוטומטי לזוגות אם אין בידה מידע מבוסס על כך שלכל הילדים יימצאו בני זוג. עדיף להכתיב לילדים חלוקה לזוגות לשם מילוי פעילות חינוכית שמושטת על ידי הגננת או המורה מאשר לאפשר  בחירה שעלולה לפגוע בחלק מהילדים.

בבית לא ניתן לאחד האחים לחלק מתנות בין כל האחים-חלוקה שעלולה לפגוע באחד האחרים. נהיה אנחנו אלו שנחליט מה לתת לכל אחד מהילדים על מנת להבטיח חלוקה הוגנת של המתנות בין ילדינו השונים.

מצבים מורכבים מחייבים הבנה של הפרספקטיבה של הילד-אבל קבלת החלטה מצד ההורים

ישנם מצבי ביניים שקבלת החלטה או בחירה בין חלופות היא משמעותית מאוד לילד וחשוב לקחת בחשבון את עמדותיו אבל ההחלטה צריכה להתקבל בסופו של דבר על ידי ההורים.

לדוגמה, עניין האפשרות להפריד בין תאומים בגיל הגן במסגרות חינוך או הישארות בגן שנה נוספת הן החלטות משמעותיות עבור הילד ומשפחתו. חשוב להבין איך הילד מרגיש בקשר לחלופות השונות-לדוגמה, להיות יחד עם התאום בגן או להיפרד ממנו או לעלות לכיתה א או להישאר שנה נוספת בגן. מצד אחד מדובר במצבים  שלהם השפעה משמעותית על איכות חייו של הילד ולכן הכרחי לקחת בחשבון גם את זווית ההסתכלות שלו, להבין את ציפיותיו ואת חששותיו הקשורים לכל אחת מהחלופות. מנגד נראה כי ילד בגיל הגן יתקשה לקחת בחשבון מגוון של שיקולים מערכתיים כגון איך ייראו חייו ללא התאום, איך נראים החיים בבית הספר, יכולת התמיכה שלנו כהורים בהם במצבים השונים, כמות הזמן שעומדת לרשותנו כדי לתמוך בילדים אם יתקשו וכך הלאה. מצבים אלו אם כן מחייבים שההורים יקבלו בסופו של דבר את ההחלטות וישחררו את הילדים מעול האחריות על השלכות הבחירות. עם זאת, חשוב שהעדפותיהם של הילדים יילקחו בחשבון  כחלק חשוב ממכלול השיקולים אשר ינחו את ההורים בבחירותיהם.

בחירות אותנטיות לעומת בחירות מדומות

שאלה חשובה שהורה או מחנך אחר צריך לשאול את עצמו הוא מהם המצבים שאותם הוא מוכן להעמיד לבחירה ובכך לשלם את המחיר הצפוי של השלכות החבירה לגביו ואלו מצבים אין ביכולתו או ברצונו להעמידם לבחירה.

אחד הגורמים הנוספים שעלול לסבך תהליכים של  משא ומתן עם ילדים סביב אפשרויות בחירה קשור בעצם הנכונות הבסיסית שלנו כהורים או מחנכים לאפשר בחירות אותנטיות ולהתמודד עם השלכותיהן. הבחירה היא אותנטית אם אנחנו נהיה ערוכים להתמודד עם השלכותיה. אם מעמידים לילד  בחירה של עיסוק בשעות אחה"צ והוא בוחר בצבעי אצבעות חשוב שנאפשר בחירה בעיסוק זה ולא ננסה להסיח את הילד מבחירתו זו בשל הלכלוך שמרתיע אותנו. במקביל על הילד להבין שחלק מהפעילות כוללת השתתפות בניקוי השטח בסופה.

הבחירות המדומות מהוות מסרים אמביוולנטיים שעלולים לבלבל את הילדים. נראה כי העמדה של בחירות מדומות הרסנית לחינוך ילדים יותר מאשר אי מתן בחירה.

בחירות פתוחות וסגורות

אחרי שמחליטים במה לאפשר בחירה לילדים, חשוב לתת את הדעת אם ברצוננו להעמיד לילדינו בחירות פתוחות או סגורות.

הבחירה הפתוחה היא בחירה שבה על הבוחר לנתח את המצב, ולזהות ולהגדיר חלופות שהמצב הנתון מאפשר, ולבסוף לבחור באחת מהן. לדוגמה בחירה פתוחה יכולה להיות כלולה בשאלה "מה אתה רוצה לעשות אחה"צ ?", "באיזה חומר אתה רוצה ליצור ?"," מה אתה רוצה לאכול?". הבחירה הסגורה כוללת מספר אפשרויות או חלופות מוגדרות מראש ועל הילד לבחור באחת מהן. ניתן לראות בהצעה  שילד יבחר בין החולצה הכחולה עם ציורי מכוניות, לחולצה הצהובה החלקה לבין החולצה האדומה עם סופרמן בחירה סגורה. גם הבחירה בין  הליכה לגן הציבורי או משחק עם חברים בבית היא דוגמה של בחירה סגורה.

ישנם מצבים שבהם מתאפשרת ורצויה בחירה פתוחה גם בגיל הצעיר. למשל הבחירה מה לצייר עשויה להיות בחירה פתוחה בכל גיל. הילד ימצא בתוך עצמו מראש או בדיעבד את אשר הוא רוצה לצייר. בנוסף, כשילדים מעורבים במשחק דימיוני חשוב מאוד לעודד ולאפשר בחירה פתוחה. הילד יבחר מה ואיך לייצג במשחק הסימבולי וחשוב לקבל את בחירותיו ככאלו. הן במצב של יצירה או במשחק דימויוני לא אמורה להיות בעיה למבוגר לקבל את החלטותיו של הילד לפעול כי מדובר בתכנים שמשקפים את עולמו הפנימי של הילד והם אינם מהווים "מטרד" לסביבה. זאת ועוד, כיוון שמדובר במצבים שמתנהלים בעולם התודעה והדימיון-לא נשקפת סכנה לילד או לסביבה כפועל יוצא של בחירותיו של הילד. חשוב במצבים כאלו לא "לצנזר" תכנים שעולים מהילדים גם אם הללו אינם נעימים לנו או לא נראים לנו. לדוגמה, אם ילד משרבט  ולא מצייר ציור פיגורטיבי(דמות שדומה לדבר המצויר במציאות), וגם אם הצבע לא נראה לנו , חשוב שנקבל את היצירה ונתעניין בה ללא העברת ביקרות שיפוטית שעלולה לחסום את אפשרויות ההבעה של הילד בעתיד. זאת ועוד, אם עולים תכנים תוקפנים במחשק הדמיוני של הילד נחשוב על מקורותיהם אבל לא נחסום את אפשרויות ההבעה של הילד.

כאשר מדובר בבחירה סגורה שאותה אנו מעמידים לילדים נמצא דרך להכיר לילדים את  כל אחת מאפשרויות הבחירה לפני שהילד מתבקש לבחור באחת החלופות. על כן העמדה של בחירה סגורה מחייבת את המחנך לחשוב מראש על חלופות הולמות את הילד, מותאמות לטעמו האישי ולגילו  ולמשאבים העומדים לרשות המבוגר . עם זאת, במצב של בחירה סגורה, נמנע מהמחנך להתמודד עם ממד אי הוודאות כפועל יוצא של הבעת העדפה של הילד. התנסויות שבות ונשנות בבחירות סגורות שבהן על הילד הצעיר לבחור בחלופה אחת מתוך חלופות מוצעות , עשויות לעודד אותו לחשוב מראש גם בעתיד על בחירותיו ותלמדנה אותו שיש להכיר את החלופות היטב לפני שבוחרים. זאת ועוד, התעקשות של מבוגר שהילד יבחר מתוך חלופות מוגדרות עשויה לתרום הן לטיפוח כישורי חשיבה והן לנטילת אחריות שהרי הילד למצוא דרך להתמודד עם מצב נתון ומוגדר. לדוגמה לפני שנציע לילד הצעיר  בבית או בגן לצבוע בצבעי אצבעות או לבחור בעבודת הדבקה, עליו להכיר היטב את שני סוגי הפעילות היצירתית. לפני שהילד יכול לבחור בין אבוקדו לביצה לארוחת הערב עליו להכיר  את טעמם של שני סוגי מאכל אלו. במצבים אול ההתעקשות של המבוגר לבחור אך ורק מתוך האפשרויות המוצעות(צבעי אצבעות או הדבקה; ביצה או אבוקדו) "מכריחה" את הילד ללמוד "לפתור בעיה" בנתונים מוגדרים ולהתמודד עם החלטתו. ולכן כשהחלטנו מראש , במיוחד בגילים צעירים,

משא ומתן עם הילד כחלק מתהליך הבחירה

חלק מתהליך הבחירה כולל שיח של משא ומתן עם הילדים סביב אפשרויות הבחירה והשלכותיהן.  בשלב זה עולים השיקולים שמנחים את הילד הבוחר. התייחסות המחנך שמעמיד את הבחירה להעלאת שיקוליו של הילד הבוחר, חשובה ביותר בגיבוש התפיסה של הילד לגבי הבחירה-תפיסה שעשויה להפוך בתיווך נכון למבוססת על שיקולים הגיוניים מתוך התייחסות ליתרונות, חסרונות ומחירים לילד ולסביבה. בשלב זה, על המחנך לסייע לילד להתייחס ליתרונות ולחסרונות של כל חלופה מבלי לנסות להשפיע על בחירה עצמה באופן מניפולטיבי.  התוצר של תהליך המשא ומתן היא קבלת ההחלטה עצמה לגבי אחת מהחלופות. גם במקרה זה התייחסותו של המחנך עשויה להשפיע על אופייה של תפיסת הילד לגבי עניין הבחירה.  אם המחנך מקבל את הכרעתו של הילד פעם אחר פעם ומעודד את הילד לפעול לפיה ולשאת בהשלכותיה, עשוי הדבר להשפיע על נכונותו של הילד לשוב לבחור חלופות על בסיס ניתוחם גם בעתיד.  בניגוד לכך, אם הילד בוחר בסופו של דבר משהו והמחנך איננו מקבל את הכרעותיו של הילד, הדבר ישפיע על נכונותו של הילד לעמוד על שלו ולסמן באופן ברור את העדפותיו גם בעתיד. מחנכים משפיעים  אפוא על נכונותם של ילדים לבחור  גם על ידי התייחסות להשלכותיהם של בחירותיהם.

לדוגמה, כחלק ממתנת יום הולדת מתבקש ילד לבחור בין אוטו עם שלט, רכבת חשמלית או טרקטור עם שלט. שלוש אפשרויות אלו מבוססות על העניין הרב שיש לפעוט בן השלוש בכלי תחבורה למיניהם. תוך כדי השיחה הילד מתלבט ואומר שהוא אוהב את האוטו שנוסע חלק, את הרכבת על הקטר וקרונות שלו והוא חושב  שהטרקטור ממש מגניב והוא יכול להעמיס עליו את הקוביות שהוא אוהב. הוא אומר שהוא רוצה את כולם. בשלב זה הוריו עומדים על כך שיבחר באחד השלושת הצעצועים שתמונותיהם מוצגות לו. אז הילד מבקש את הטרקטור ואת הרכבת. ההורים שבים ואומרים שעליו לבחור אך ורק צעצוע אחד. הילד בוכה ומתפתל. הולך לחדרו. שב לסלון שבו ישובים שני הוריו וממתינים בסבלנות להכרעתו. אחרי ניגוב הדמעות הילד בוחר ברכבת-צעצוע גדול ממדים יותר. ההורים קונים לפעוט שלנו את הרכבת כמבוקשו. השמחה גדולה. יומיים אחרי הרכישה והמשחק האינטנסיבי ברכבת אחד הקרונות נשבר. בעקבות זאת ניתן לתאר שני תרחישים אפשריים. תרחיש א.:  ההורים מנחמים את הילד ואומרים לו שזה קורה ועוזרים לו לתקן את הרכבת. תרחיש ב':  אחד ההורים "פולט" שאילו בחר באוטו או בטרקטור-צעצועים פחות מורכבים-הדבר לא היה קורה. בתרחיש הראשון לומד הילד להתמודד עם בחירותיו ונושא באחריות הלא גדולה שכרוכה בוויתור על שני הצעצועים האחרים. ואילו בתרחיש ב, ההורים נותנים לילד מתוך תסכול הרגשה שהוא לא יכול לסמוך על שיקול הדעת שלו ויש אפשרות שמבלבלים אותו על ידי כך.

ברור שמה שמשפיע על גיבוש עמדותיהם של הילדים הצעירים כלפי הבחירה איננו מצב של התנסות חד פעמית , אלא הצטברות של התנסויות עם בני משפחה ומחנכות. ככל שיהיו יותר התנסויות שבהן הילד נתקל באמפתיה כלפי רגשותיו, להאזנה לנימוקיו ועמידה תקיפה על כך שיעמוד בבחירותיו כך  סביר כי הוא יגבש עמדה של חשיבה מראש על אפשרויות החבירה ושל אחריות על השלכות הבחירות. מנגד אם ילד צעיר יתרגל למצב שהוריו או המחנכות שלו מאפשרים לו לקבל את כל החפצים בעקבות לחץ מצדו-הדבר עשוי לגרום לכך שהילד הצעיר לא ישקיע מחשבה בבחירותיו העתידיות מתוך אמונה שבכל מקרה יקבל את מבוקשו. מצבים  שבהם הילד נתקל בחוסר אמפתיה עם הקושי שלו לקבל את הדין ואף בענישה גופנית-עשויים להפחית את האמון שלו בהוריו ובמחנכיו ועשויים להפחית את המוטיבציה להשקיע חשיבה  בגיבוש  העדפות שהולמות אותו. ילדים כאלו עשויים לטפח מצד אחד התנגדות גורפת כלפי האנשים שמענישים אותו, או מצד שני רצון לרצות את המבוגר.

לסיכום, אף שהבחירה בחלופה מבין חלופות רבות היא חלק מחיי היומיום של הילדים בחברה המודרנית והיא חלק חשוב מבנייה של אישיות הייחודית שלהם, מדובר במצב שלא מרבים לנתח אותו ולדבר עליו בהקשר של חינוך ילדים צעירים. כפי שהצגתי במאמר מדובר במצב מורכב שכולל סוגים שונים של בחירה(בחירה סגורה לעומת בחירה פתוחה; בחירה אמיתית לעומת בחירה מדומה; בחירה מהותית לעומת בחירה שולית; בחירה רציונאלית לעומת מגוון של בחירות לא רציונאליות-חלקן התפתחותיות וחלקן כאלו שמחוזקות על די הסביבה ככאלו. זאת ועוד , מהמוצג בפרק זה עלתה החשיבות של החינוך לבחירה מצד הורים ומחנכים פורמאליים. בחירה רציונאלית שמאפשרת מצד אחד פיתוח של זהות עצמית ועמדה אחראית שלוקחת בחשבון את השלכות המעשה עצמו, ומצד שני מתחשבת שבסביבה החברתית, איננה דבר  שמתפתח באופן ספונטאני  אצל הילדים. יתרה מזו, חיים בסביבה שמדגימה עבור הילד הצעיר, חוסר עקביות בכל הקשור לחינוך לבחירה או מדכאת בחירות או מבלבלת את הילד לגבי בחירותיו עשויה להקשות על הילד.

מנגד, אין להסיק שהחינוך לבחירה מחייב את ההורים ללכת לחוג הורים או לשלוח את ילדיהם לחוג על מנת ללמוד כיצד לבחור בצורה רציונאלית. האמור מחייב עמדה אחראית ורפלקטיבית מצד ההורים גננות והמורות. היא מחייבת חשיבה שמתייחסת לגיל הילדים ולאופן שבו כל ילד וילד יכול להתמודד עם השלכותיה של הבחירה במצב הנתון. הגישה שהוצגה במאמר מחייבת חשיבה, סבלנות ואכפתיות כלפי הילד והסביבה. עם זאת המוצג בפרק נראה לי כחלק חשוב ומרכזי מתפקידיו של המחנך. המשפיע על הבחירה הוא הצטברות של התנסויות יומיומיות ואליהן יש לתת את הדעת.

2. איך מחנכים למימוש זכות הבחירה בשבועות והחודשים שלקראת הבחירות-כחלק מפעילויות שאנחנו בעצמנו יוזמים או כחלק משיחות שהילדים יוזמים?

בשבועות ובחודשים שלפני הבחירות חשוב ללמוד על מה שיש למפלגות להציע. לקרוא על מצעי המפלגות. להקשיב לתכניות טלויזיה ולמשדרים בדיגיטל. לגלות גישה ביקורתית כלפי המסרים ולשתף את הילדים לגבי ביקורת זו שיש לנו. חשוב לא פחות להכין את הילדים להתמודד עם מניפולציות ועיוותים מכוונים.  מילוי תפקיד אחראי בבחירות במאה ה-21 כולל יכולת התמודדות עם מניפולציות, בדיקת נתונים ויכולת אבחנה בין עובדות לבין חדשות כוזבות. פוליטיקאים שמפעילים מנפולציות מסתמכים על הנטיה של רוב הבוחרים לא לבדוק פרטים בעצמם.

חשוב גם לדבר עם הילדים על דברים ששומעים בתכניות שונות וגם לבדוק את התנהלותם הדיגיטאלית של הילדים. לבדוק את נתיבי ודפוסי הגלשיה שלהם בהסכמתם. בהקשר זה חשובה ההכשרה לקריאה ביקורתית של תכנים וסיוע לזהות פייק ניוז. לא פחות מכך חשוב לחנך את הילדים לא לשתף תכנים לא בדוקים ולא "ללכלך" על יריבים בדיגיטל ובכלל.

ברבים מהגנים ומבתי הספר מתקיימות בחירות בין אם מדובר בבחירות דמה לכנסת או בחירות לדברים שמענינים את הילדים(ספר מועדף; ציפור של המידנה וכו). בבתי ספר יסודיים ולמעלה מזה מתקיימות בחירות אמיתיות לתפקידים במועצת תלמידי בתי הספר. פעולות אלו מהוות כמובן הכנה טובה להשתתפות במשחק הדמוקרטי. אבל אין בפעולות אלו די. בלינק זה דוגמה של הכנת תלמידים לבחירות למועצת התלמידים בשנת תשע"ט.

אלו פעולות שאנחנו יוזמים. הילדים חשופים למידע ולכן הכרחי להיות קשובים לשאלותיהם הן לשאלות העקרוניות שהילדים שואלים והן לשאלותיהם שנוגעות לבחירותנו שלנו בהווה ובעתיד.

3. איך אנחנו מתנהלים כאזרחים, הורים ומחנכים בענייני הבחירות לכנסת ולמועצות המקומיות ובכלל?

לצד פעולות מאורגנות מהסוג שהזכרתי חשוב שנהיה מודעים שילדים לומדים מתוך התבוננות וחיקוי  בהתנהלות שלנו. אי אפשר לחנך לאימוץ של דפוסי בחירה מושכלים אם ההתנהלות שלנו כהורים וכמורים איננה כזו.  ההתנהלות של ההורים בבתים ושל המחנכים במוסדות נחינוך. באיזו מידה אנחנו קוראים, עוקבים ומתייחסים באופן ביקורתי לתעמולת הבחירות. באיזו מידה אנחנו מעורבים בעצמנו במה שקורה. באיזו מידה אנחנו מביעים עמדה ביקורתית כלפי מנהיגים או מתמודדים בדרך שמכבדת אותם כבני אדם.

קודם כל בעיניי הכרחי שנממש את זכות הבחירה שלנו. שנלך להצביע גם אם נטיל בקלפי פתק לבן. יש בויתור על זכות הבחירה, בין משיקולים של התלבטות ובין מתוך נוחות דוגמה אישית של ויתור על יכולת ההשפעה שלנו.

חשוב גם לעקוב מקרוב על התנהלות הבחירות ולהתייחס באופן ביקורתי למה שאנחנו שומעים. האם אנחנו קוראים עיתונים דרך קבע? האם הילדים רואים מעורבות אקטיבית שלנו במקומות העבודה שלנו ובקהילה? האם הם עדים להתייחסות מעמיקה וביקורתית כלפי המנהיגים?

האמת היא שבעידן דיגיטלי כשהורים וילדים מתבוננים דרך קבע במסכים קשה לילדים לדעת במה אנחנו מתמקדים. בעידן של העיתנות המודפסת-דור שאני נמנית אליו-פעילות של קריאת העיתונים היתה גלויה לעין. לקריאה יומיומית של עיתונות חשיבות רבה ללמידה של הילדים. קריאה יומיומית של עיתונות משקפת סוג של מעורבות בנעשה. שיחות רבות עם ילדים מתנהלות סביב מה שקוראים.

חשוב לחנך ילדים לבדוק קשרים בין מה שפוליטיקאים אומרים לבין מה שהם עושים . לא מספיק להקשיב להצהרות. הכרחי לבדוק פעולות. כך גם בבחירות של תלמידים במועצות תלמידים. חשובה הבחינה של הזיקה בין הצהרות למעשים.

חשוב לא פחות כיבוד של המשחק הדמוקרט שבא לידי ביטוי בכיבוד תוצאות הבחירות. יחד עם כיבוד תוצאות הבחירות הכרחי לחנך את הילדים לכבד כללים וחוקים שהרי הכללים והחוקים מסעיים שכולם יהיו שווים. אחת הבעיות בהתנהלות הפוליטית היום קשורה לאופן שבו חלק מהפוליטיקאים מתייחסים לחוקים. לכיבוד הסלקטיבי שלהם של חוקים שנחקקו בכנסת ולערעור על הרשות המחוקקת. חשוב מאוד להביע תמיכה ברשויות. תמיכה לצד ביקורת כאשר נראה שרשויות החוק נכשלות בתפקידן.

לסיכום, נשפיע על ילדינו ועל התנהלותם האזרחית באמצעות חינוך לבחירות מושכלות מינקותם, על ידי הכוונה מושכלת וביקורתית בשבועות שקודמים לבחירות ועל ידי התנהלות אחראית ומעמיקה בעניין הבחירות-התנהלות שעולה בקנה אחד עם הצהרותינו. חשובה לא פחות גישה ביקורתית כלפי מנהיגים ופוליטיקאים-ביקורת שאיננה באה להשפיל ולעשות מניפולציות.