קרקוב: היסטוריה ואגדות. אסתרקה המלכה מקז'ימייז'(קוזמיר)-Kazimierz -קרקוב פולין

חזרתי בסוף השבוע האחרון מסיור לימודי שארך שבוע בקרקוב -פולין. הסיור של ארבע מרצות ממכללת לוינסקי (שלוש מאיתנו מהמחלקה לגיל הרך ואחת מהוראת המדעים בחטיבה  העליונה).  עבורי מדובר בביקור ראשון באדמת פולין.

הביקור בקרקוב היה חלק מתכנית ארסמוס(ERASMUS-"European Region Action Scheme for the Mobility of (University Students שמתמקד בהחלפת סטודנטים וסגלי הוראה  בין מדינות ארופה.  במקרה שלנו  דובר על שיתוף פעולה בין מכללת לוינסקי לחינוך לבין האוניברסיטה הפדגוגית בקרקוב. הגעתי לקרקוב מבלי לדעת עליה הרבה עם חשש מסוים מאיך ארגיש בה ומצוידת ברצון עז להפעיל הגנות פסיכולוגיות חזקות בכל הקשור להתמודדות עם העבר האפל של האיזור הזה.  הגעתי לקרקוב כאזרחית מדינת ישראל שנולדה ברומניה, עלתה לישראל בשנת 1970 ומשפחתה עשתה את תקופת מלחמת העולם השניה ברומניה שנשלטה על ידי משטר פשיסטי משתף פעולה עם הנאצים.

המפגש עם קרקוב על התרבות העשירה שלה בהווה ובעבר, על ההיסטוריה היהודית ארוכת השנים שלה(החל מהמאה ה-11) על חיסול קהילתה היהודית המפוארת במלחמת העולם השניה, על האכזריות של הנאזים ומשתפי הפעולה עמם במלחמת העולם השניה, לצד גילויי מסירות יוצאי דופן של מיעוט קטן מאוד אבל אמיץ במיוחד להצלת יהודים בשואה, על העושר התרבותי והנימוס שנתקלתי בהם בביקור הנוכחי בעיר, הביא אותי לרגשות מעורבים מאוד. מצד אחד מתעוררים רתיעה וחשש די טבעיים לאור ההיסטוריה הבעיתית של האזור במלחמת העולם השניה. דימיינתי לי בשיטוטיי ברחובות העיר את חיי היום יום של היהודים בה לצד הרדיפות והחשש הקיומי של אנשים שרק לפני כשבעים שנה הסתובבו באותם רחובות ממש שבהם הסתובבתי בעצמי כאדם חופשי שהגיע לעיר מרצון כדי ללמוד עליה. מצד שני באופן מפתיע מאוד חשתי תחושת מוכרות בלתי מוסברת. מעין תחושה שחזרתי לתרבות מוכרת שאני מרגישה בה נוח. מילים מוכרות בפולנית(בשל הדימיון שלהן לעברית או לרומנית). הנכונות של האנשים ברחוב לדבר באנגלית.  שוחחתי על כך רבות עם עמיתתי אנה סנדבנק שהוריה נולדו בפולין. נדמה שאנה עצמה חשה אותו ערבוב של רתיעה והרגשה מוכרת וביתית. באופן מפתיע הרגשנו בטוחות להסתובב ברחובות העיר. המוסדות היהודיים(בתי הכנסת הרבים בעיר, חנויות(חנויות ספרים רבות) , בתי קפה ומסעדות עם שלטים בעברית או ביידוש, מבנה הקהילה היהודית(JCC) גלויים לעין ונגישים מאוד. בביקור בברלין ואף בבוקרסט, העיר שבה נולדתי, הרגשתי  תיירת בעוד שבביקור בקרקוב הרגשתי שאני חוזרת לשורשים. הרגשה מוזרה בעליל. אם הייתי מאמינה בגלגול נשמות(מבקשת להרגיע – אינני מאמינה בגלגול נשמות) יכולתי להצהיר שחייתי בקרקוב באחד הגלגולים הקודמים שלי.

אגדת הדרקון של וואולSmok Wawelski

קרקוב היא עיר שנקשרו בה אגדות שונות. אגדות על קרקוב בכלל, ואגדות  שקשורות ליהדות קרקוב. אחת האגדות הבולטות שקשורה בקרקוב קשורה לדרקון(ראו צילום למעלה) שמתסתתר בגדת הויסלה למרגלות ארמון וואוול. מדובר בדרקון מפחיד שאיים על תושבי העיר. המלך ושריו ניהלו ישיבות והתייעצויות רבות איך לגבור על הדרקון המאיים.  רבים מאלו שניסו להילחם בו מצאו בקרבות אלו את מותם. באגדות כמו באגדות, נמצא הפתרון. הוכרז על כך שמי שיגבור על הדרקון ישא לאישה את בת המלך. באחד הימים התייצב בפני המלך איש קטן ממדים שהגיע ללא כל כלי נשק וביקש לנסות את מזלו להכריע את הדרקון. המלך הזהיר אותו, אבל אפשר לו להתמודד. מה היה לו להפסיד? האיש פיתה את הדרקון באמצעות מאכל חריף במיוחד. הדרקון זלל את המאכל והרגיש שריפה נוראית שגרמה לו לשתות עוד ועוד מנהר הויסלה הקרוב  עד שהתפוצצה ביטנו. הדרקון הוכרע והאיש נשא את בת המלך לאישה-הזוג חי באושר ועושר כמו באגדות. הדרקון המבוית מצוי עד עצם היום הזה על גדת הויסלה. הוא בוית כל כך עד שלמד לירוק אש כל עשר דקות על השעון, עד עצם היום הזה.

צילום הדרקון(פסל שנבנה בשנת 1970) מתוך הויקיפדיה.

אסתר המלכה מקרקוב-בעצם Esterka אהובתו של מלך קזימיר

לקראת סוף הביקור בקרקוב התוודענו לאגדה שקשורה באסתרקה(לא ממש מלכה כי קזימיר  לא התחתן איתה), אהובתו של מלך קזימיר שבזכותה  כמסופר באגדה, זכו היהודים לעיר משלהם ולזכויות נרחבות במאה ה-14. אציין גם שיש רחוב שנושא את שמה במה שהיום נקרא שכונת  Kazimierz (להלן קוזמיר בשפת היהודית שנוחה לי יותר להגיהה…) בקרקוב.

אבל כדי להבין את האגדה של אסתרקה-המאהבת של קזימיר אציג בקצרה את היסטוריית קוזמיר.

על קוזמיר-עובדות

קוזמיר נוסדה בשנת 1335 כעיר עצמאית דרומית לקרקוב בתקופת המלוכה של מלך קזימיר. מלך זה אפשר ליהודים לחיות בעיר זו ברווחה ולקיים תרבות ומסחר. יהודים נהנו מחופש דת.  על כן מלך קזימיר-שנפטר בשנת 1370 נחשב למלך שהיטיב מאוד עם היהודים.

קוזמיר הפכה לשכונה של קרקוב במאה ה-19. עד מלחמת העולם השניה קוזמיר נחשבה למופת  של שיתוף פעולה בין יהודים ולא יהודים בה. המדריך הנהדר שלנו דאמיאן, ציין שלא דובר שם על דו-קיום כי אם על קיום משותף. שכונה זו פיתחה תרבות עשירה וכלכלה משגשגת.

בשנת 1941, אחרי פלישת הגרמנים לפולין , כל יהודי קוזמיר וקרקוב הועברו לגטו קטן וצפוף בגדה הדרומית של הויסלה-באזור הקרוי פודגורזה. תנאיי החיים בגטו היו קשים במיוחד: כ-17000 יהודים רוכזו באזור שבו המבנים המקוריים נועדו ל3000 איש. במשך השנתיים שבו התקיים הגטו נרצחו רבים מהתושבים במקום ונשלחו ממנו משלוחים אכזריים ותכופים למחנות ריכוז שבהם הרוב המכריע של תושבי הגטו מצאו את מותם. עדות מרתקת ומצמררת על  חיי האנשים בגטו ועל ההתעמרות הרצחנית של נאצים ומשתפי פעולה ניתן למצוא בספר שנכתב על ידי רוקח לא יהודי שהמשיך לנהל את בית המרקחת שלו בגטו תוך סיכון חיים ומתן עזרה ליהודים רבים. הספר הנקרא "בית המרחקת של גטו קרקוב" נכתב כממואר על ידי TADEUSZ PANKIEWICZ הרוקח שזכה לאות חסיד אומות העולם של יד ושם בשנת 1983. המדריך שלנו דמאמיאן הכיר לנו את הספר.

רובע קוזמיר  הוזנח בתקופה הקומויסטית של פולין. עם זאת, החל משנת 1988 הוחל בתהליך הדרגתי של תחיית האזור בכלל והבלטת הרקע התרבותי היהודי של פולין, קרקוב וקוזמיר. פסטיבל יהודי שנתי מתקיים בעיר. בקרקוב מתקיימת קהילה יהודית פתוחה ומכילה שמפעילה מרכז לגיל הרך(עליו אכתוב בקרוב פוסט מיוחד!).

לא הצלחנו להבין כמה יהודים חיים היום בקרקוב. לפני מלחמת העולם השניה חיו בה כ-60000 יהודים(כרבע מתושבי קרקוב). כמה יהודים חיים בקרקוב היום? לא ברור. שמענו אומדנים שנעים בין 170 ל-700 יהודים כולל ישראלים ויהודים מאמריקה שחוזרים לעיר.  הבנו שמשבעת בתי הכנסת הקיימים בעיר , ישנם שניים פעילים גם היום. אי אפשר שלא להתפעל מהפער בין מיעוט היהודים בעיר היום לבין ההפגנה של מונגשת של התרבות היהודית העשירה של קרקוב.

חזרה לאסתרקה-המהבת של  מלך קזימיר

17568702מה שברור הוא שהרובע שרוב תושביה היו יהודים נקראת קוזמיר על שם מלך קזימיר שאכן מלך בעיר . עדויות היסטוריות מלמדות על כך שקזימיר היה מלך טוב ליהודי העיר. האגדה של אסתרקה מספקת הסבר לרוחב הלב שהפגין המלך כלפי היהודים.

האמת היא ששמעתי וקראתי גרסאות שונות של האגדה הזו. האגדה אומרת שהמלך התאהב באסתרקה  היהודיה היפה. הוא חי איתה אבל… לא התחתן איתה מעולם.  המלך חי בארמון וואוול ורצה את אהובתו קרובה אליו. על כן, בנה לה בית מפואר  בקרבתו בשכונה הנקראת על שמו קוזמיר. המלך היטיב גם עם בני עמה של אסתרקה כמו במגילת אסתר. אסתרקה ילדה למלך לפחות ארבעה בנות ובנים.  לפי גרסה אחת המלך היה כבר נשוי כשהכיר את אסתרקה. לפי גרסה אחרת, עוזריו שלא אהבו את הקשר עם אסתרקה היהודיה דרבנו אותו להתחתן תוך כדי הקשר עם אסתרקה. אישתו החוקית, המלכה, נאלצה לקבל את הסידור הלא נוח הזה…

לא ברור מה מתוך האגדה הזו מהמאה ה14 נכון ומה לא. קראתי שרחוב אסתרקה הוא הרחוב היחיד שנקרא על שם דמות מהאגדות ולא דמות בשר ודם.

לסיכום, קרקוב עיר מעניינת עם היסטוריה מרשימה וטעונה. באופן אישי יצאתי מהסיור עם המחשבה שכדאי לקיים דיאלוג עם פולנים ובכלל עם בני אדם. להכיר פרספקטיבות ונראטיבים של אחרים ושל עצמך. להפעיל ביקורת. להמשיך לדבר גם כשלא מסכימים. אישית, אני חושבת שדיבורים על סליחה כן או לא הם לא כל כך משמעותיים. מי אנחנו או אפילו המדינה שתסלח על פשעים שנעשו באנשים אחרים? לא נראה לי שיש לנו מנדט לסלוח או לא לסלוח. אבל יש לנו חופש בחירה ואפשרות ללמוד ולדבר עם אנשים.

מודעות פרסומת

האתגר המרכזי של חינוך "מוטה עתיד" הוא שינוי תודעתי בקרב קובעי המדיניות, המורים, התלמידים, הורי הילדים

אין ספק שהכרחי להכין את הילדים של היום לחיים טובים ופרודוקטיביים בעתיד. העניין הוא שאנו מכינים את הילדים לחיים של מחר שאת מאפייניהם איננו יכולים להכיר-אלא רק לשער את המגמות שיאפיינו אותם.

זאת ועוד, נראה שיש גם הסכמה די נרחבת שכאנשי חינוך איננו עושים עדיין מלאכה מספיק טובה בהתאמת החינוך למאפייני החיים היום. קל וחומר ניתן להסיק שעלינו  לתכנן דרכי עבודה לשיפור החינוך היום ולהכנת הילדים לחיים של מחר. ברור לכולם שנדרשים שינויים בדרכי העבודה במסגרות החינוך עצמן כמו גם בהכשרת המורים. לראייה דו"ח מבקר המדינה שמציג מחסור במורים בכלל ומה שגרוע מחסור במורים מקצועיים בפרט.

כנס שרי חינוך OECD בירושלים

במקביל די ברור שיש במדינת ישראל לא מעט כישרון ותעוזה מחשבתית-דברים שמתבטאים בין היתר בפרויקטים מדעיים. רק לאחרונה היינו עדים לשילוח של החללית "בראשית" לירח-הגעתה לירח והכמעט נחיתה שלה. מדעניות ומדענים היו שותפים לפרויקט הנפלא הזה כמו גם להפצתו בקרב תלמידות ותלמידים בישראל-כאמצעי לעידוד למידה מדעית של בנות ובנים מהפריפריה ומהמרכז. זאת ועוד, ריבוי הסטארט-אפים הטכנולוגיים במדינת ישראל הוא עדות נוספת יצירתיות ולכישרון ההקיימים במדינה.

במקביל אחד האתגרים הגדולים של משרד החינוך הוא התמודדות עם הפערים הענקיים בין התלמידים המצטיינים לבין התלמידים בתחתית סולם ההישגים הבין-לאומיים.  וזאת במציאות שמספר הילדים החרדים שאינם זוכים ללימודי ליבה עלה בשנים האחרונות.

אין ספק שחינוך משפיע גם באמצעות סביבה פיזית של למידה וגם באמצעות אינטראקציות פנים אל פנים ומקוונות. בארגונים גדולים כגון בתי ספר, מכללות ואוניברסיטאות נדרשים שינויים ארגוניים מרחיקי לכת כדי לממש את השינויים האלו. לדוגמה, מעבר למודעות שיש לצורך בפרויקטים ובלמידה קבוצתית מערבת טכנולוגיה לטיפוח כישורי חשיבה, נדרשים שינויים ארגוניים. לדוגמה, הגדרת משרות של מורים ומרצים שלא בהתבסס בעיקר על כמות השעות הפרונטליות שהם  מלמדים. חשוב שנזכור שבסופו של דבר איכות החינוך תלויה באיכות המורים המלמדים במערכת. איכות המורים  משפיעה באמצעות איכות אינטראקציות ההוראה ועיצוב הסביבה החינוכית. אינטראקציות הוראה מקדמות למידה וחשיבה אנליטית, ביקורתית ויצירתית תלויות מצד אחד בידע שיש למורים ומצד שני בכישורי התיווך שלהם. על כן טענתי היא שיש לראות בתיווך בין גננות ומורים לבין התלמידים כישור ליבה בהוראה.

קשרים בין אישיים טובים בין מורים לתלמידים בנוסף לתיווך הם סוג של תשתית של חינוך טוב בהווה והוא מכין לעתיד משום שהוא תורם לגמישות קוגניטיבית של הלומדים שהכרחית להתמודדות עם חוסר הוודאות והשינויים הצפויים בעתיד.

בעולם המערבי בעיקר בהשראת מערכות החינוך במדינות אנגלו -סקסיות דגש רב מושם על הערכת כישורי הילדים: הערכת תהליכי הלמידה הם חלק מהתהליך כיוון שתוצאותיה של הערכה זו עשויה לכוון את מאמצי השינוי של המערכת החינוך. אלא שמה שקורה בישראל בדומה למדינות אחרות, מאמצים, זמן ומשאבים כלכליים מוקדשים להערכת כישורי התלמידים ולא להערכת התהליך. הערכה מסוג זה איננה מניבה את התוצאות המצופות. ריבוי המבחנים מתיש מורים ותלמידים כאחד ומורים טובים עוזבים את המערכת.

משרד החינוך נערך להתמודדות עם אתגרי  התאמת מערכת החינוך למאה ה-21. אמנם תכנית משרד החינוך כוללת עקרונות ודרכי פעולה של "פדגוגיה מוטת עתיד", אבל נשאלת השאלה  מה נעשה בפועל כדי להביא לשינויים התודעתיים אצל מורים ותלמידים ההכרחיים לההתמודדות עם שינויים תכופים שצפויים לאזרחי המחר.

ברור שחלק מהשינויים הנדרשים מחייבים שינויים כלכליים, חברתיים ופוליטיים שהם מעל ומעבר למה שמורים וגננות יכולים לעשות. למשל הגדרת לימודי ליבה חובה גם לאוכלוסיה החרדית. למשל יצירת תנאיים שיאפשרו את יישום הרפורמות בקצב שמתאים לאופן שבו בני אדם לומדים.

הילדים והתלמידים   הישראלים שהם אזרחי המחר, יצטרכו להתמודד עם אתגרים שהם חלקם מקומיים וחלקם גלובליים. במישור המקומי, מדינת ישראל הופכת להיות אחת המדינות הצפופות בעולם. למדינה שכפי שמצוין בדו"ח "עתיד צפוף-ישראל 2050" קצב גידול האוכלוסיה הגבוה בעולם המערבי. לצפיפות האוכלוסין הצפויה(הכפלת כמות התושבים לקראת שנת 2050) השלכות מרחיקות לכת על הכלכלה, על החינוך, על החיים בערים, על התחבורה, על מערכת הבריאות , על יחסי הגומלין בין האדם לטבע. שינויים אלו מחייבים היערכות ברמת המדינה אך גם ברמת האזרחים שאמורים לתכנן משפחות בהתאם למשאבים העומדים לרשותם.

כל אלו מצטרפים לשינויים גלובליים שמתמקדים בהתמעטות מקורות מזון שיאכילו את אוכלוסיית העולם, התחממות כדור הארץ, הכחדה של מיני צמחים ובעל החיים וכו'. וכמובן השינויים המהירים שמתרחשים בעולם בעקבות שינויים טכנולוגיים שמשפיעים על איסוף, עיבוד, איחסון והפצת המידע, על הגדרה מחודשת של גבולות הפרטיות על שינוי במפת התעסוקה העולמית.

הטכנולגויה והרגלי הצריכה המקובלים בעולם המערבי תורמים מצד אחד לשיפור באיכות ונוחות החיים אבל גורמים לנזקים בלתי הפיכים לכדור הארץ.  מגמות שעלולה להם השפעה מכרעת על איכות החיים בדורות הבאים.

מדינות ומערכות חינוך צריכות להיערך למגמות אלו: להכשרת התלמידים להתמודדות עם קצב שינויים מוגבר בכל הקשור ליצירת הידע והפצתו ובכל הקשור ליחסי הגומלין המורכבים בין בני האדם לבין כדור הארץ ובין מדינות מפותחות למדינות מתפתחות. הכרחי לחנך לאחריות על קיימות כדור הארץ. חינוך זה מתחיל מהגיל הרך ביצירת זיקה בין ילדים לסביבתם הקרובה ושמירה עליה.

לנוכח כל אלו הוגדרו כאמור במסמך של משרד החינוך מספר עקרונות פדגוגיים:

פרסונליות
שיתופיות
אי-פורמליות
גלוקליות
תמורתיות
תכלול של זהות וייעוד אישי שראל

עקרונות אלו מחייבים על פי התרשים המופיע בעמ' 11  במסמך "פדגוגיה מוטת עתיד"  שהתפרסם לאחרונה על ידי משרד החינוך  האמות פדגוגיות וארגוניות כדי לבנות סביבות והזדמנויות שמאפשרות למידה ורווחה רגשית.

המודל חשוב אבל השאלה היא מה נעשה כדי לממש אותו.

שנים רבות  מחפשים דרך במשררד החינוך "לשבור" את מאפייני הלמידה התעשייתיים הפורמאליים המאפינים את בתי הספר. למידה פרונטאלית, מבוססת שינון שמדגישה טיפוח מיומנויות בסיסות ולא חשיבה ביקורתית, אנליטית ויצירתית. שמתמקדת בטיפוח מיומנויות של היחיד ולא מתבססת מספיק על עבודת צוות.

דווקא גני הילדים מגלמים בסביבתם רבים מעקרונות החינוך מוטה העתיד. הסביבה הפיזית וסדר היום בגני הילדים גמישים הרבה יותר מאשר בבתי הספר. הסביבה מזמנת הזדמנויות חקר ויצירה גמישה של קבוצות למידה מונחות ובלתי מונחות. יש בדרכי העבודה של גן הילדים אפשרויות בחירה. נכון הוא שלרוב השטח שניתן לקבוצה של 35 ילדים ושניים, שלושה אנשי צוות גדול הרבה יותר מאשר שטח ה"מחיה" שניתן לכיתת לימוד בבית ספר יסודי, בחטיבת הביניים או בתיכון.  אף שההזדמנויות קיימות לא תמיד דרכי העבודה הפדגוגיות ממצות את פוטנציאל הילדים והסביבה הניתנת לגנים. על כן בגני הילדים לרוב המשימה צריכה להתמקד בהכשרת סגלי הוראה והנחיה שמתמקדת באיכות התיווך שאמור להביא הן לגיבוש כישורים של עבודת צוות והן לגיבוש חשיבה אנליטית, ביקורתית ויצירתית.  דגש נוסף בהכשרה ובתמיכה צריך להיות מושם על דרכי שילוב והכלה של ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות אלו.

האמת היא שבשנים האחרונות נעשים מאמצים לשפר את הישגי התלמידים ולהשקיע  כספים רבים  במערכות החינוך בפריפריה. משאבים רבים מושקעים בשיפור מערכת החינוך במגזר הערבי.

השינויים הם מטבעם תהליכיים ולוקחים זמן רב. אחת המגמות שאני תוהה על משמעותה  היא השקעה בריהוט ושינוי פיזי של גני ילדים וכיתות כדי להתאים אותם לכאורה למאפייני החינוך מוטה העתיד. במוסדות חינוך רבים צצו  רהטים מודרניים צבעוניים על גלגלים כדי לאפשר עבודה בקבוצות קטנות. תקציבים מושקעים בשינוי מבני גנים כדי לאפשר שקיפות: שיפור היכולת של הילדים והצוות לראות את המתרחש בחוץ. מגמה המכונה ביופיליה.

השינויים הללו אסתטיים אבל אינני בטוחה שהם יביאו לשינויים המיוחלים בחשיבה של הגננות, המורים והתלמידים.

קל יותר להביא לשינויים מהירים ונראים לעין של הסביבה הפיזית ולהשקיע בציוד. קשה הרבה יותר להביא לשינויים תודעתיים בקרב מורים ותלמידים.  קשה הרבה יותר לתרום לכך שתלמידים בעידן המסכים יתעמקו בפרויקטים ויתמידו בלמידה גם כאשר הלמידה כרוכה בקשיים כשלונות ואתגרים. רהיטים ושקיפות פיזית לא יעו את העבודה.

אני חושבת שעבודה חינוכית שמעודדת התבוננות בסביבה הקרובה וחקר תופעות רווחות בה  מחייבת מחויבות, ידע והתמדה. שקיפות פיזית  היא גורם מסייע אבל לא גורם מכריע בתהליך זה. עבודה שיטתית בקבוצות קטנות היא משימה שמערוכות חינוך בארץ ובעולם המערבי עובדות קשה כדי לממש אותן. ריהוט מודרני , צבעוני  לא ידרבנו מורים וילדים לשקיע בעבודה קבוצתית שיטתית לאורך זמן.

החשש שלי  שמתלווה למגמה של הכנסת שינויים בסביבה הפזיית מבלי להבטיח קיומם של תהליכי למידת עומק , הוא שהבולטות של השינויים החיצוניים , תשמש כהסוואה להיעדר שינויים תודעתיים מעמיקים.

ככלל בעיניי עדיף להשקיע במורים ובתלמידים. להקשיב למורים ולגננות ולתמוך בהם על מנת שיוכלו לתמוך בלמידה של תלמידיהם. לצמצם בפרויקטים ותכניות חיצוניות לבתי הספר ולהשקיע בגננות ובמורים.  להביא לכך שמקוע ההוראה יהיה מקצוע יוקרתי כדי למשוך אליו מורים מצוינים(בדומה לנעשה בפינלנד). השקעה בשינויים פיזיים ובריהוט עשויה להוות תוצאת לוואי לשינויי עומק כפי שציינתי. אבל אם יש משאבים יש לתת עדיפות להשקעה בבני אדם לפני שמשקיעים בריהוט ובקירות.

 

מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה "לא פיקניק"

הטריגר לכתיבת המאמר הנוכחי הוא עיון במאמר עדכני של סוזן וודהאוס ושות' ( et, al, 2019, Woodhouse) שמציג, על בסיס סקירה ביקורתית של תיאוריית ההתקשרות(של בולבי ואינסוארת-ראו חלקו השני של המאמר) ומחקר שהתמקד ב-83 תינוקות(56% מהם בנים) בשנת חייהם הראשונה ואימהותיהם(משפחות מרמה סוציו-אקונומית נמוכה ותינוקות שנוטים לרגזנות-עם טמפרמנטים מאתגרים), מאפיינים של  הורות שהכרחיים ומספיקים לבניית התקשרות בטוחה עם ההורה. החידוש במחקר הוא שמאפייני ההורות ההכרחיים ומספיקים לבניית קשר של התקשרות בטוחה, מצטיירים כפחות מחמירים וכיותר קלים ליישום בהשוואה לדרישה לרגישות מתמדת של ההורה (לרוב נחקרו אימהות)  לכל איתות ואיתות של התינוק. מוצע במחקר שממצאיו מוצגים על ידי וודהאוס ושותפותיה, לחפש את מאפייני ההורות שמספקים לתינוק "בסיס בטוח" כתחליף לציפייה לרגישות מתמדת של ההורה לכל איתות ואיתות. נזכיר כאן גם שמערכת ההתקשרות כוללת שילוב בין התנהגות הורית שנותנת לתינוק תחושה של מוגנות (פיזית ורגשית) והתנהגות שעל בסיס תחושת המוגנות מאפשרת למידה שמתבססת על חקירה רגועה וחופשית של הסביבה.

תמונה קשורה

מקור האיור

הורות טובה דיה-בפרפרזה למושג שהגדיר ויניקוט-"אימא טובה דיה" כחלופה אפשרית ל"אימא מושלמת"- מתפרשת במאמר זה בעקבות הפרשנות המוצעת על ידי קסידי(Cassidy et al, 2005) כמספקת לתינוק תחושה של מוגנות שיש על מי לסמוך, כמספקת לתינוק "בסיס בטוח" מבלי לצפות מההורה לרגישות מתמדת לכלל  איתותי התינוק גם כאשר הללו אינם משדרים קושי בולט או מצוקה. ממצא ופרשנות מצוצצמים אלו הם בעלי משמעות גדולה במיוחד עבור הורים בכלל ואימהות בפרט,  שמייצגים שכבות סוציו אקונומיות נמוכות. בקרב אוכלוסיה זו נמצא שהרגשיות האימהית איננה מיטיבה לנבא התקשרות בטוחה. דהיינו נמצאו תינוקות רבים עם התקשרות בטוחה שלא זכו לרגישות מתמדת של האימהות.

במאמר של וודהאוס וחברותיה (לינק לתקציר המאמר) נבדקו במהלך שנה אינטראקציות של זוגות אימהות ותינוקותיהן במעבדה(פעמיים: בגיל ארבעה וחצי חודשים ובגיל שנה)) ובבית המשפחה(פעמיים: בגיל שבעה ותשעה חודשים -תצפיות של כחצי שעה). איכות ההתקשורת בין האימהות לתינוקות נבדקה בגיל שנה. ביתר התצפיות נעשה  ניסיון לזהות מה מתוך איכות האינטראקציות והכמות שלהן תרם לשונות באיכות ההתקשרות בין אימהות לתינוקות.

מאפייני אימהות טובות דיין-המספקות לתינוק בסיס בטוח

להלן המאפיינים המרכזיים של היות האימהות ספקיות של בסיס בטוח לתינוקותיהן. יצוין שהיות האימהות בסיס בטוח לתינוקותיהן קשור הן  במעין כללי "עשה" ובמיוחד בהימנעות מסוג מסוים של התנהגויות, בהתנהגויות אל תעשה. זאת ועוד מדובר במאפיינים של אינטראקציות שמחזקים מצד אחד את תחושת המוגנות ומאפשרים מצד שני חקר פעיל ונינוח של הסביבה ולמידה מהסביבה.

התקשרות בטוחה של תינוקות מחייבת שהאימהות יימנעו מלהפחיד את התינוקות(למשל לאיים שיעזבו ולגרום בכך לחרדה ובכי), ויימנעו מהבעת עוינות כלפי התינוק כמו לצעוק עליו ולגעור בו כשהוא בוכה. חשוב שהתינוק יהיה זה שמאותת שהמגע הפיזי מספיק. חשוב לא להרחיק תינוקות בוכים שטרם נרגעו ממגע קרוב איתו.כמו כן נמצא שאימהות שמפריעות לחקר ולמשחק החופשיים של התינוקות, שכופות משחקים שהם אינם חפצים בהם, מפחיתות את הסיכויים ליצירת התקשרות בטוחה.

ברמה של התנהגויות עשה מצד האימהות נמצא שרק היענות לחלק מאיתותי התינוקות קריטית לבניית אפקט "הבסיס הבטוח" ההכרחי לבניית קשר של התקשרות בטוחה. למשל, נמצא במחקר שהיענות לבכי של תינוק הכרחית ליצירת אפקט של בסיס בטוח כמו גם היענות קבועה לאיתותי התינוק שיילקח בידיים(הרמת ידיים) כסימן שרוצה "ידיים". היענות מיידית לאיתותים של פחד הכרחית אף היא. מה שקריטי הוא שכשהתינוק נסער, ההורה פועל כך שבסופו של דבר הוא מצליח להרגיע אותו ולהביא אותו למצב נינוח שמאפשר חקירה בטוחה של הסביבה הקרובה. לעומת זאת, חוסר היענות לסימני חוסר מנוחה או עצבנות במהלך השעות בין בכי לבכי לא נמצאה כמפחיתה מאפקט הבסיס הבטוח וכמפחיתה את סיכויי הגיבוש של ההתקשרות הבטוחה בין אם לתינוק. באשר לחקירה פעילה של הסביבה חשוב שההורים יאפשרו חקירה פעילה וזרימה חופשית של הילד בבחירת החפצים והצעצועים שהוא מעונין לחקור. אחו ממצאי במחר. אני מרגישה מחויבת לציין שמדובר בתנאים ליצירת התקשרות בטוחה ולא למידה.

אם נרצה שתינוקות ילמדו מהסביבה חשוב שנשיים חפצים ומצבים ככל שהתינוקות חוקרים אותם. אלא שהימנעות מלעשות כן איננה פוגעת בביטחון ההתקשרות.

חשיבות ומגבלות המחקר של וודהאוס

הממצאים של וודהאוס וחברותיה מראים שתינוקות עשויים לפתח התקשרות בטוחה עם הוריהם גם בתנאים שבהם המבוגר המטפל זמין, מספק  לו בסיס בטוח, איננו מפחיד אותו ומפריע לחקירת הסביבה, אבל איננו נענה לאיתויו 100% מהזמן. ממצאים אלו מלמדים שלא נחוצה  היענות מיידית לכל מצבשל  חוסר מנוחה של התינוק. ממצאים אלו מעודדים כי הם מסבירים כיצד נוצרות התקשרויות בטוחות בקרב משפחות שאין להן פנאי להתייחסות של כל רגע ורגע לתינוק.

חשוב לציין שהמחקר מתייחס רק לשנת החיים הראשונה של התינוקות. חשוב שיערכו מחקרי המשך שיאששו את הממצאים.

פרשנות אפשרית מוטעית של הממצאים

אין ללמוד מהממצאים שתינוקות אינם זקוקים להתייחסות ולפעולות יזומות של מבוגרים שנותנות מענה למצוקותיהם. אין גם להסיק כפי שטענו רבים וטובים שרגישות ואף התקשרות אינן נחוצות לתינוקות ושהדגשת החשיבות של  קשר ההתקשרות בין הורים ומטפלות לבין תינוקות איננה רגישה תרבותית. אני כותבת זאת  לאור ויכוחים ערים שהיו לי במהלך השנים עם אנשי מקצוע שפרשו  את הקורלציות הנמוכות בין רגישות הורית לבין התקשרות בטוחה בקרב תינוקות והורים מרמה סוציואקונומית נמוכה כעדות לחוסר הרלוונטיות של ההתקשרות בטיפול בגיל הרך. אין אלו קולות רבים אבל מדובר בקולות שנשמעים וחשוב לא לאפשר להשתמש בממצאי מחקר זה או מחקרים דומים כביסוס לטענות  שהדגשת ההתקשרות איננה במקומה.

גם מחקר זה כמו רוב המחקרים והגישות הפדגוגיות מבליט את חשיבות קשר ההתקשרות בין תינוקות להורים. אלא שהמחקר מציג תנאיים פחות מחמירים לבניית הבסיס הבטוח כתנאי לבנית קשר ההתקשרות הבטוחה.

מחקר זה התמקד באינטראקציות בין אימהות לתינוקות. אנחנו יודעים שקשר ההתקשרות נרקם עם אבות, מטפלות, סבים וסבתות. תחושת הביטחון המופנם של התינוקות תלויה בסופו של דבר במכלול הקשרים עם המבוגרים המשמעותיים בחייהם. איני יכולה לסיים את המאמר הזה מבלי לחזור ולטעון שבמסגרות חינוך קבוצתיות רבות מאוד לתינוקות ופעוטות בישראל לא מתקיימים התנאים הבסיסיים לבנית הבסיס הבטוח עבורם. לעתים קרובות מידי  אין למטפלות זמן וסבלנות להיענות לבכי ותחושות של פחד ולהחזיק את התינוקות בידיים. תנאיי העבודה הקשים מביאים אותן לכעוס ולגלות עוינות כלפי בכיים של התינוקות. דהיינו בחלק לא מבוטל מהמקרים הטיפול היומיומי במסגרות החינוך איננו מספק לרבים מהתינוקות בסיס בטוח דיו.

 

במודל התייחסות לעשה ואל תעשה. זוהו גם התנהגויות שמפריעות ל להתקשרות בטוחה

על התקשרות היתר הרחבה למי שמתעניין

למי שמתעניין מציגה למטה הגדרות שקשורות לתיאורית ההתקשרות כפי שהופיעו במאמר שכתבתי בכתב העת הד הגן(פורסם בהד הגן בשנת 1998 ופורסם בתפוז בשנת 2005 ועודכן בשנת 2007).

התקשרות, הגדרות ומאפיינים

התקשרות היא קשר ראשוני ספציפי של התינוק לאדם אחד, דמות ההתקשרות העיקרית והיא באה לביטוי בצורך של הפעוט לשמור על קרבה פיזית עם דמות זאת. עצם הידיעה שדמות ההתקשרות זמינה ונענית מקנה לפרט תחושת ביטחון, ובעקבות זאת מוטיבציה להמשיך באותו קשר (בולבי, 88´).
ברזרתון (85´) מגדירה את ההתקשרות באמצעות ´הקריטריונים לסיווג ולהגדרת קשרים בין אישיים´ – של היינד (79´) כקשר א-סימטרי בין שניים –מבוגר ותינוק – אשר נושאו ויסות הביטחון; הילד מחפש את הביטחון בעוד ההורה מספק אותו באמצעות מתן הגנה, הרגעה, הנאה ועזרה.
פרום (74´) מבליט את הא-סימטרייה המאפיינת את קשר ההורות. לדבריו, "בשונה מאהבת אחים ומאהבה ארוטית, שהן האהבות בין שווים, הזיקה שבין ההורה והילד היא מעצם טבעה זיקה של אי-שוויון, כיוון שהאחד זקוק למלוא העזרה בעוד השני מושיט אותה".
סקירה ביקורתית של ממצאי מחקרים העוסקים בדמויות ההתקשרות מעלה (ראטר, 81´) שדמויות רבות יכולות להתקשר בדרך זאת עם פעוטות. דמויות כגון: אבות, מטפלות, אחים וחברים יכולים לשמש דמויות התקשרות לפעוט, כלומר, האם הביולוגית איננה הדמות היחידה המסוגלת למלא תפקיד זה.
התנהגויות הפעוט המבטאות התקשרות בולטות יותר בעת עייפות, מתח, חרדה, או מחלה. התנהגויות המבטאות התקשרות בולטות ביותר בילדות המוקדמת, אך הן ממשיכות להופיע במידה כזאת או אחרת במהלך מעגל החיים, בעיקר בעתות חירום (ברזרתון, 85´;ראטר, 81´).
התקשרויות שהילד מקיים מצויות בהיררכית חשיבות ברורה עבורו. כאשר הילד נמצא במצב לחץ כלשהו, הוא יחפש את קרבתה של הדמות אליה הוא קשור ביותר. בהיעדר דמות זאת, יתנחם הילד בחיפוש קרבתה של דמות התקשרות חלופית. מיין וחובריה (85´) מצאו, שעבור רוב הילדים במדגם שלהם שימשו האימהות דמויות התקשרות ראשוניות. יתרה מזאת: התקשרות בטוחה, עם האם בגיל שנה ניבאה טוב יותר מהתקשרות בטוחה עם האב את מודל ההתקשרות המופנם ביחס לביטחון הקשר בגיל 6. כן נמצא, שפעוטים תחת לחץ מעדיפים את הקירבה הפיזית של האם על פי זו של האב (לאמב, 77´). התקשרות היא רק אחד ממרכיבי ההורות, הכוללת מרכיבים נוספים כמו משחק, העשרה ועוד (ראטר, 81´; ברזרתון, 85´).


תיאוריות ההתקשרות והתפתחותן

תיאוריית ההתקשרות המודרנית צמחה מתוך הקושי של התיאוריות הפסיכואנליטיות ושל תיאוריות הלמידה להסביר את דפוסי ההתנהגות של הילדים שנתקלו בחסך אימהי חולף או קבוע (בולבי 88´). הן התפיסה הפסיכואנליטית (פרויד, 66´; מהלר ושות´, 75´) והן תיאוריות הלמידה (דולרד ומילר, 50´; סירס וחוב´, 57´) מבססות את הסבריהן על התפתחות ההתקשרות בתפקידה המרכזי של ההאכלה. התפיסה הפסיכואנליטית רואה את ההתקשרות כמתווכת בתהליך סיפוק הצרכים האוראליים, המרכזיים בהתפתחות האישיות.
תיאורית הלמידה, לעומת זאת, מסבירה את התפתחות ההתקשרות כמשנית לסיפוק הרעב. דמות ההתקשרות רוכשת לעצמה תכונות של חיזוק משני, עקב צמידות הופעתה לסיפוק הרעב של התינוק.
הילדים במוסדות (ספיץ, 47´) והילדים המאושפזים בבתי חולים (רוברטסון, 53´; רוברטסון ובולבי, 52´) לא סבלו מחסכים של אוכל ועם זאת הגיבו קשה ביותר לפרידה מההורים. מחקרים (הארלו וצימרמן, 59´; הארלו והארלו, 69´) עם קופים הפריכו אף הם את ההנחה שפעילות ההאכלה משחקת תפקיד קריטי בתהליך ההתקשרות. הארלו מצא שקופים שהופרדו מאימותיהם הביולוגיות העדיפו (גם כשהיו רעבים) אמהות-בובות מבד על פני אמהות-בובות שעשויות תיל עליהן הונחו בקבוקי הנקה. בדומה לתצפיות בילדים (הארלו והארלו, 69´), נמצא שלקופים שהופרדו מיד לאחר הלידה מאימותיהם ואשר חיו בבדידות תקופה מסוימת, היו קשיים ליצור קשרים בינאישיים, הפרעות בתפקוד מיני ובעיות בתפקוד כהורים. בעקבות זאת הניח בולבי (82´) שהתפתחות ההתקשרות מונעת על ידי הדחף להשיג ולשמר קרבה פיזית לצורכי הגנה והישרדות. כלומר, ההתקשרות נתפסת על ידי בולבי כמערכת שליטה ובקרה מאובחנת בעלת מניעים ייחודיים, השונים מהדחפים הבסיסים מין, רעב ותוקפנות: בולבימכיר גם בהשפעה של התפיסה האתולוגית על גיבוש תיאוריית ההתקשרות (בולבי, 69´, 88´). הוא מניח שתינוקות נולדים עם מוכנות ביולוגית המאפשרת את התפתחות ההתקשרות. התנהגויות מולדות כמו חיוך, היצמדות, רפלקס האחיזה או קינון מזמינות את האימהות להתקרב ולהתחיל לבנות את מערכת ההתקשרות.
בולבי (69´) מניח שגם האימהות נולדו עם מוכנות ביולוגית להתקשר לתינוקותיהן, להגיב לאיתותי הקשר שלהם. השכיחות של התנהגויות דומות להתקשרות בקרב בעלי חיים ובני אדם נוטה לאשש את ההנחה האתולוגית (ראטר, 81´).
עם זאת הוכח (לאמב,77´) שאבות, אחים, מטפלות וחברים יכולים לשמש דמויות התקשרות. עובדות אלו אינן עולות בקנה אחד עם השערת ´ האינסטינקט האימהי המולד´ (שפר, 79´). תיאוריית הלמידה מספקת הסבר סביר יותר להתפתחות ההתקשרות: דמות ההתקשרות הרגישה לאיתותי הילד, נענית לקריאותיו מחוזקת על ידי הדדיות התינוק וחוזר חלילה. תיאוריית הלמידה אינה מסבירה כיצד הופכות חלק מהאימהות לדמויות התקשרות המשמשות בסיס בטוח (אינסווארת, 73´) לילדיהן, בעוד אימהות אחרות נכשלות במילוי תפקיד זה.
איכות ההורות, הבאה לביטוי בין היתר באיכות ההתקשרות של ההורה עם ילדיו, מושפעת מגומרים רבים: אישיות ההורה, לרבות חוויות ילדות המוקדמות שלו, מערכות התמיכה (פורמליות ובלתי פורמליות), טמפרמנט הילד המתקשר וכן האינטראקציה בין הגורמים המזוכרים למעלה (בלסקי, 84´). אחת הדרכים להסביר כיצד מתפתחת אישיות רגישה ונענית לצורכי הילד מתמקדת בהבנת מודל הפעולה המופנם המתייחס להתקשרות של הילד (בולבי 82´), ובהשפעה על דרך ייצוג הקשר על התפתחות האישיות (היינד 79´; סרוף ופליסון, 86´; ברזטון, 85´). חולייה נוספת בהסבר זה מצויה בניסיון להוכיח קשר בין מודל ההורות המופנם של ההורים לבין בטחון ההתקשרות של ילדיהם עמם (קרוול ופלדמן, 82´, 88´). בטחון ההתקשרות מבטא, לפי תפיסה זאת, את מודל הפעולה המופנם של הילדים. בולבי (88´, 82,) הניח קיומו של מנגנון הקרוי מודל פעולה מופנם (internal working model), המבטא סוג של ארגון מידע אודות קשרים בינאישיים של הילד, ומסביר את דרך ההתפתחות העצמי (self).
התנסויות חוזרות עם העולם הסובב ועם האנשים שבו עוזרות לילד לגבש מודלים אודות העולם ואודות האנשים המשמעותיים שבתוכו, כולל הוא עצמו. מודלים אלה משמשים את הפרט בהערכות מצב ומנחים את התנהגותו במצבים שונים. לדוגמא, אם הילד מתרשם שדמות ההתקשרות רגישה וזמינה, שהיא שם בשבילו כשהוא צריך אותה, הוא יקדיש פחות מאמצים לחפש כל הזמן אחרי דמות זאת, כי הוא פשוט סומך שהיא תהיה שם כאשר הוא יצטרך אותה.
אחרי שהמודלים המופנמים, של האחרים ושל העצמי, מתגבשים ומתארגנים, הם נוטים לקביעות (משום שהם פועלים מחוץ למודעות). אינפורמציה חדשה נטמעת בתוך המודלים קיימים (ברזרטון, 85´). אך הנטייה לקביעות איננה קיפאון. כדי שמערכות אלו ימשיכו לסייע לתפקוד, הן צריכות לעבור בדיקות מחדש ושינויים. התאמת המערכות הכרחית בילדות, תקופה בה השינויים הקשורים בהתפתחות מהירים ביותר. ההתנהגויות המבטאות את ההתקשרות יכולות להשתנות עם הזמן עף על פי שהמודלים המופנמים נשארים קבועים. מיין וחובריה (85´) מתעדים במחקרם אפשרות של שינוי באפיק ההבעה של ההתקשרות. בגיל שנה מבטאים הילדים התקשרות על ידי השגה ושמירה על מגע פיזי עם דמות ההתקשרות, בעוד בגיל 6 ההבדלים בדפוסי ההתקשרות באים לידי ביטוי בשימוש שונה בשפה, כמו סגנון דיון עם ההורה, או תאור מילולי של אלטרנטיבות פעולה במקרה של היעדר זמני של ההורים.
היינד (79´) מתייחס אל ההתקשרות הראשונית בין הילד להורה כלא מקור כל הקשרים הבינאישיים המאוחרים יותר. לדעת סרוף ופליסון (86´), התפתחות האישיות, בהתחלת החיים היא תהליך חופף להתפתחות החברתית. האישיות מוגדרת על ידים כ"ארגון העמדות, הרגשות, הציפיות וההתנהגויות של הפרט במצבים בהקשרים שונים". ארגון האישיות הוא ´זוגי´ בהתחלת החיים, והופך אחר כך למערכת אופיינית לפרט, בנפרד מדמות ההתקשרות העיקרית. עם זאת, ארגון האישיות של הפרט ביחס לדמות ההתקשרות העיקרית, משפיע על כל הקשרים הבינאישיים העתידיים (סרוף ופליסון, 86´).
הפעוט המתפתח מפנים את שני התפקידים המשתתפים בקשר: את תפקיד הילד ותפקיד ההורה. הייצוג הפנימי הלא מודע של הקשר נוטה להשפיע על יצירת הקשרים עם החברים, ומאוחר יותר אף על דפוסי ההורות של הילד שבגר. לדוגמא, ילד אשר גיבש מודל של התקשרות בטוחה, מפנים דמות של הורה נגיש, נענה ומסייע, ובמקביל תופס את עצמו כבעל ערך.
ממצאי המחקר של מיין וגולדווין מספקים אישוש מחקרי להשערה זאת. במחקרם נמצא קשר בין סוג מודל ההתקשרות המופנם של ההורים לבין התנהגות הילדים. להורים הבטוחים ביחס למודל ההתקשרות המופנם שלהם, היו ילדים שהתקשרו עמם בקשר בטוח (´ילדים בטוחים´). לעומת זאת, להורים שסווגו כ ´מרוחקים´ (detached) היו ילדים שהתקשרותם עמם הייתה חרדה נמנעת (´ילדים נמנעים´). להורים ´מוטרדים´ שקועים בעצמם (preoccupied), היו ילדים שיצרו עמם התקשרות חרדה מתנגדת(´ילדים מתנגדים´).
קרוול ופלדמן (88´) הצביעו על אפשרות לנבא את מידה ההיענות של האימהות לילדיהן מידיעת סוג המודל המופנם שלהן. מיין והס (בדפוס) מספקים ראיה עדכנית נוספת לקשר המשוער בין מודל ההורות המופנם של אימהות לבין התנהגותן כלפי ילדיהן ולבין סוג ההתקשרות של הילדים עמן. למרות זאת ניתן למצוא אימהות שילדיהן קשורים עמן בקשר בטוח על אף דיווחים המצביעים על חשיפה ראשונית שלהן לדפוסי הורות בלתי רגישים ובלתי נענים. אימהות אלו זכרו חוויות ילדות בלתי נעימות, הביעו כעס כלפי ההורים, אך גם היו נכונות לסלוח להם. ברזרטון טוענת שיתכן שהגורם המשפיע ביותר על דפוס ההורות הוא האופן בו מתייחסים ההורים למודלים מופנמים, לאוו דווקא מודל ההורות המופנם כשלעצמו. כאשר דחיית ההורה נתפסת כמאפיין שלו, אך לא כשתקפות של העצמי, יורדת הסבירות של העברת דפוסי הורות לא בטוחים לדור הבא.
מיין וחובריה (85´) מסבירים את אותם ממצאים בדרך נוספת. היא מציעה הסבר הנשען על הבנת התפקוד הקוגניטיבי של מתבגרים המגיעים לשלב באופרציות הפורמליות, בתנאי שאין הם מדחיקים חוויות ילדות בלתי נעימות. תפקוד בשלב האופרציות הפורמליות מאפשר למתבגר לראות אופרציות של מערכות שלמות, להציב את עצמו במערכות אלו ולדמיין לעצמו ´תסריטים´ נוספים לאלה שנחוו על ידו בילדות מוקדמת. מיין מציינת שרבים ממבוגרים אלה זוכרים שעברו תקופת מרד רצינית בגיל ההתבגרות, וכך ´עיבדו´ כנראה את תחושת הדחייה של ההורים. ייתכן שהעיבוד העצמי סייע להם לגבש תפיסת עצמי חיובית.
הסבר נוסף לתופעת החוסן הרגשי של מבוגרים אחדים, למרות זיכרון של קשרים בלתי מספקים עם ההורים, טמון באפשרות שתפיסת עצמי חיובית התגבשה על בסיס התקשרות בטוחה מקודמת עם דמות חלופית מחוץ למשפחה הגרעינית.
לסיכום, התפתחות ההתקשרות מותנית במוכנות ביולוגית של הפעוט, בהימצאות דמות התקשרות זמינה, רגישה ונענית לצרכיו, וכן בבשלות הקוגניטיבית של הילד. יכולת הבחנה בין האם לדמויות אחרות, גיבוש ´קביעות האובייקט´ והתפתחות היכולת להשתמש בייצוגים הנם חלק מתהליכים הקוגניטיביים המשפיעים על ההתקשרות.


שלבים בתהליך ההתפתחות של ההתקשרות

ההתקשרות בין המטפל העיקרי לתינוק מתפתחת בהדרגה במהלך השנה הראשונה לחיי הילד. אינסווארת (73´, 78´) ובולבי (69´) הבחינו במהלך שבעת חודשי החיים הראשונים בשלושה שלבים עיקריים המובילים לגיבוש ההתקשרות. הם הגדירו שלב רביעי, נוסף המאפיין את איכות ההתקשרות של ילדים החל מגיל 3 וכן התקשרויות של אנשים בוגרים.
בשלב הראשון, המכונה ´טרום התקשרות´, מעדיף התינוק גירויים אנושיים על פני דוממים. בתקופה זאת תגובת התינוק לאמו אינה שונה מתגובתו לדמויות אנושיות אחרות. התינוק מתמקד בפני כל איש המתקרב אליו, נענה למגע הפיזי שלו או יוצר ושומר מגע עמו על ידי אחיזה, היצמדות, קינון וכו´. נמצא שתינוקות מסוגלים להבחין בקול האם, בריח הייחודי שלה ובפניה כבר בימים הראשונים לחייהם, ועם זאת קשה לקבוע מתי יוצר התינוק סכימה אינטגרטיבית של דמות האם. אינסווארת ובולבי מניחים ששלב זה נמשך כשמונה עד 12 שבועות (אינסווארת ושות´, 78´).
במהלך השלב השני, המכונה ´התקשרות בהתהוות´, מבסס התינוק את ההבחנה בין דמות האם לבין דמויות מוכרות אחרות, בשלב זה האיתותים המזמינים קשר מופנים לדמויות מסוימות. כמו כן, דמות מסוימת עשויה להיטיב להרגיע את התינוק בהשוואה לדמויות אחרות. הילד מפתח בתקופה זאת אמצעים אקטיביים יותר ליצירת קשר: הושטת יד ואחיזה רצונית.
במהלך השלב השלישי, שלב ´ההתקשרות המאובחנת´ יוצר הפעוט קשר ייחודי עם אדם אחד שאת קרבתו הפיזית הוא מחפש ומנסה לשמר באופן פעיל. בשלב זה, המתחיל בגיל ששה-שבעה חודשים, יכול התינוק למחות כאשר דמות ההתקשרות עוזבת. התפתחות קביעות האובייקט משחקת תפקיד חשוב בהתקדמות התינוק לשלב ההתקשרות השלישי.
ההתפתחות הקוגניטיבית שמשפיעה גם על בחירת ההתנהגויות באמצעותן מבוטאת ההתקשרות. ככל שהתינוק גדל, הוא פחות נזקק לקשר הפיזי התמידי. ההתקשרות יכולה לבוא לידי ביטוי בקשר עין חטוף ממרחק מסוים, בקשר מילולי, בהצגת צעצוע וכו´. יכולתו של הפעוט לייצג את הקשר באמצעות מודל הפעולה המופנם, מאפשרת לו להתרחק פיזית מדמות ההתקשרות.
בשלב השלישי פעיל התינוק בחקירת הסביבה שלו, במניפולציה של הגירויים סביבו ולמידה רב חושית של תכונותיהם. פעוטים בתקופה זו אינם ממוקדים בלעדית בדמות ההתקשרות שלהם, אם כי זאת האחרונה מספקת ´בסיס בטוח´ ממנו אפשר להתרחק וללמוד על ´העולם´ (אינסווארת ושו´, 78´).
בולבי (69´) מניח שהילד מגבש מודל פעולה מופנם מאורגן ביחס לדמות ההתקשרות ולעצמו, לקראת המחצית השניה של שנת החיים השנייה.
תפיסתו של בולבי עולה בקנה אחד עם התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריקסון (74´) ועם הסבריו של סוליבן (53´) לגבי דרך ההתפתחות של ה´אני הטוב´. אריקסון טוען, כי המטרה הראשונית של התפתחות הילד בשנת החיים הראשונה ובמחציתה של השניה היא ביסוס האמון הבסיסי. בהיותו תלוי בסביבה, מוטרד הפעוט מהשאלות המקבילות: "האם ניתן לסמוך על העולם" ו"האם אני בסדר, האם אני ראוי ליחס הטוב שאותו אני מקבל" ההורים עוזרים לפעוט לרכוש אמון בסיסי בסביבה ובמקביל תחושת בטחון הקשורה להרגשה שהוא בסדר, ובעל ערך על ידי טיפול רגיש והיענות קבועה לצרכיו.
בולבי (69´) מניח שהשלב השלישי נמשך עד גיל שלוש-ארבע. בערך בגיל זה, כאשר מסתמנת ירידה באגוצנטריות של הילד, הוא מתחיל לפתח את היכולת לראות דברים גם מנקודת המבט של דמות ההתקשרות (אינסווארת ושות´, 78´). בולבי מגדיר אתההתקשרות המורכבת יותר בין אם לילדה בגיל זה כ´שותפות´.

קשרי הגומלין בין מערכת ההתקשרות ומערכת החקרנות

אנו עדים להשפעה מנוגדת של שתי מערכות בקרה על התנהגות הילד. מצד אחד מערכת ההתקשרות מגיעה לאיזון כאשר הוא נמצא בקרבתה הפיזית של דמות ההתקשרות, בעוד מערכת החקירה, המונעת על ידי סקרנות, מושכת את הילד הלאה מאותה דמות.
בולבי (73´) טוען שמערכת ההתקשרות מופעלת בשעה שהילד קולט איתותי סכנה, בשעת עייפות או מחלה, ואלו מערכת החקירה פעילה בשעת רגיעה. ברזרתון (85´), לעומת זאת, סבורה כי שתי המערכות פועלות וסורקות את הסביבה ללא הרף. בכל רגע נתון התנהגות הילד היא תוצאה של קשרי הגומלין בין מערכת החקירה למערכת ההתקשרות. לדוגמא, אם קיימת הערכה שהסביבה די בטוחה, יתרחק הילד מדמות ההתקשרות ויחקור את הסביבה. אם, לעומת זאת, מסתמנת סכנה או נכנס אדם זר, מתקרב הילד לבסיס הבטוח שלו.
ברזרתון (85´) טוענת שמתעורר קונפליקט כאשר אובייקט מסוים מוערך מצד אחד כמושך ובשל כך מעודד חקירה, ומצד אחר כמפחיד ובשל כך מעודד התקרבות לדמות ההתקשרות. במקרה זה יתנדנד הילד בין התקרבות לדמות ההתקשרות לביןהתקרבות לאובייקט. אם יעריך הילד סכנה, הוא לא יסתפק בקרבה לדמות ההתקשרות, אלא ישיג מגע גופני. כאשר הילד מתקשה להעריך את מידת הסיכון הנשקפת לו מאובייקט מסוים, הוא מנסה להסתכל על דמות ההתקשרות, בניסיון להשיג ממנה מידע על אותו האובייקט. התנהגות זאת, הנקראת social referencing עשויה להיחשב כהתנהגות המבטאת התקשרות.

מצב הזר – The Strange Situation

מערך הניסויי של החוקרת אינסווארת ותרומתו הייחודית לתיאוריית ההתקשרות.
התפתחות תיאוריה מותנית במידה רבה בהצלחת החוקרים לתרגם אותה למדדים מחקריים. תיאוריות הקשורות להתפתחות אמוציונלית תורגמו יחסית מעט מאוד לשפת המחקר.
אינסווארת (78´) תכננה מערך ניסויי המשמש לסיווג דפוסי התקשרות של פעוטים בני שנה עד שנה וחצי עם אימותיהם. המערך הניסויי מכונה ´מצב הזר´ כי הוא מתבסס על הופעת אדם זר לסביבה בה מתרחש הניסוי. בולבי (88´) מעריך שאינסווארתתרמה תרומה משמעותית ומרכזית לפריחתו של המחקר בנושא ההתקשרות . במחקר של אינסווארת וחוב´, 78´) נבדקו זוגות של אימהות ופעוטים בני שנה. מטרת המחקר הייתה לעמוד על ההבדלים האינדיבידואלים בתגובות התינוקות ביחס לאימותיהם כאשר הם נמצאים במצב לחץ מתון. הניסוי נערך בסביבה בלתי מוכרת לתינוק ולאם, כאשר אדם זר הופיע בו לסירוגין. בשל כך נקרא המערך הניסויי ´מצב הזר´.
מערך ניסויי זה כלל שבעה שלבים בני שלוש דקות לערך.
בשלב הראשון הוכנס התינוק עם אימו לחדר בלתי מוכר, בו הוצע מגוון צעצועים. האם נתבקשה לאפשר לתינוק לשחק בהם באופן חופשי.
בשלב השני אדם ´זר´ נכנס לחדר. לאחר כשלוש דקות עזבה האם.
בשלב השלישי הילד נשאר עם ה´זר´.
בשלב הרביעי, לאחר כשלוש דקות (או פחות, אם התינוק לא נרגע), שבה האם לחדר וה´זר יצא.
בשלב החמישי, האם עזבה, בהשאירה את התינוק לבד בחדר.
בשלב השישי, לאחר שלוש דקות או פחות, נכנס ה´זר´ לחדר וניסה להרגיע את הפעוט.
בשלב השביעי האם חזרה, וה´זר´ עזב את החדר.
דפוסי ההתנהגות של התינוקות במהלך שני מפגשי האיחוד עם האם (שלבים 4 ו-7) הוכחו כמבחינים ביותר בין קבוצות ילדים. דפוסים אלה כללו חיפוש קרבה או מגע פיזי עם האם, שמירה על המגע הפיזי שהושג ביטויי הימנעות מהאם עם שובה וביטויי התנהגות המכוונים כלפי האם. במהלך התצפית על ´מצב הזר´ התרשמו החוקרים גם מאיכות החקירה החופשית של התינוק בשלביו השונים.
ניתוח ההתנהגות של התינוקות בני השנה ´במצב הזר´ הביא להגדרת שלושה דפוסי התקשרות:
1. התקשרות בטוחה
2. התקשרות לא בטוחה -חרד נמנע
3. התקשרות לא בטוחה -חרד מתנגד

התקשרות בטוחה – הקבוצה הגדולה ביותר כללה תינוקות אשר התקשרותם עם האם הוגדרה כבטוחה (B-secure). תינוקות אלה קיבלו את האימהות לאחר הפרידה בשמחה. העוצמה וההתמדה אשר אפיינה את החיפוש שלהם את קרבת האם וכמות המגע הפיזי עמה, היו בהתאמה למידת אי-הנוחות שילדים אלה חשו בזמן הפרידה. תינוקות אשר הרגישו אי נוחות רבה והרבו לבכות היו פעילים ויעילים בהשגת המגע הפיזי עם האם, ונזקקו לזמן מגע ממושך יותר. לעומתם, נמצאה קבוצת ילדים ´בטוחים´, שלא הרבה לבכות בשעה שהאם נעדרה. עם שובה קיבלו אותה תינוקות אלה בשמחה אך הסתפקו באינטראקציה מרחוק. כל הילדים הבטוחים הצליחו להירגע בעקבות הקרבה או המגע עם האם. התינוקות ה´בטוחים´ גילו הימנעות והתנגדות מזעריות, אם בכלל. איכות החקירה החופשית של תינוקות אלה בשלב הראשון של מצב הזר, לפני הפרידות מהאם ובתנאי לחץ מנמליים, הוגדרה כטובה מאוד.
התקשרות חרדה נמנעת – הקבוצה השניה כללה תינוקות אשר התקשרותם עם האם הוגדרה כחרדה נמנעת. פעוטים אלה נראו אדישים לעזיבתה של האם. הם התעלמו מהאם עם שובה, או אף נמנעו באופן אקטיבי ועקבי מקרבה או מגע עמה, על אף הניסיונות של האם למשוך את תשומת ליבם. ממבט ראשון פעוטים אלה נראו עסוקים עם הצעצועים בנוכחות האם, אך איכות החקירה החופשית שלהם הוגדרה כלא טובה במיוחד. כמו כן לא נרשם הבדל באיכות החקירה של פעוטים אלה בשלבים השונים של ´מצב הזר´ בנוכחות האם או בהעדרה.
התקשרות חרדה מתנגדת – הקבוצה השלישית כללה תינוקות אשר ההתקשרות שלהם עם האם הוגדרה כחרדה מתנגדת. פעוטים בקבוצה זו הפגינו התנהגות אמביוולנטית כלפי האם: הם נראו מחפשים מגע פיזי עמה ומתנגדים למגע בעת ובעונה אחת. הם יכולים היו לאותת לאם שברצונם שתרים אותם, ובהיותם בידיה בכו ודחפו אותה. תינוקות אלה הרבו לבכות במהלך כל השלבים של ´מצב הזר´. הם לא גילו יעילות בניסיונותיהם להירגע על ידי חיפוש הקרבה עם האם. במהלך ´מצב הזר´ כולו נראו תינוקות אלה מוטרדים ועסוקים בחיפוש אינטראקציה עם האם אף לפני כניסת הזר לחדר ולפני הפרידות מהאם. איכות המשחק של הילדים הללו הייתה, על פי רוב, גרועה.
דפוסי ההתנהגות של התינוקות בשלוש הקבוצות הלמו את התיאורים התיאורטיים של בולבי (69´,80´,89´) התינוקות ה´בטוחים´ חקרו את הסביבה החדשה בנוכחות האם (´אפקט הבסיס הבטוח´). לאחר שהרגישו מאוימים על ידי חדירת הזר או לחוצים עקב הפרידה מהאם, הם חיפשו אוטומטית את קרבתה. השימוש שלהם באם כבסיס בטוח היה יעיל, והחזיר את מערכת ההתקשרות לאיזון. ילדים אלה נרגעו וחידשו את החקירה החופשית בנוכחות האם.

דפוסי ההתקשרות חרדה-נמנעת וחרדה-מתנגדת משקפים את התארגנות מערכת ההתקשרות ואת המודל המופנם של תינוקות ההולמים להתייחסות בלתי אופטימלית של האם במהלך שנת החיים הראשונה (בולבי, 88´; סרוף ופליסון, 86´).
התעלמות מהאם אצל התינוקות המאופיינים על ידי התקשרות נמנעת מוסברת על ידי בולבי (88´) וברזרטון (85´) כהגנה פסיכולוגית. תינוקות אלה נחשפו להיעדר רגישות ולהעדר התייחסות מאימותיהם בחודשי החיים הראשונים. תחושת הדחייה מעוררת חרדה וכעס. במצב זה מפעילים התינוקות ´מסננים´ הסוגרים את מערכת ההתקשרות באופן סלקטיבי מפני כניסת מידע לתוכה. תינוקות אלה מעוותים את המציאות, מפרשים אותה כבלתי מאיימת ובלתי מלחיצה, ובמצב זה תגובת ההתעלמות היא רלוונטית. הפעלת ההגנות גורמת להקלה בטווח הקצר, אך יש לה מחיר בטווח הארוך. הכעס המוסווה של התינוק מפריע לסיפוק הצורך האמיתי שלו לשמור על קרבה ומגע פיזיים עם האם. השקט של תינוקות אלה במהלך כל השלבים של ´מצב הזר´ מתפרש אם כן, כהסוואה לכעס. איסווארת (78´) טוענת כי ילדים אלה משקיעים אנרגיה מרובה בהגנות פסיכולוגיות הבאות להסוות את הכעס, וכתוצאה מכך אין הם מעמיקים בחקירתם החופשית.
תינוקות מתנגדים מבטאים כעס גלוי בהתנהגותם. תינוקות אלה היו חשופים להתייחסות בלתי עקבית מצד אמותיהם במהלך שנת החיים הראשונה. התייחסות דמויות ההתקשרות גרמה לכעס, אשר הביא לקונפליקט בין הרצון להתקרב ולהשיג מגע גופני לבין דחיית המגעאינסווארת (78´) מפרשת את האמביוולנטיות של התינוקות ביחס לשמירה על מגע פיזי עם האם כביטוי לחוסר האמון שלהם בזמינותה. האמביוולנטיות של התינוקות מפריעה להם להרגיע את עצמם. ההתארגנות שלהם בלתי יעילה, ובשל כך אין הם מצליחים להירגע עד הסוף ´מצב הזר´. הפנמת מודל לא בטוח גורמת לפעוטים אלה להיות עסוקים באם גם כאשר היא נוכחת, ובהיעדר איתותי סכנה.
מיין וסלומון (85´,86´) הגדירו סוג התקשרות נוסף, בלתי מאורגן, אותו כינו D-disorganized. ילדים אלה אינם מפגינים הימנעות וגם לא התנגדות וכעס, והתנהגותם בלתי צפויה. הכללת הקטגוריה הנוספת על ידי מיין סיפקה מענה לחוקרים שנתקלו בעקביות במחקריהם בילדים אותם לא הצליחו לסווג לשלוש הקטגוריות הראשונות.

סיכומי ממצאים – שליש מהפעוטים האמריקנים בני שנה בעלי רמה סוציו אקונומית ממוצעת, סווגו במדגמים עירוניים כ´לא בטוחים´ ביחס לדפוס ההתקשרות שלהם עם אימותיהם (אינסווארת, 78´). במדגמים שכללו פעוטים משכבות סוציו אקונומיות נמוכות, שכיחות ההתקשרויות הלא בטוחות הייתה גבוהה יותר (וואטרס וחוב´ 80´; אריקסון וחוב´, 85´).
במחקר של שגיא (שגיא וחוב´, 85´) נמצא שאחוז ההתקשרויות הלא בטוחות אצל פעוטים שגדלו בקיבוצים היה גבוה מהאחוז המדווח בספרות האמריקנית. המדגם הישראלי העירוני שנכלל במחקר זה היה קטן, אך גם בו הסתמנו אחוזים של התקשרויות לא בטוחות בדומה לנתונים האמריקנים. וון-ישנדורן וקרוננברג (88´) ביצעו meta-analysis של קרוב לאלפיים ´מצבי זר´ מתוך 32 מדגמי מחקר שנערכו בשמונה מדינות. אנליזות אלו הראו שההבדלים בהתפלגות סוגי ההתקשרות בין התרבויות השונות קטנים בהשוואה להבדלים בתוך אותה תרבות. מסקנות אלה מבססות את התקפות הבין-תרבותית של ´מצב הזר´. האחוז היחסי של התקשרויות מהסוגים נמנעת וחרדה יכול להיות שונה בתרבויות השונות. שכיחות גבוה יחסית של התקשרות נמנעתנמצאה במערב אירופה, בהשוואה לשכיחות גבוה של מתנגדת בישראל וביפן (וון-ישנדורן וקרוננברג, 88´).

קשרים בין סוג ההתקשרות בגיל שנה לתפקוד המאוחר יותר

סיווג ההתקשרות של תינוקות עם אמותיהן בגיל 12 חודשים ו/או 18 חודשים נמצא קשור לתפקוד המאוחר יותר של הילדים במגוון תחומים:
התמודדות עם מטלות קוגניטיביות בגיל 24 חודשים (מאטאס וחוב´, 78´; בייטס וחוב´, 85´).
שטף שיחה בגיל 6 (מיין וחוב´).
גילויי סקרנות בגיל הגן (ארנד וחוב´, 79´).
תפקוד חברתי עם חברים, גננות ומורים בגיל הגן ובית הספר (סרוף וחוב´ 83´; אריקסון וחוב´, 85´; פסטור, 81´; ארז, 87´).
איכות האינטראקציה עם האם בגיל 3 ו 6 (ביטס וחוב´, 85´; מיין וחוב´, 85´).
ההתייחסות לאדם זר בגיל 3 (לוטקנהאוס, 84´).
במחקרים אלה נמצא תפקודם של הילדים שסווגו בגיל שנה כ´בטוחים´, חיובי מזה של הילדים הלא בטוחים ביחס לפרמטרים שהוזכרו מעלה.
כמו כן, ילדים ´בטוחים´ קבלו ציונים גבוהים יותר בהערכה עצמית בהשוואה לילדים ה´לא בטוחים´ (וואטרס וחוב´, 79´).
מחקרים אחדים מצביעים על הילדים ה´נמנעים´ כעל בעלי הסיכון הגבוה ביותר לפתח קשיי הסתגלות מבין שלוש קבוצות ההתקשרות (איגלנד וחוב´, 85´; ארז, 87´).

פאגוט וקאבאנה (90´) לא מצאו קשר בין סוג ההתקשרות המוקדם (על פי ´מצב הזר´) לבין בעיות התנהגות ספציפיות (חוסר שיתוף פעולה, חוסר ציות ותוקפנות מוגברת) בבדיקות חוזרות שנערכו בגיל 24 חודש, 27 חודש, 30 חודש ו-48 חודש, בבתי הילדים ובחצר המשחקים של הגן. במחקרם נמצא קשר יחיד בין התקשרות נמנעת אצל בנות לבין קשיי התמודדות עם חברים ועם מורים, כפי שנצפו בחצר הגן.
בייטס וחוב´ (88´.85´) לא מצאו אף הם קשר בין סוג ההתקשרות בגיל שנה לבין בעיות התנהגות בגיל 3 ו 6. ועם זאת, הם מצאו מתאם בין סוג ההתקשרות לאיכות האינטראקציה עם האם. קשר כזה נמצא גם על ידי מיין וגולדווין (בדפוס) וקרוול ופלדמן (88´), שמצאו קשר בין מודל הפעולה מופנם של ההורים ביחס להתקשרות, לבין סוג ההתקשרות של הילדים והתמודדותם עם מטלות קוגניטיביות. ההנחה התיאורטית הייתה, שמודל הפעולה המופנם בילדות ביחס לדמות ההתקשרות, בצירוף תנאי חיים ששמרו על קביעות מודל זה, השפיעו על דפוס ההתקשרות עם הילדים. ההשערה הזאת מעניינת, ועשויות להיות לה השלכות משמעותיות באשר להבנת ההשפעות ארוכות הטווח של איכות האינטראקציה המוקדמת בין הורה לילד. ועם זאת, יש לזכור שרשרת קשרים זו מבוססת על הנחה תיאורטית שטרם קיבלה אישוש אמפירי. נתונים אמפיריים משמעותיים בנושא זה יתבססו על מצבי הזר של הילדים שיולדו לנבדקים הראשונים במחקרי האורוך שקיבלו סיווג התקשרות על ידי מצב הזר בגיל שנה ו-18 חודש( הילדים במדגם של סרוף, לדוגמא, הם כיום בגיל העשרה). ג´ורג´ ומיין (79´) הראו כי קיים קשר בין דחייה פיזית של האם והתקשרות ´לא בטוחה´ לבין הימנעות ממטפלות במעון יום ומחברים. ילדם מוכים סירבו להיענות לפניות ידידותיות של מטפלות והפגינו תוקפנות פתאומית כלפי חברים ויותר מילדים לא מוכים. המחברים מפרשים תוצאות אלו כביטוי להפעלה של מודל הפעולה המופנם של הפעוטים ביחס להתקשרות.

לסיכום – ממצאים רבים נוטים לאשש את השערת הקשר בין דפוס ההתקשרות המוקדם לבין שורה של מדדים המבטאים הסתגלות חברתית ותפקודים הקשורים בה. משוער שמודל הפעולה המופנם ביחס להתקשרות משמש כחולייה מתווכת בין דפוס ההתקשרות בגיל שנה לבין ההסתגלות החברתית בגיל בוגר יותר. לא נמצא קשר בין סוג ההתקשרות לבין בעיות התנהגות ספציפיות. קושי משמעותי לקשר בין דפוס ההתקשרות בגיל שנה לבין התפקוד המאוחר יותר נובע מהיעדר מדדים מוסמכים המבוססים על תיאוריית התקשרות ובעלי רלוונטיות התפתחותית המאפיינים התנהגות ואינטראקציה בין אישית בגילאים שונים.
ניסיונות ראשונים בכיוון זה נעשו על ידי מיין וחוב´ (85). מחברים אלה הגדירו שורה של מדדים, מבוססים על תיאוריית ההתקשרות ואמורים להעריך ביטחון של קשר בין הילד לבין הוריו בגיל 6. מדדים אלה כוללים, בין היתר, תגובות למפגשי איחוד עם ההורים לאחר פרידה, שטף דיון בין הילד לכל אחד מההורים, פתיחות רגשית בשיחות אודות פרידה מההורים וכו´.
תכנון מדדים רלבנטיים לקבוצות גיל נוספות, וריפליקציות של חוקרים עצמאיים על ממצאיהם של מיין וחוב´ (85´), יוסיפו לתקפות הנבואית של סוגי ההתקשרות הנגזרים מ´מצב הזר´.
ממצאי מחקרים עדכניים מצביעים על האפשרות למנוע או להקטין את הנזקים של ההתקשרויות הלא בטוחות בגיל הרך על ידי הפעלת תוכניות התערבות במהלך שנת החיים הראשונה. עם זאת, לא תמיד מחקרים אלה מאפשרים לזהות את המשתנים אשר הביאו לשינויים המיוחלים, וטרם פורסמו ממצאים המצביעים על יעילות תוכניות התערבות אלו בטווח הרחוק.

אפילוג

במאמר זה הוצג הבסיס התיאורטי והאמפירי ´הקלאסי´ כפי שבא לידי ביטוי בספרות המקצועית עד ראשית שנות ה-90. בשנים האחרונות מתפרסמים מאמרים מחקריים ותיאורטיים נוספים המושתתים על תורת ההתקשרות. הם מצביעים על כווני עניין חדשים. לדוגמא: באוגוסט 1997 התפרסמה סדרה של כתבות בנושא ה- Attachment בכתב העת Child development. בשנת 1995 התפרסם גיליון מיוחד בסדרה היוקרתית Monographs of S.R.C.D. המוקדש כולו לנושא ההתקשרות. הכיוונים החדשים המסתמנים בספרות המקצועית עוסקים בראייה מערכתית של קשר ההתקשרות. הם עוברים מהתמקדות עיקרית בצמדים, הורה-ילד (למעשה בעיקר אמא-ילד) להתייחסות משפחתית רחבה יותר. זאת ועוד, הגדרת הרגישות האימהית כתנאי הכרחי (בלעדי) כמעט להתנהגות ההתקשרות הבטוחה – עוברת בחינה מחודשת. במאמר המשך, ננסה לשקף את החידושים הבאים לידי ביטוי במחקר ההתקשרות בשנים האחרונות.

איך נתווך לילדים את ההצורך להישמע לאזעקות ["צבע אדום"] ולהבחין בין אזעקות לצפירות של ימי הזיכרון

התעוררנו בבוקר שבת 4.5.2019, למציאות של עשרות רבות של שיגורי טילים לאזור הדרום. שוב מציאות שמחייבת משפחות על ילדיהן להישמע להנחיות פיקוד העורף ולגשת למרחבים המוגנים הביתיים. הסלמה זו כרוכה שוב בשיבוש רציני של התנהלות חייהם של תושבי הדרום.

הסמיכות של ההסלמה הנוכחית לימי זיכרון לשואה ולגבורה ולחללי מערכות ישראל לקורבנות פעולות האיבה, מחייבת רגישות  גדולה עוד יותר מזו הנדרשת ביומיום לאופן שבו נתווך את המצב הביטחוני המתוח לילדים הצעירים.

המטרות של פעולותינו עם הילדים הצעירים כוללות:

1. ביסוס של ביטחון הילדים שהצבא וההורים עושים את הנדרש כדי לשמור על ביטחונם הפיזי והנפשי-שהילדים ירגישו שגם מול האיומים יש על מי לסמוך;

2. גיוס שיתוף הפעולה של הילדים בהתנהלות שומרת חיים(כגון התכנסות מיידית במרחבים המוגנים);

ג. הבלטה של האבחנה בין אזעקות שמחיבות פעולת התגוננות מיידית לבין צפירות שבאות להנציח קורבנות של מלחמות ופעולות איבה.

redalert-logo-androappinfo

בעקבות הסלמות קודמות בדאום, כתבתי בסוף מאי 2018 פוסט שמתמקד בתגובות אפשריות במצב של מתח  בטחוני שמחייב ריצה למרחבים מוגנים. ביולי ונובמבר 2018  פרסמתי שוב את הפוסט ואני מעלה אותו שוב היום. אין לי ספק שהאנשים החיים בדרום מומחים להתמודדות עם מצבי חירום ביטחוניים יותר ממני. עם זאת, כותבת שוב  מספר הנחיות במידה והללו יוכלו לסייע להורים להתמודד עם תגובותיהם של ילדיהם הצעירים.

תושבי הדרום על ילדיהם שבים לחוות שגרת חירום מלווה באזעקות ודרישה להיכנס למרחבים מוגנים בעקבות שיגור טילים לעוטף עזה. בבוקר זה אין לדעת איך יתפתח המצב.תושבי הדרום ובכלל זה הילדים, מורגלים להתנהלות בשעת חירום. הרגלים מעין אלו אינם מונעים את החרדה שמתעוררת כשבאופן די פתאומי מצב הרגיעה מתערער.  נפילת חלק מרקטה לפני מספר חודשים בחצר גן ילדים(בשעה שהילדים לא היו בגן) והאזעקות התכופות בזמן הנסיעה של הילדים לגנים ולבתי ספר, מוסיפים לתחושת החרדה. יתרה מזו, עפיפונים ובלונים נפלו בחצרות גנים בשעה שהילדים היו בגנים. הילדים עצמם הסבירו בצורה מאוד בהירה לכתבים מה אירע בסביבת הגן.  ונזכור גם ללא קשר למי התחיל את גל הלחימה הנוכחי, שגם בעזה ילדים קטנים שההפצצות מן האויר גורמות להם לחרדה. הפוסט נכתב גם מתוך תחושת סולידריות עם תושבי הדרום בשעה שחיינו במרכז הארץ ממשיכים להתנהל כסדרם. וגם כדי לנסות להזכיר מספר עקרונות של התמודדות בשעת חירום.

חשוב שנזכור שילדים צעירים חווים את העולם סביבם גם באופן ישיר וגם במידה רבה באמצעות התיווך של המבוגרים סביבם. דהיינו, האופן שבו ילדים חווים אזעקות ואת ה"צבע האדום" תלוי במידה רבה באופן שבו מתייחסים סביבם המבוגרים לאזעקות ולהסברים שהם נותנים לילדים על המתרחש סביבם. חשוב כשחושבים על התמודדות עם מצבי חירום, שנזכור שתפקיד המבוגרים ליצור עבור הילדים סביבה עד כמה שאפשר מוגנת פיזית ורגשית-הכל בהתאם לנסיבות.

מהי המשמעות של תיווך במצבי חירום?

המונח תיווך מתייחס, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את פעולותההאיבה והטרור  מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!  במקביל במצב של התראות על נפילת טילים, הכרחי להביא את הילדים למצב של שיתוף פעולה מלא עם הנחיות המבוגרים סביבם(כניסה מהירה לגן, ריצה לממ"ד וכו').

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. וכל זאת בצורה מסודרת בשעה שגם המבוגרים השומרים עליהם עלולים לחוש חרדה ובמקביל לשמור על ארגון וקור רוח.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות מתוך הכנה לאפשרות  שתשודר אזעקת צבע אדום ברדיו או באפליקציה

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. מנגד חשוב להשאיר ערוץ פתוח אשר יאפשר לשמוע את האזעקות.

להכין את הילדים מראש לאפשרויות שונות-כגון שמיעת האזעקה

חשוב לומר לילדים שקיימת אפשרות שישמעו אזעקה במצבים שונים: כשהם באוטו, כשהם משחקים, כשהם במקלחת, ועוד. חשוב לחשוב על האופן שבו יגיעו הכי מהר למרחב מוגן בסביבה. וחשוב להציג להם מראש ולתרגל התנהלות רצויה במצב של שמיעת אזעקה באוטו, במקלחת, בחצר הגן וכו'. ככל שההילד יצטרך בזמן חירום לפעול בדרך מוכרת, כך ההתגייסות שלו תהיה ברוב המקרים מהירה יותר. התמודדות עם משהו צפוי, גם אם הוא מאיים עשויה להפחית את החרדה הכרוכה במצב.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון. חשוב שהמרחב המוגן יהיה זירה לפעילויות נעימות לילדים גם לא בשעת חירום כדי שהשהות הכפויה בו תהיה כרוכה בפחות חרדה. חשוב שהילדים יהיו שותפים לארגון ולקישוט המרחב המוגן על מנת שיתיידדו איתו.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : הצבא, המשטרה, הרשות המקומית. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה, פלסטינים). המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

לעודד ילדים לעסוק בפעילויות יצירה, במשחקי בנייה וכו'

לאור הצפי שילדים יבלו לא מעט זמן במרחבים המוגנים חשוב שיימצא בהם מלאי של חומרים שיאפשרו להם לעסוק בפעילויות משחק ויצירה מגוונים. אני חושבת שחשוב מאוד לאפשר הבעה באמצעות ציור שנעשה עם מגוון של חומרים. סוג כזה של פעילות מאפשר לילדים להביע  עצמם ולמבוגרים להבין משהו על מה מעסיק  את הילדים. חשוב שבמרחבים המוגנים יימצאו חפצים רכים ובובות שילדים אוהבים להיצמד אליהם -חפצים שנותנים להם הרגשה של ביטחון.  פאזלים ומשחקי קופסה נוספים עשויים להעסיק את הילדים ואת בני משפחתם.

לדבר עם הילדים על הבדלים בין אזעקה לבין צפירה

חשוב מאוד בימים אלו לדבר עם הילדים על הסדלים בין אזעקות לבין צפירות בימי הזיכרון. חשוב להרגיל את הידלים להבחין בצליל ביניהם. כמו כן חשוב להסביר שפירות הן מוסכמה חברתית שמטרתה להנציח את נפגעי מלחמות ופעולות שקרו בעבר. בעיניי חשוב לא לחייב ילדים לעמוד דום אלא לעמוד דום בעצמנו. חשוב גם לא לנזוף בילדים שצוחקים או אינם עומדים דום בזמן הצפירה. במקביל יש לחזור על כך שבזמן האזעקה על הילדים לגשת בהשגחת המבוגרים למרחב המוגן ולהישמע להנחיות המבוגרים. בזמן האזעקה הכרחי להישמע להנחיות כיוון שהישמעות זו שומרת על ביטחונם. אני מציעה שבימים אלו שסמוכים לימי הזיכרון ייאמר מידי פעם שזו אזעקה זו איננה צפירה . בימי הזיכרון יש לומר לילדים מראש שתישמע צפירה ויש לומר להם מפורשות שזו צפירה ולא אזעקה כמה וכמה פעמים. מידי פעם היתי שואלת ילדים יחידים מהו ההבדל בין אזעקה לצפירה על מנת לתרום להטמעת ההבחנה ביניהן.

איך נתווך את יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה בחינוך לגיל הרך?

ביום ד' בשבוע הבא, ג' באייר  תשע"ט, 8.5.2019,  מציינת מדינת ישראל את יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה(להלן יום הזיכרון).  56 חללים מכוחות הביטחון ותשעה אזרחים נוספו  ללרשימת הנופלים מאז יום הזיכרון 2018. ילדים בכל מערכת החינוך שותפים לציון יום הזיכרון. שתי צפירות זיכרון משולבות ביום זה: בערב(ביום ג')  ובבוקר של יום הזיכרון. (יום ד'). פוסט זה הוא ברובו שחזור של פוסט ראשוני שכתבתי בשנת 2016 ואותו אני מעדכנת מידי שנה.

ע

 

הפוסט כולל התייחסות לנושאים הבאים:

  • בניית קשר של אמון ובסיס של מוגנות רגשית
  • על משמעות יום הזיכרון
  • על מיעוט ההתייחסות לדרכי התמודדות עם יום הזיכרון במערכת החינוך לגיל הרך
  • על קשיים בהתמודדות עם המוות
  • מה חשוב שנעשה במסגרות חינוך לגיל הרך ?
  • ספרי ילדים רלוונטיים
  • חשיבות האפשור והעידוד של הבעה יצירתית חופשית לפני, במהלך ואחרי ימי הזיכרון

 

בניית קשר של אמון ובסיס של מוגנות רגשית

ציון יום הזיכרון מאפשר להתייחד עם קרבנות המלחמות ופעולות האיבה שהיו חלק מההיסטוריה של מדינת ישראל. זהו יום חשוב ומרכזי לציבוריות הישראלית והזדמנות לתת משמעות לאובדן שכל כך הרבה משפחות חוות במדינת ישראל.  71 משפחות נוספו למשפחת השכול בשנת תשע"ח. יש לזכור שבגנים ובבתי ספר נמצאים ילדים וילדות שהרקע המשפחתי האישי שלהם עשוי להפוך אותם לפגיעים במפגש עם תכנים וטקסים הנהוגים ביום זה.  הנחיות משרד החינוך מעודדות את צוותי הגנים ובתי הספר לתת את הדעת לרגישויות אלו. נשאלת השאלה מה באמת נעשה בכל גן וכיתה, כל שנה, על מנת שכל ילד וילדה ירגישו שרואים אותם, מבינים אותם, ושבית הספר והגן הם מקומות שמספקים תחושה של מוגנות?

החלטתי להתייחס לסוגיית ההתאמה של העשייה החינוכית בימי הזיכרון  לרגישויות של ילדים, בעקבות תגובה נוגעת ללב של אם לילד בן עשר, אשת חינוך בעצמה, לפוסט שכתבתי לפני שלוש שנים לקראת יום הזיכרון. אם זו החליטה להשאיר את בנה בן העשר  בבית  ביום הזיכרון בשל חשש שבנה ייפגע מהנעשה בבית הספר בנוגע לטקסי יום הזיכרון. ככל שבדקתי גיליתי שבכל שנה ישנם הורים שמחליטים לא לשלוח את ילדיהם לגן או לבית הספר בימי הזיכרון לשואה ולחללי מערכות ישראל. משמעות הדבר שמערכת החינוך לא הצליחה במקרים אלו לאפשר לילדים הרגשת מוגנות -ילדים שלכאורה במידה רבה למענם נעשה המאמץ הלאומי של טקסי הזיכרון.

אני חושבת שתפקידנו ליצור תנאים בגנים ובבתי ספר שהילדים ירגישו מוגנים בהם ושההורים ירגישו שניתן לסמוך עלינו.  חשוב מאוד לבנות בסיס של אמון עם הורי הילדים כך שיסמכו על שיקול דעתנו בכלל, ובקבלת החלטות שנוגעות לניהול טקסי זיכרון כמו גם בהתנהלות בעת חירום. דהיינו, אני חושבת שמדובר בסוגיה של אמון בשיקול הדעת של המסגרת החנוכית ובקיום תקשורת פתוחה בין הורים לצוותי בתי הספר, יותר מאשר בסדרי טקסי הזיכרון עצמם.

כדי לבנות בסיס של אמון מסוג זה, וכדי לאפשר לילדים להרגיש מוגנים, הכרחי שכבר מתחילת שנת הלימודים יעשו המחנכות והמחנכים כל מאמץ להכיר את הרקע המשפחתי והאישי של הילדים. יתרה מזו, חשוב שהורי הילדים ידעו זמן רב מראש איך מתנהלים חיי הגן ובית הספר סביב ימי הזיכרון. שיתוף ההורים במידע עשוי להביא להכנה מיטבית של ילדים עם רגישויות לקראת ימי הזיכרון בבית ובמסגרת החינוכית. חשוב גם להכניס שינויים בתוכנן של פעילויות על מנת להתאים אותן לרקע של הילדים. מחנכות צריכות לקבל הרשאה והנחיות מההורים לגבי מידע שניתן לשתף בו את יתר ילדי הגן והכיתה. ניתן גם (והדבר אכן נעשה לעתים) להזמין הורה   לכיתה לשתף בפרטי המקרה של משפחת הילד. בנוסף, חשוב ביותר  לבנות מערכת יחסים עם הילדים במסגרתה כל אחת ואחד מהם ירגיש חופשי להביע את רגשותיו ומחשבותיו ומנגד ירגיש שזכותו  להגדיר את היקף החשיפה. באוירה כזו לא יקשה על הילד להגיע לגן או לבית הספר בשעה שהוא יודע שהמחנכים והמחנכות קשובים לו ושיש מקום לסיפור ולרגשות שלו. הנאמר כאן מכוון בעצם לבניית בסיס רגשי חיובי בגן ובכיתה בכל ימות השנה. בניית תשתית רגשית תומכת בכל ימות השנה מאפשרת לרוב לצלוח בשלום גם את ימי הזיכרון למרות רגישויות משפחתיות.

על משמעות יום הזיכרון

פוסט זה בא להציף את משמעות ההתמודדות עם יום הזיכרון במסגרות חינוך לגיל הרך ולעורר למחשבה על צעדים שרצוי שיינקטו על ידי הצוות החינוכי כדי להביא להתמודדות "בריאה" עד כמה שאפשר עם יום זה וכדי לחסן מפני התמודדויות עתידיות אפשריות עבור האנשים הרבים המצויים במסגרות החינוך.

אזכיר שוב, שליום הזיכרון עשויה להיות משמעות אישית עבור מקצת הילדים המבקרים במסגרות החינוך,עבור משפחותיהם ולא פחות מכך עבור נשות הצוות החינוכי. בהתייחסויותיי להתמודדויות חינוכיות עם יום זה אני מביאה בחשבון: 

1. המציאות במדינת ישראל שבה מלחמות, מבצעים ומעשי איבה הם חלק מהקיום של אזרחי המדינה, בכלל זה של הילדים החיים בה והיות רשימת הנפגעים רשימה פתוחה;

2. הצרכים הרגשיים של הילדים הצעירים;

3. העובדה שבין האנשים ששכלו בני משפחה כחלק מפעולות מלחמתיות או מעשי איבה עשויים להיכלל בני משפחה של הילדים או של הצוות החינוכי;

4. חוסן נפשי שעשוי לצמוח לאנשים המעורבים מבניית הרגשה של קהילתיות שציון יום הזיכרון קשור בה.

על מיעוט ההתייחסות לדרכי התמודדות עם יום הזיכרון במערכת החינוך לגיל הרך

האמת היא שהרבה פחות נידון ונכתב על  המיוחד בציון יום הזיכרון בחינוך לגיל הרך ועל דרכי ההתמודדות של מחנכות וילדים צעירים עם יום זה, מאשר על ציון יום השואה. לראשונה התייחסתי בכתב בעצמי ליום זה בפוסט שכתבתי בבלוג זה ערב יום הזיכרון תשע"ו. ואכן לפני שנים אחדות ניגשה אליי סטודנטית להוראת הגיל הרך ושאלה מדוע במסגרת הכשרת הגננות והמורות לכיתות א-ב איננו מתייחסים מספיק להתמודדות עם יום הזיכרון במסגרות החינוך. לא היו לי תשובות טובות עבורה ואמרתי לה שנחשוב מה לעשות בנושא. לכאורה ההתייחסות ליום זה הרבה פחות שנויה במחלוקת בהשוואה להתייחסות מערכת החינוך לגיל הרך עם יום הזיכרון לשואה; ושוב לכאורה הכל אמור להיות ברור למחנכות בכל הקשור לציון יום זה במסגרות החינוך לגיל הרך. עם זאת, אני חושבת שיש מקום לתת את הדעת להתמודדויות של מחנכות, הורים וילדים בגיל הרך עם המשמעות והציון של יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל.

התייחסות שונה ליום הזיכרון לחללי מערכות ישראל וקורבנות פעולות האיבה בהשוואה ליום הזיכרון לשואה

אני סבורה שיש הבדלים מהותיים בין ההתייחסות החינוכית ליום הזיכרון לשואה לבין ההתייחסות החינוכית ליום הזיכרון לחללי מערכות ישראל וקורבנות פעולות האיבה, בחינוך לגיל הרך.

יום הזיכרון לשואה מיייצג אירוע היסטורי טראומטי השייך לעבר. אני חושבת שמדובר באירוע כל כך  חריג וקשה  שצובע את האנושות בצבעים קודרים,  שבאופן חריג יש לעשות הכל שהילדים בצעירים לא יצטרכו  לנסות להבין אותו, ולהתמודד עם השלכותיו. אנחנו יכולים להרשות לעצמנו להמתין עם תיווך השואה לילדים לגילים בוגרים, משום שמדובר באירוע שהסתיים זה מכבר ואין דחיפות שילדים צעירים יתעמקו בו.

לגבי יום הזיכרון, אני חושבת שחשוב שילדים יבינו שאנחנו זוכרים את אלו שנהרגו בפעולות מלחמתיות למען כולנו, במיוחד במצבים שבהם לחלק מהילדים הלומדים באותה מסגרת חינוך נגיעה אישית לנושא. עצוב להכיר בכך שכחלק מהקיום האנושי, אחת הדרכים הלא נדירות להתמודד עם קונפליקטים היא באמצעות מלחמות. מלחמות זה משהו שילדים יכולים להבין ביתר קלות בהשוואה לשואה. חשוב לדעתי לחנך לכך שיש מחיר כבד למלחמות, שיש דרכים חלופיות להתמודד עם סכסוכים ושקהילות זוכרות את אלו שנפגעו כחלק מקהילותיהם ולמענן. חיילים וחיילות שנהרגו בקרבות כחלק ממלחמות, או כחלק ממבצעים או כחלק מתאונות מבצעיות עשו זאת כחלק משירותם הצבאי או המשטרתי. אני כוללת ברשימה זו גם חיילים שמותם אינו עטור תהילה במיוחד אבל שילמו בחייהם על הקושי הנפשי להתמודד עם השירות הצבאי המתחייב מהמיקום הגיאו-פוליטי ומהמצב הביטחוני של מדינת ישראל. יש לזכור שבמערכת החינוך לומדות ולומדים ילדות וילדים שעשוי להיות קשר לחיילים ולחיילות שנהרגו בקרבות לצד חיילים, חיילות ואזרחים שנברגו בנסיבות אחרות שאינן מזכות את הקורבנות בתהילה כלשהי. אלו וגם אלו זקוקים לחיבוק והגנה מצד מערכת החינוך.

קל יותר  לילדים להבין מהי משמעותה של מלחמה, על מחיריה הקשים מנשוא, מאשר להבין ניסיון שיטתי להכחיד עם שלם מעל פני האדמה ממניעים גזעניים.  מנגד, הקושי של כולנו עם ציון יום הזיכרון, מתמקד בעובדה הכואבת שרשימת החללים בה היא רשימה פתוחה אליה מוסיפים ומצטרפים מידי שנה שמות חדשים . כיוון שהחל  משנת 1998, יום הזיכרון כולל גם התייחסות לקרבנות פעולות האיבה(הטרור), משמעות יום הזיכרון, והרשימה הפתוחה שאותה ציינתי, היא שכל אחת ואחד מאיתנו  והאנשים הקרובים והיקרים לנו עשויים להיות חלק מהרשימה הזו.  ואכן,  במעונות היום, בגני הילדים ובבתי הספר מצויים ילדים שאיבדו אדם קרוב; באותן מסגרות מצויות מטפלות, גננות, מורות, מנהלות שאחד מקרוביהם נפגע. עבור אותם אנשים יום הזיכרון הוא יום זיכרון אישי שבו מתמודדים בנוסף עם ההתמודדות היומיומיומית שהם חווים, עם שכול ואובדן קולקטיבי. תלמידים בבתי ספר עשויים לככב ברשימת הקרבנות. נזכור גם שעם נפגעי המלחמות ופעולות האיבה נמנים יהודים ולא יהודים כאחד. חלק מהלא יהודים נמנים עם חיילים או שוטרים שנהרגו וחלק אחר הוא קרבנות של פעולות איבה. עם מעט הכתבות בנושא יום הזיכרון מצאתי כתבה במאקו מלפני כמה שנים , כתבה בשם אמא, מה זה יום הזיכרון?, ובה המלצות של פסיכולוגיות איך להשיב לילדים בנושא. ראו גם את הנחיות האגף הקדם-יסודי לגבי ציון יום הזיכרון בגני הילדים(מאת אורה גולדהירש).

אחד הקשיים נוגע לקושי בהתמודדות אנשים בכלל וילדים בגיל הרך בפרט עם המוות

הקושי בהתמודדות עם יום הזיכרון קשור במקרה זה במפגש המאיים עם דיבורים על המוות. נדרשתי לסוגיה זו בפוסט אחר בחודש מרץ 2016 עקב ציון יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל שמקום קבורתם לא נודע. אתייחס בהמשך בקצרה להיבטים שקשורים להבנת המוות על ידי ילדים בגילים שונים.

על הבנת המוות בכלל ואצל ילדים בפרט

דיבור ואפילו חשיבה על המוות גורמים לכולנו סוג של אי נוחות. וזאת כנראה בשל התובנה שמדובר בתהליך הכרחי-בכך שכל אחת ואחד מאיתנו יגיע לתחנה הסופית הזו. חלק מהקושי עבור חלק מאיתנו הוא לקבל את  העובדה שמוות הוא חלק מהחיים עצמם. עבור  המבוגרים יותר מבינינו ,יש במפתיע השלמה עם הכרחיות המוות אבל יש לעתים אי השלמה עם החיים עצמם שחיינו, ושאותם אי אפשר בדיעבד לתקן. חלק אחר מאיתנו חושש ממחלות שמתלוות לסוף החיים וחושש לא ליפול לנטל. אבל חשוב שכשאנחנו מנסים להבין את המוות ננסה להבין אותו גם מהפרספקטיבה של הזולת. במקרה הילדים הכרחי שננסה  להבין איך הם מבינים את המוות.

מושג המוות מורכב למעשה מכמה מושגי-משנה שבלעדיהם הבנת המוות של הילדים איננה "בוגרת". מושגים אלו קשורים להבנה המוות כתופעה ביולוגית מדעית. מחקרים מראים שרוב הילדים בני השבע מבינים את ארבעת הרכיבים של מושג המוות בדומה למבוגרים(דהיינו שהמוות הוא אוניברסאלי ומאפיין כל גוף חי; שהמוות הוא בלתי הפיך ונגרם על ידי תהליכי הזדקנות, מחלות וכו' שפירוש המוות כרוך בהפסקה מוחלטת של כל הפונקציות הביולוגיות(האדם המת איננו נושם, הולך, אוכל וכו).

על כן ארבעת מושגי המשנה הבאים נכללים בהבנת מושג המוות:

  • אוניברסאליות
  • חוסר הפיכות-סופיות
  • חוסר פונקציונאליות
  • סיבתיות

מציעה מאמר מצוין מתורגם מאנגלית על האופן שבו תופסים ילדים צעירים את המוות "תפיסת המוות אצל ילדים צעירים רכיבים והתפתחות"; אותו מאמר מתורגם חלקית וממסוכם בעברית באתר "גיל רך", במדור  מאמרים תפיסת המוות אתר גיל רך

מהמאמר הזה אנחנו מבינים שילדים צעירים(בגיל הגן) אינם בהכרח תופסים את המוות כ"דבר" אוניברסאלי שיחול על כל גוף חי והם אינם מקבלים את העובדה שהמוות יחול במוקדם או במאוחר על כל אחד ואחת מאיתנו. יתרה מזו, הם אינם מבינים שהעתוי של המוות איננו בשליטתנו ויש בו מן האי וודאות. הם נוטים להבין קודם שהמוות יחול על אנשים אחרים ורק לבסוף שהמוות יחול גם עליהם עצמם. חשוב שנבין אפוא ששאלות המוות שלילדים בגיל הגן הן מצד אחד חקרניות(איך נראה ומרגיש אדם מת?-כמו שהם שואלים מה קרה ללימון הרקוב?), ומצד שני דאגתם נתונה לשאלה מי יטפל בהם. ולכן חשוב שבהתייחסותנו לשאלותיהם ניתן מענה לשאלה הלא נשאלת באופן ישיר :"מי מטפל בילדים הקטנים של אדם שמת?"

ילדים בגיל הגן נוטים לעתים לראות את המוות כתהליך הפיך. באחת השיחות בגן ילדים שמעתי ילדה שהציעה אחרי שהגננת הסבירה בעצב לכל ילדי הגן  על מותו של אבא של אחד הילדים  ממחלת הסרטן , שהאבא(המת) ישתה מיץ תפוזים כדי שיבירא ויחיה. אי הבנה זו מהווה עבור הילדים סוג של גורם חוסן בהתמודדות עם מות קרובים כי יש להם את האמונה הפנימית שלהם שהמת יחזור. ובכל אופן חשוב שהמבוגרים בסביבתם של הילדים יציינו שמדובר בתהליך בלתי הפיך שהמת לא יחזור ותמיד יצרף את המשפט שהילדים הקטנים יטופלו על ידי בני משפחה קרובים אחרים.

ילדים בגיל הגן לא יבינו קרוב לוודאי שהמוות כרוך בהפסקת פעולות ביולוגיות: כגון הפסקת נשימה, הפסקת הפעולה של הלב, אי היכולת לאכול, לזוז, לישון. נמצא גם שילדים יבינו הפסקה של פעולות חיצוניות(כגון לאכול וללכת) לפני שיבינו הפסקה של פעולות פנימיות(לנשום, פעולות הלב וכו').

ילדים בגיל הגן אינם מבינים לרוב את סיבת המוות ככשל של תהליכים ביולוגיים . הם נוטים לספק סיבות לא  "מדויקות" כגון התנהגות לא טובה של מישהו, כעס. חשוב מאוד להקשיב לפרשנויות אלו של הילדים לגבי הסיבות של המוות כי לעתים ילדים מאשימים את עצמם במוות של קרוב משפחה ואת העיוות הזה הכרחי לתקן.

על התמודדות עם אבל ואובדן אצל ילדים ומתבגרים אפשר למצוא התייחסות במאמרה המצוין של רונית שלו באתרפסיכולוגיה עברית.

ילדים כמו המבוגרים מתאבלים על אובדן. הדבר העיקרי שכנראה מבדיל בין אבל של מבוגרים לבין אבל של ילדים הוא תלותם של הילדים במשענת שמספקים המבוגרים בחייהם כדי להתמודד עם האבל. על כן בצדק רב מצוין במאמר שילדים לעתים קרובות אינם מקבלים מספיק הכרה באבל שהם חווים ותמיכה בהתמודדותם איתו. ציטוט מתוך מאמרה של שלו.

איך נתמוך בהתמודדות הילדים עם נושא המוות ?

 אני חושבת שהדרך לתווך לילדים מצבים רגישים כגון המוות, היא דרך הקשבה לשאלותיהם והתייחסות אליהן ולא דרך הרצאות ו"מסירת אינפורמציה" טכנית וחד סטרית(חד סטרית מהכיוון שלנו לכיוונם של הילדים). האופן שבו  משיבים לשאלותיהם של הילדים תלוי  בהבנת מאפיינים מרכזיים של התפתחותם לרבות הבנת מושג המוות, בעמדות של המבוגרים(הורים וצוותי גנים) לגבי נושא המוות והאובדן ובתפיסותיהם כיצד מחנכים ילדים בנושא, כמו גם בעומס הרגשי של הילדים והמשפחות.

על כן חשוב שנהיה ערניים מאוד בכלל וסביב ימי הזיכרון בפרט לאמירות, שאלות, סימני מצוקה של הילדים. שאלות שנוגעות למוות ולזיכרון עשויות להופיע לפני ואחרי יום הזיכרון עצמו. נתבונן במשחק החופשי, בציורים של הילדים; נתעניין במיוחד במשחק הסוציו דרמטי של הילדים.

בתשובות שניתן לילדים בנושא המוות נשיב באופן ענייני, נגיד את האמת אבל לא את כל האמת. לא נדבר על המוות ולא נפתח דיון עם הילדים בשיעורים פרונטאליים או במליאת הגן. שיחות במליאה או במסגרת שיעורים פרונטאליים עלולות להותיר חלק מהילדים עם מצוקות, אי הבנות שכגננות ומורות לא נדע עליהן ולא נספק את התמיכה הנדרשת לילדים שזקוקים לתמיכה זו.

אציין גם שחשוב  בעיניי שנבחין בהתייחסות לילדים הנמצאים במעגל הקרוב של אדם שמת ובמקרה של יום הזיכרון ובכלל,  לבין ילדים בגיל הגן וכיתות א-ב שהנושא של המוות  מעסיק אותם אבל לא נגע בהם אישית בשנות חייהם הקצרות.

מה בעיניי חשוב שנעשה במסגרות החינוך לגיל הרך?

באופן כללי אני רואה פעולות של מחנכות של והורים שתורמים להגברת המודעות לקיומו של יום הזיכרון, סוג של פעולה מחסנת עבור ילדים, ילדות ומבוגרים להתמודדות עתידית אפשרית עם השלכות של מלחמות, פיגועים או תאונות מבצעיות.

היערכות טובה בעיניי כוללת היכרות מעמיקה עם הילדים בגן וניסיון לדעת מי הילדים בכל גן או כיתה שבמשפחתם קרובים שנפלו במערכות ישראל או נפגעו בפעולות איבה. חשוב לבדוק עם  הורי הילדים את הרקע למותם של קרובי המשפחה ומה  לפי הבנתם של ההורים ידוע לילדים על אותם מקרים(קורה לעתים קרובות שילדים יודעים יותר ושונה על אירועים משפחתיים טראגיים משההורים משערים).

זאת ועוד, מנהלת גן או מחנכת כיתה צריכות לדעתי לדעת מהו הרקע של אנשי הצוות והרגישויות שלהם בנושא.

מקרים שבהם ישנם ילדים ו/או אנשי צוות שלהם נגיעה אישית לנושא הזיכרון מצריכים לדעתי טיפול  רגיש וממושך יותר מאשר טיפול ביום זה במקרים שבהם אין לאנשים הנמצאים במסגרת החינוך  נגיעה אישית לנושא.

אם מדובר בילדים שנושא יום הזיכרון נוגע להם אישית, חשוב לשבת איתם ביחידות עם וללא ההורים ולהבין מה הם יודעים על הנושא ולהכין אותם לקראת ההתרחשויות המתוכננות בגן ביום הזיכרון. ילדים אלו עשויים אולי להיות שותפים להכנות כאלו ואחרות של הגננת או המורה(כגון תליית שלטים; צילומים וכו'). הכרחי לא להפתיע ילדים שנושא הזיכרון לבני משפחה רלוונטי למשפחותיהם בפעולות חינוכיות שאליהן הן לא הוכנו מראש. יש בעיניי חשיבות עליונה לסוג כזה של הכנה אישית מותאמת.

אם מדובר  בחברות וחברי צוות שלהם נגיעה ליום הזיכרון חשוב לשוחח איתם ולבדוק את האופן שבו ניתן להקל עליהם באותו יום ולתאם תגובות רגשיות מתונות ביום זה מול הילדים.

מסתבר שלילדים עם הפרעות קשב וריכוז קשה במיוחד "לאסוף את עצמם" כדי להשתתף בצורה "נאותה" בטקסים. המתח שבו הם מצויים עקב מאמציהם לשלוט בעצמם עשוי להוביל כפי שאפשר לראות בעדויות של הוריהם לתגובה שנחשבת לבלתי הולמת(צחוק) או לקשיים רבים אחרי הטקס. הצחוק של אחדים מהילדים מתפרש על ידי הסביבה כזלזול, ובנוסף לקשיים שהם חווים בזמן הטקס עצמו, הם "זוכים" להתייחסות משפילה ומענישה שמקשה עליהם עוד יותר.

אם מבקשים לדעת מה יודעים הילדים על יום הזיכרון ולהשיב על שאלותיהם כדאי להציע שילדים במהלך הימים שקודמים ליום הזיכרון ישאלו שאלות שעליהן הם מבקשים תשובות-שאלות שיתועדו באמצעות ציור ורישומים של הילדים עצמם או הכתבות להורים או לאנשי צוות. ניתן לאגור שאלות אלו בתיבה שתיבדק על ידי הגננת או המורה ותאפשר לה להתכונן למתן תשובות לילדים ולהחלטה על המסגרת ההולמת למתן התשובות לילדים. נציע לילדים לחשוב על שאלות שהם מבקשים לשאול על יום הזיכרון, לצייר, לרשום  או להכתיב את שאלותיהם ולהניח אותם בתיבה שתונח לשם כך במקום מוסכם בגן או בכיתה.

תוצאת תמונה עבור תיבת מכתבים

באשר לטקסים, דעתי היא שילדים צעירים אינם מבינים במיוחד את משמעותם. התפרצות הרגשות בטקסים בית ספריים בשל  עדויות , קטעי ספרות שמתחברים לזכרונות אישיים של מארגנים ושמתתפים עלולה לגרום לילדים צעירים לחששות. עבור מבוגרים טקסים עשויים לתרום להרגשת ה"ביחד" הקהילתית אבל עבור ילדים הטקסים עלולים להישאר כאמור חסרי פשר.

בכל מקרה יש להכין את הילדים לקראת הצפירה ולציין שמדובר בדרך לזכור אנשים שמתו במלחמות למען המדינה. נקפיד גם להזכיר לילדים את ההבדל בין צפירה ולאזעקה. נתמוך במיוחד בילדים שהיכרותנו המוקדמת איתם מביאה אותנו לידי הערכה שמסיבה כזו או אחרת הם זקוקים לקרבתנו ולתמיכתנו יותר מאשר ילדים אחרים.

אם אנחנו מבקשים למנף את נושא הזיכרון, ולחברו לעצמאות המדינה ולהרגשה של שייכות וקהילתיות-יש לתת לכך את הדעת זמן רב לפני יום הזיכרון. אז הילדים עשויים ללמוד במסגרת פרויקטים על דרך ההתפתחות של מקום מגוריהם. על ההיסטוריה שלו. על האנשים שתרמו ואולי נלחמו ונפלו כחלק מבניית העיר, הקיבוץ או הכפר שבהם הם חיים. פרויקטים מעניינים כאלו עשויים להימשך מספר שבועות. ניתן גם ללמוד לפני ומייד אחרי יום הזיכרון על מדליקי המשואות באותה שנה ו/או על פעילותם של חתני וכלות פרס ישראל-כל זאת על מנת להדגיש את העשייה המשמעותית הנעשית במדינה ולספק השראה לילדים לסוג כזו של פעילות מדעית וציבורית.

ספרי ילדים רלוונטיים

לילדים החל מכיתה ב', ג' אני ממליצה על הספר המופלא חיית החושך מאת אורי אורלב. זוכרת שקראתי את הספר במשך כמה ימים עם בתי הבכורה כשהייתה בכיתה ב' או ג'. ספר קלאסי זה שהוא ספר הילדים הראשון של אורי אורלב, שיצא לאור בשנת 1976, מספר ברגישות, מתוך הפרספקטיבה של הילד אסף על הפחד שלו מחושך . עוד מסופר בספר על כך שאביו שנהרג במלחמת יום כיפור, הספיק ללמד אותו לפני מותו איך להתמודד עם חיית החושך: הוא לימד אותו לסנוור את חיית החושך, להאיר אותה.  אסף הצליח להתמודד עם חיית החושך ויתרה מזו להתיידד איתה ולהיעזר בה בהתמודדות  עם אובדן אביו במלחמה, עם השכול ועם לידתה של אחות חדשה שהצטרפה למשפחה.

ספר נוסף, שמתמקד באופן כללי בערכים אנטי מלחמתיים, שמציג אפשרות שנראית אוטופית לחלק מאיתנו, של ויתור עקרוני על אימוץ מלחמות כפתרון לסכסוכים, ושאני ממליצה עליו בחום(מתאים לקריאה בכל ימות השנה) הוא הספר המנצחים מאת דיויד מקי(כתב ואייר את הספר)  ובו משל חכם ומלא הומור על גנרל כל יכול שרצה לכבוש את העולם. הוא כבש בכוח הזרוע ארצות רבות עד שהגיע עם חייליו לארץ קטנה ורחוקה, נטולת צבא שתושביה התעקשו לא להילחם. הגנרל נאלץ להבין שהכובשים אינם תמיד החזקים. שמו של הספר באנגלית הוא:" -The Conquerors- הכובשים).

הוסף לסל את המנצחים / דיויד מקיו

על סמלי מדינה(סמלים בכלל), קישוט ויצירה ועל ההבדלים ביניהם

אחד העיסוקים המרכזיים בגן הילדים כל ימות השנה וגם סביב החגים הוא עיסוק ביצירה חזותית באמצעות ציור, פיסול וכו'. בשל הסמיכות של יום הזיכרון ליום העצמאות עיקר העיסוק ה"יצירתי" בימים שקודמים לימים אלו עוסק ביום העצמאות. חלק מהלמידה שקשורה ביום העצמאות קשורה להכרת סמלי המדינה:

עם סמלי המדינה נמנים מנורה וענפי זית ודגל מדינת ישראל.

ילדים בבתי ספר ובגנים  חשופים לסמלי המדינה כל ימות השנה באמצעות פינות הלאום המצויות במסגרות החינוך. לקראת יום העצמאות עוסקים במסגרות אלו בקישוט הגן ובית הספר בדגלי המדינה וכידוע צבעי הדגל הם כחול ולבן. פעולות אלו הן חלק מהסוציאליזציה הלאומית של ילדי הגן ובית הספר והיכרות ותליית הדגלים משלבות בפעולות האלו במדינה ויש לומר ילדים עוסקים בכך לרוב בשמחה רבה.

אלא שחשוב ביותר שמחנכות תבנה שצביעת דפי עבודה ושבלונות של דגלים איננה כלל עבודת יצירה. פעולה זו עשויה אולי להעמיק את היכרות הילדים עם הסמלי המדינה, אבל אין בה כלל ביטוי להבעה עצמית.

כדי לעודד את הילדים לעסוק בהכנת דגלים וגם לדעתי כסוג של הרגל שלא רבים נותנים את הדעת למשמעותו, נהוג להציע לילדי הגן (וכיתות א' ב') רק שני צבעים לעבודות "יצירה" בתקופה זו: כחול ולבן. נוהג זה מגביל לדעתי את האפשרות שילדים יביעו את רעיונותיהם ורגשותיהם סביב יום הזיכרון, יום העצמאות ובכלל.

אם אכן רוצים לעסוק ביצירה-דבר שבעיניי חשוב מאוד, חשוב להציע לילדים את כל החומרים ואת כל הצבעים העומדים לרשות הגן. יתרה מזו ככל שננחה את הילדים פחות מה לצייר כך  גם תינתן לילדים אפשרות להביע את עצמם, ולנו תהיה הזדמנות להבין מה מבינים ומרגישים הילדים בנוגע לאירועים שמעסיקים אותם.

לשם כך חשוב שנזכור ששאנחנו כמחנכים מציגים תכנים לפי סדר כרונולוגי נתון-לפי תאריכי ציון האירועים בעולם ה"ממשי". התודעה של הילדים עם זאת, איננה מחויבת לסדר הגשת הדברים שאנחנו בחרנו להציג. יתרה מזו ארגון הידע שלהם איננו בהכרח תואם את ארגון הידע בתודעה של המחנכים בספר לימוד או אתר רשמי כלשהו. חשוב שמחנכים שנדע מה הרשמים שהותירו אירועים משמעותיים לרוב קשים על תודעת הילדים. לכן חשוב כל כך לא להגביל  או לנסות להנחות את היצירה שלהם.

להבדיל מקישוט שאיננו לוקח זמן רב והוא חיצוני לתודעה, העיסוק ביצירה מפתח את הילדים ומעשיר את הגן. התבוננות מתעניינת ביצירות הילדים תעשיר אותנו כמחנכים ותעמיק את היכרותנו עם הילדים עצמם. לכן חשוב כל כך להבחין בין קישוט ליצירה.

אביא כדוגמה את התייחסותו של הילד נחום(שם בדוי) לציור שצייר ספונטאנית ביום השואה בשתי נקודות זמן. ביום השואה עצמו(של שנת 2015) ופרשנותו לאותו ציור ממש ארבעה חודשים מאוחר יותר ביולי 2015. הציורים לקוחים מעבודה של הגננת של נחום, חגית בן ליש שכתבה פרויקט חשוב על האופן שבו תופסים ילדי גן חובה את נושא הזיכרון.

ציור נחום יום השואה.pngביום השואה נחום אמר ש"ציירתי על המלחמותהסמל של הרעים זה מגן ועוד אות בכתב יד או באו דוהסמל של הטוביםמגן דויד".

על אותו ציור עצמו הוא אמר ביולי 2015 שצייר "את מלחמת השחרור.שהם עצובים במלחמה והיהודים נצחו ושהרבה מתו". הציור קיבל את הכותרת ":"מלחמת השחרור של ישראל".

מדוגמאות אלו ניתן ללמוד שאפשור של בחירה של צבעים, וגן שמעודד ציור חופשי, מאפשרים הבעה של הילד ומזמנים למבוגרים הצצה לתודעתם של הילדים. ניתן גם לראות שפרשנות אותו ציור עצמו משתנה במהלך החודשים שחלפו מיום השואה עד הקיץ. אף שהציור צויר ביום השואה, ציור זה קיבל ביולי את הכותרת "מלחמת העצמאות של ישראל". ניתן לנחש שהאירועים הקשים מופנמים בתודעת הילדים לאו דווקא לפי הסדר ההיסטורי הכרונולוגי. ועל מנת לא לחשוב שנחום שקוע בהכרח בעצב  כל הזמן הזה, ניתן לראות ציור  שצייר ביולי בזיקה לקריאת הספר "למה לנפתלי קוראים נפתלי" מאת אלונה פרנקל.

נחום כדור הארץ שלום

בהזדמנות זו נחום צייר את כדור הארץ שמסביבו אנשים נותנים ידיים וקרא לציור שלו "שלום" .

נסו להשוות יצירות חופשיות אלו לשבלונה צבועה בכחול לבן ולחשוב מהו הערך החינוכי של הציור החופשי לעומת הצביעה הטכנת בצבעי כחול לבן.

לסיכום

בפוסט זה התייחסתי למספר סוגיות שקשורות לציון יום הזיכרון לחללי הצבא ולנפגעי פעולות האיבה במסגרות חינוך לגיל הרך. הדגשתי את הצורך בבניית בסיס של אמון עם הורי הילדים והיכרות עם הרקע והתגובות של הילדים על מנת לאפשר לכל הילדים, גם לאלו עם מעורבות אישית בנושא, להשתתף בנעשה ביום הזיכרון במסגרות החינוך מתוך תחושה של ביטחון ושייכות. ציינתי בפוסט זה, שעלינו לקחת בחשבון גם מעורבות אישית של אנשי צוות ודרכי תגובה שלהם בשעה שמתכננים את העשייה החינוכית לקראת ובימי הזיכרון. הדגשתי את החשיבות של הקשבה לילדים והתייחסות לשאלותיהם. כל זאת לצד אפשור ועידוד של הבעה יצירתית חופשית. יצירותיהם של הילדים עשויות לספק אשנב לנפש שלהם. לצד כל אלו התייחסתי לכך שחשוב להימנע  משיעורים פרונטאליים שמתמקדים בנושאים טעונים רגשית. נושאים כאלו חייבים להיות נידונים בקבוצות קטנות ומונחות אשר תאפשרנה השמעת קולותיהם של כל הילדים ובמקביל תאפשרנה לגננות או למורות לזהות קשיים של ילדים ולטפל בהם. כמו כן, התייחסתי לכך שלטעמי השתתפות בטקסים איננה מומלצת לילדי גן ולילדים שלומדים בכיתות א' וב'.