"את לא אימא שלי. את מיכלי שלי"-מחשבות בעקבות קריאת הספר "רוצה את אימא" מאת יעל בן ברוך

כיצד יש לנהוג בילדים צעירים שמסרבים לקרוא להוריהם המאמצים (בין אם מדובר באימוץ פורמאלי ובין אם לאו) אימא ואבא? בשאלה זו נתקלתי  בפורום באינטרנט. גולשת שאלה מה לעשות לגבי סירובו של אחיינה שאותו היא מגדלת לקרוא לה אימא. גולשות  אחרות השיבו ברגישות ובתבונה שאין מנוס מלהותיר  לילד את הבחירה להחליט איך לקרוא לה. יתרה מזו, יחס הילדים עשוי להיות חם ואוהב למרות הסירוב לקרוא להורים המאמצים אימא ואבא. גולשת סיפרה שאימה המאמצת אילצה אותה לקרוא לה אימא. היא בסופו של דבר נכנעה וכך פנתה אל אימה המאמצת, אבל הקשרים עם אותה אם מעולם לא היו קרובים.

מהחלפת דברים מעניינת וחשובה זו ניתן ללמוד שתפקיד ההורה המאמץ להציע את התמיכה ואת סיפוק הצרכים ולאפשר לילדים לבחור איך לקרוא להם. חשוב להבין שאי אפשר לכפות על ילדים רגשות ומחשבות. בתנאיים מסוימים ניתן להכריח אותם לקרוא לנו אימא ואבא אבל "הצלחה" זו עלולה לחבל בקשר בין ההורה המאמץ לבין הילד. עלינו לעשות את חלקנו ולהותיר לילד לבחור איך לפנות אלינו.

לגמרי במקרה, מספר ימים אחרי קריאת  ההתכתבות המענינת הזו, ביקשה ממני נכדתי בת השלוש וחצי לקרוא לה ספר שהיא שאלה עם הוריה מהספריה העירונית. לספר קוראים "רוצה את אימא"  והוא נכתב על ידי יעל בן ברוך. גרסת הספר שפורסמה בשנת 2018 בהוצאת גוונים(ראו למטה ספר בכריכה צהובה) אוירה על ידי שירה ברוך מלכא. חיפוש באינטרנט גילה שהספר פורסם לראשונה בשנת 1997. גרסה ראשונה זאת של הספר אוירה על ידי דויס גרבו ויצאה לאור בהוצאת עם עובד.

תוצאת תמונה עבור רוצה את אמא שלי בהוצאת גוונים

רוצה את אמא / יעל בן-ברוך

 גיבוריו של הספר "רוצה את אימא" הם הילדה מיכלי וגור חתולים אותו היא מצאה גלמוד ובוכה ליד הגדר. מיכלי ירדה מהאופנים ושאלה את החתול הקטן למה הוא בוכה. החתול השיב מתייפח "איבדתי את אימא שלי, אני רוצה את אימא". מיכלי והחתול הקטן הסתכלו מסביב אבל שום אימא לא באה.

"מיכלי מצאה ליד הגדר חתול קטן.
החתול בכה מאוד. שאלה אותו מיכלי:
'חתול קטן, למה אתה בוכה?'
'איבדתי את אמא שלי,
אני רוצה את אמא,'
יילל החתול הקטן, אבל
שום אמא לא באה.'

ביד בוטחת ואוהבת לוקחת מיכלי את החתול הקטן בידיים ומרגיעה אותו. היא אומרת לו "אל תבכה. אני אשמור עליך". בתגובה החתול אומר לה "אני רוצה את אימא". מיכלי איננה מגיבה  לסימני אי שביעות הרצון של גור החתולים, וממשיכה באופן תכליתי ואפקטיבי לטפל בו. היא מציעה לו קערת חלב וגבינה. החתול מלקק ומתלונן "אני רוצה את אימא! היא מניקה אותי". שוב מיכלי איננה מגיבה ומציעה לגור מיטה מרופדת שבה יוכל לישון. הגור נכנס למיטה אבל אומר שוב "אבל את לא אימא שלי. אימא שלי שוכבת על ידי ומחממת אותי". כהור אחראי מזהירה מיכלי את החתול קטן מבור עמוק המצוי בחצר  ונאלצה להתמודד עם הכעס של הגור האומר לה:את לא אימא שלי! אימא שלי מייללת לי 'מיאו, מיאו, מיאו.". בסופו של דבר, גור החתולים אחרי שנאלץ לרוץ למיכלי כדי לקבל הגנה ומחסה מםני הגשם, מצהיר "את לא אימא שלי. את מיכלי שליי. ועכשיו אני רוצה קערה עם חלב וגבינה כמו אתמול. טוב?"

מדובר בספר מרגש שניתן להתייחס גם לסיפור "המציאותי" שבו  וגם להיבט המטפורי שהוא מייצג. ברמה ה"מציאותית" אנשים מאמצים חתולים וכלבים "עזובים" מבלי לדעת לעתים קרובות מה עלה בגורל הוריהם. אי ידיעה זו איננה מפריעה למשפחה המאמצת לטפל במסירות בחיות המחמד.עם זאת, לילדי המשפחה לא תמיד ברור איך זה שאין אנו יודעים מי הורי חיות המחמד שלנו. שהרי טבעי בעיניהם שילדים וגורים יחיו לרוב עם משפחותיהם. נכדתי נורית, שאיתה קראתי ספר זה, הרבתה לשאול אותי כשכלבת המשפחה שלנו זריזי חיה, מי אימא שלה? איפה אימא שלה? היא התקשתה מאוד לקבל שזריזי לא חיה עם אימא שלה ושאנחנו לא מכירים אותה. וזאת אחרי שהיא נוכחה שאני(סבתא שלה) לא יכולה להיות ממש אימא של זרזי-בדיוק כפי שמיכלי לא יכולה להיות האימא החתולה של הגור. ילדים לומדים שאנחנו הופכים למשפחות מאמצות לחיות מחמד גם מבלי לדעת מהי זהות ההורים. ברמה המטפורית, ספר זה מעלה על נס מאפיינים של  הורות "טובה" כמו אלו שמיכלי מגלה: הורים "טובים" מיטיבים לפענח את הצרכים של ילדיהם ולתת להם מענה באופן תכליתי ועקבי-בין אם הצאצאים מפגינים שביעות רצון מהטיפול ובין אם לאו. זאת ועוד, הורים טובים נוהגים כך בין אם הם הורים ביולוגיים ובין אם הם מאמצים. מה שספר זה מספר עוד, הוא שהגור משלים עם המציאות אם יקבל טיפול נאות ויארגן לעצמו בתודעתו את המציאות ה"חדשה": המטפלת המסורה היא "מיכלי שלי ולא אימא שלי" ומעשי ידיה הטובים(קערת החלב והגבינה כמו המיטה הרכה וההחזקה בחיקה) יתקבלו באהבה.

אני סבורה שהספר "רוצה את אימא" מסייע לילדים לקבל מציאות שאיננה מושלמת, עם זאת מציאות שבה ישנן חלופות לקבלת טיפול איכותי. המציאות המיוצגת בספר איננה מציאות מתקתקה ומיופית, האימא החתולה ככלות הכל לא נמצאה(כמו שקורה לרוב במציאות). ועם זאת גור החתולים לא יכול היה לאחל לעצמו מטפלת טובה ממיכלי!

תכנון לימודים בצמיחה עם ילדי גן-לפיתוח כישורי חשיבה, תקשורת וכישורים חברתיים

תכנית לימודים בצמיחה(emergent curriculum), בשונה מתכניות שכוללות פעילויות מוכנות שהוגדרו מראש, נבנות תוך כדי מפגשי הלמידה יחד עם הילדים. במהלך היישום של תכנית הלימודים בצמיחה, הילדים, המבוגר(גננת לרוב) וה"חומרים הנלמדים" עצמם עוברים שינוי כפועל יוצא של פעילות המשתתפים בלמידה והשיח ביניהם.

תוצאת תמונה עבור ‪emergent curriculum in early childhood‬‏

אביא שתי דוגמאות כדי  לההבהיר מהי המשמעות המיוחדת של התכנית בצמיחה.

במקרה אחד, הסטודנטית סיון קדוש-רדוסטין בהיותה סטודנטית בתואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי והיום גננת, יזמה פרויקט שבמרכזו התמקדו בשאלה "מי אכל את התות?" הפרויקט במדעים בהחייתה של ד"ר מיכאלה כדורי-שלזק, החל אחרי שהילדים המשתתפים בקבוצות הלמידה הקבועות של סיון התבוננו בגינת הירק של הגן וגילו לתדהמתם שאחד התותים שצמח להם ננגס בגסות על ידי מישהו. תוך כדי התבוננות ושיח העלו השערות: אולי ילד נגס בתות ואולי חילזון או עכביש.  כדי לבדוק  את השערותיהם למדו על החרקים שמצאו בגינה במגדיר החרקים ובאינטרנט, ערכו ניסויים כדי לבדוק מה החרקים אוכלים, ערכו תצפיות מרובות. העניין שלהם בפרויקט הלך וגבר ככל שהפכו פעילים בתהליכי החקר. אחד הגילויים שלהם היה שיש דבר כזה  חרק טורף. שלא כל הטורפים הם יונקים.

למידה מסוג זה שונה מלמידה "מסורתית" שבה גננת עשויה להחליט מראש שהיא מלמדת את הילדים על חרקים ובונה סדרה של פעילויות   מתוכננות מראש על מה מגדיר חרקים, מה אוכלים חרקים, היכן הם חיים וכו'. אין זה המקום להרחיב, אבל יש לציין שאחד האתגרים המשמעותיים של סיון היה לפתח כישורים של ניהול כיתה(החל ביצירת כללי התנהגות בקבוצה וכלה בעיצוב דרך לשאול שאלותשהן מצד אחד ברורות ומצד שני לא מכוונות).

 דוגמה נוספת של תכנון צומח  מצויה בפרויקט שנה ג' של הסטודנטית לי גוילי שבהנחייתן של ד"ר סיגל טיש וד"ר בתיה אפלפלד. לי יזמה תהליך למידה בצמיחה שהתמקד בסופו של דבר בשאלה מה הופך קבוצה של אנשים משפחה? הפרויקט נערך בגן שבו זוגות תאומים, ילדים לאימהות יחידניות(חד-הוריות), ילדים להורים גרושים, ילדים להורים המצויים בזוגיות חד מינית וגם מספר ילדים שגדלים עם אימא ואבא. אף שלי חשבה שרלוונטי להתמקד בסוגי משפחות, ולהביא הן לקבלה עצמית והן לפתיחות לסוגי משפחה שונים, היא לא בנתה תכנית מובנית  עם פעילויות שמתמקדות בסוגי משפחות. במקום זאת, היא החליטה  להתחיל בתהליך גישוש שמתמקד בתפיסות הילדים באמצעות קריאה חוזרת בקבוצה קטנה של הספר "וניל על המצח ותות על האף" של מאיר שלו. בספר זה מוצג הקשר הקרוב בין סבא "שובב" ולא קונפורמיסט לבין נכדתו המחויבת לכללים והבטחות. הסב שב ומבטיח להדס הילדה, הבטחות כגון שישמור על הגלידה שלה, שלא ישחק עם משחקיה אבל מפר בסדרתיות את ההבטחות. אימה של הדס משחקת בספר את תפקיד האדם הרציני, של ההורה הסמכותי. הילדים נדהמו לגלות את ההתנהגות  הלא סבירה של הסב והגיעו למסקנה שהכרחי לחנך סבים מסוג זה. על כן, החליטו בקבוצה להסריט סרט שבו ישוחק תסריט מתקן-תסריט כזה שיכפה על הסב  התנהגות שמכבדת הבטחות. כל ילדי הקבוצה (על השונות באופי החברתי שלהם) נרתמו בחדווה למשימה. הם בנו תסריט, חילקו והסכימו על תפקידים והסריטו את הסרט שנחל הצלחה והוקרן במליאת הגן. בהמשך ילדי הקבוצה שוחחו על מה הופך אנשים למשפחה-שיחות שבהן התייחסו גם למאפיינים של משפחותיהם. הם שיתפו שלא חייבים להתחתן ושיש משפחות מאושרות שבהן אין אימא אלא שני אבות. בדרך התלבטו גם אם הכלב הוא חלק מהמשפחה או לא.

תכניות בצמיחה נמנות עם הפרקטיקות שנחשבות במכללת לוינסקי כפרקטיקות ליבה ומיושמות על ידי כל הסטודנטיות בשנת לימודיהן השלישית.

בספר שמהתמקד בהכשרת מורים וגננות בחינוך לגילה רך כלולים שני פרקים שמתמקדים בתכנון בצמיחה. בהמשך הפוסט אני מציגה את התקצירים של שני הפרקים.

תוכנית לימודים בצמיחה בתוכנית ההכשרה של סטודנטיות להוראה בגיל הרך (מכללת לוינסקי) בישראל: ראציונל, גישות ,יישום והפרספקטיבה של הילדים.

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
(Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel)

סיגל טיש, איריס לוי, מיכאלה כדורי שלזק , סיון שתיל כרמון  וקלודי טל

בפרק זה אנו מציגות כיצד סטודנטיות להוראה בתוכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מיישמות את עקרונות תוכנית הלמידה בצמיחה (Jones, 2012; Rinaldi, 2001; Yu-le, 2004) ובאמצעותה יוצרות גשרים אל מגוון המשפחות בגן הילדים. תוכנית ההכשרה של מחנכי הגיל הרך במכללת לוינסקי מבוססת על הגישה החברתית קונסטרוקטוביסטית ובמסגרתה הסטודנטיות מתנסות בגני ילדים בחינוך הממלכתי.  משנת הלימודים הראשונה שלהן במכללה הסטודנטיות מתנסות בגנים בעבודה עם קבוצות ילדים קטנות, הטרוגניות וקבועות. הן מתבקשות לתעד את עבודתן באמצעים שונים ולאחר מכן לנתח ולכתוב רפלקציה, במטרה לשפר את דרכי ההוראה שלהן. בשנה השלישית ללימודיהן הסטודנטיות מצופות להוביל תהליכי למידה המבוססים על עקרונות 'תוכנית הלמידה בצמיחה', באחד מתחומי התמחותן,  בקבוצות הקטנות, ההטרוגניות הקבועות. לאורך השנה התוכנית לגיל הרך במכללה מספקת לסטודנטיות מערך תמיכה כולל ומתמשך הכולל: תמיכה פנים אל פנים וכן מערך תמיכה מרחוק. במסגרת מערך תמיכה זה הסטודנטיות מקבלות תמיכה פדגוגית וכן תמיכה ריגשית מהמדריכות הפדגוגיות וכן מהיועצות הדיסציפלינאריות.

פרק זה מבוסס על מחקר איכותני בגישת חקר מרובה מקרים (Yin, 2014), אשר בחן עשרה מקרים (case study) של תהליכי למידה צומחים שפותחו והובלו על ידי סטודנטיות בשנתן השלישית, תוך שימוש ב גישת המוזאיקה  (Clark, 2010) . ניתוח הממצאים חשף שביישום עקרונות 'תוכנית למידה בצמיחה ' הסטודנטיות איפשרו ועודדו שיח פתוח בקבוצות הקטנות במהלכו עודדו את ההבעה האישית של כל אחד מהילדים בקבוצה  (ההבעה האישית כללה כמובן מימד אישי, משפחתי ותרבותי). הסטודנטיות הצליחו ביצירת שותפות בין ילדי הקבוצה שהתבססה על היכרות בינאישית מעמיקה ביניהם. בנוסף, העצמת ילדים באופן אינדבידואלי במסגרת הקבוצה הקטנה, ההטרוגנית והקבועה נמצאה כמקדמת אוריינטציה רב תרבותית.

תוכנית לימודים בצמיחה בתוכנית לגיל הרך בישראל- נקודת המבט של פרחי ההוראה: תהליכי שינוי ואתגרים

איריס לוי , מיכאלה כדורי שלזק, סיגל טיש , סיון שתיל- כרמון וקלודי טל

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
(Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel)

פרק זה מבוסס על מחקר שמציג תהליכי שינוי תפיסתי  של סטודנטיות להוראה בשנה השלישית ללימודיהן במכללת לוינסקי לחינוך בנוגע לתהליכי למידה- הוראה,  תוך כדי יישום תוכנית לימודים בצמיחה בגני הילדים.

מחקר זה, הינו מחקר איכותני בגישת חקר מרובה מקרים (Yin, 2014), המאפשר חשיפה של תהליכי למידה וכן  קשיים ושינויים בתפיסות של סטודנטיות להראה בנוגע לתהליכי למידה –הוראה של ילדים בגיל הרך.

תוצאות המחקר מצביעות על תהליכי שינוי מתמשכים, שחלו בתפיסות של סטודנטיות מהגישה המסורתית לגישה הקונסטרוקטוביסטית – חברתית, שינויים שכללו מרכיבים רגשיים, קוגנטיביים ואפסטימולוגיים. במרבית המקרים תהליך השינוי כלל   שלבים מדורגים המתחילים בתפיסת  ' המורה כמטיף' (teacher as preacher) בתהליך למידה –הוראה לאחר מכן  הקשבה לילדים ללא מעורבות כלל ולבסוף  הקשבה לילדים תוך תיווך מקדם לאורך התהליך.

תוצאות המחקר גם מעידות על כך  שתיעוד , רפלקציה ותמיכה מהמדריכה הפדגוגית והיועצת הדיסציפלינארית  איפשרו לסטודנטיות לחשוב מחדש על  הפעילויות שערכו ולפרש את תהליכי הלמידה- הוראה  שלהן כחלק מתהליך השינוי.

מחקר זה מציג תובנות עמוקות בנוגע לתהליכי למידה טראנספורמאטיביים של סטודנטיות, מגישה מסורתית לגישה קונסטרוקטוביסטית תוך כדי הצגת האתגרים בתהליך זה. לאור יעדי  מערכת החינוך לקידום  מיומנויות הלמידה של המאה ה21 ישנה חשיבות רבה להבנת הקשיים של סטודנטיות להוראה ביישום דרכי הוראה קונסטרוקטוביסטיות ולבניית מערך תמיכה שיתמוך בפירחי ההוראה  הן בהיבטים קוגנטיביים והן בהיבטים  ריגשיים לאורך תהליך השינוי.

פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיה מסוג זה

פוסט זה נכתב עקב הצורך הדחוף להתכונן להחלת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2018 שצפוי להביא לכך שיותר ויותר ילדים עם זכויות-צרכים מיוחדים שלומדים היום בכיתות של "חינוך מיוחד" ישלובו בגנים ובכיתות "רגילים".

המגמה של  למידה וחיים בצוותא, של מגוון ילדים שמגיעים למסגרות החינוך עם מאפיינים אישייים ומרקעים משפחתיים, תרבותיים וסוציו אקונומיים שונים ומגוונים, היא מגמה מבורכת מאוד. אלא שהצלחת המעבר ממסגרות החינוך המיוחד הקטנות והמוגנות, למסגרות חינוך רגילות מחייבת הכנה של הצוותים ה"רגילים" , של הורי הילדים (עם הצרכים המיוחדים וההורים ה"רגילים") ולא פחות מכך, היא תלויה במתן תמיכות ומשאבים מצד הממשלה והרשויות המקומיות.

המעבר של הילדים למסגרות החינוך הרגילות ללא התמיכות והמשאבים (למשל סל טיפולים; תוספת כוח אדם ו/או הקטנת מספר הילדים בכיתה ה"רגילה"; הנגשת התשתיות הפיזיות) לא יכול להצליח ואף עלול להכשיל את הילדים ואת המשפחות.

מעל ומעבר להכנת ההורים איך להחליט על המסגרת הראויה לילדיהם, נשאלת גם השאלה מהם הידע והפרקטיקות החינוכיות שבהם יש לצייד את סגלי ההוראה במסגרות החינוך הרגילות להכלתם המוצלחת של הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים בגנים ובכיתות שלהם. באופן טבעי , התשובה הכמעט אוטומטית לשאלה זו, היא  שיש להעשיר את סגלי ההוראה הרגילים בתכנים של "חינוך מיוחד". נשאלת השאלה מהם התכנים האלו שנכללים בקטגוריה רחבה זו. טענתי היא  שמרבית התכנים שמתייחסים לפרקטיקות ולידע שנחוצים להכלתם של ילדים עם קשיים הם בעצם פרקטיקות מצוינות של "חינוך רגיל". אטען גם משהו שהוא לא ממש פופולארי: לא כל הפרקטיקות הנהוגות בחינוך המיוחד-בפועל, הן כאלו שיקדמו בטווח הרחוק את ההשתלבות של הילדים במרחב החיים הציבוריים הכלליים. 

בפוסט זה אציג מקצת הפרקטיקות ההכרחיות בעיניי להכלה של הילדים עם הזכויות הצרכים מיוחדים במסגרות החינוך ה"רגילות". זה שמדובר בפרקטיקות מצוינות של חינוך "רגיל", זה לא אומר שבכל המסגרות הרגילות כך עובדים. העומס והדרישות הבירוקרטיות המוטלים על גננות ומורים מפריעים לא אחת ליישום פרקטיקות מצוינות שעשויות להביא את הילדים להישגים.

תוצאת תמונה עבור ‪Inclusion‬‏

e

מקור האיור

לפני הצגת הפרקטיקות, אציג שוב בקצרה את עיקרי התיקון לחוק, ואחזור בפוסט זה על הגדרות של הכלה כדי להסתייע בהגדרות אלו כתמיכה לטיעוניי שמה שנחוץ להכלה הוא תפיסות ועמדות שיש בהן מחויבות לכל הילדים על אף השונות ביניהם ןמספר פרקטיקות ליבה שעשויות לקדם למידה של כולם.

על הצעת החוק(מתוך הפוסט איך נעזור לתיקון החוק להצליח?) 

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך המיוחד(בשנת 1988), ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד' יישום מאסיבי ולא מחושב שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי, וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית (Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה, המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או  שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות המחנכים לתהליך ההכלה חשובה  בשל התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה(DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן.

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013).הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

במחקר עדכני (Vivanti et al(2018 מצאו שפעוטות שאובחנו עם אוטיזם פיתחו כישורים חברתיים , תקשורתיים וכיושרי שפה במסגרת החנוך רגילה טוב  כמו במסגרת חינוך מקבילה של חינוך מיוחד. בשני סוגי המסגרות  הופעלו פדגוגיות הוראה זהות שמתבססות על  מפגשי למידה קבוצתיים אינטנסיביים. במסגרת הרגילה הילדים עם אוטיזם שובצו יחד עם ילדים "רגילים לקבוצות. מדובר במחקר מבוקר שכלל קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת ונמשך שלוש שנים.

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאים לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך מתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים של המסגרות, על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמושקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

הכשרת הלבבות-אמונות

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהן ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים. טיפוח אמונות אלו צריך להיעושות בצורה של שיח פתוח ולא בשיח של הטפה. דוגמאות  של הכלה ושילוב מוצלחים עשויות לעזור. הכרה בקושי לקבל שונות עשויה לאפשר לגננות ומורים לשתף במחשבותיהם ולאפשר הכנסת שינויים בהן.

פרקטיקות  שמקדמות הכלה

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם. נזכור שהאמור נכון לגבי כל ילד וילדה. ההבדל בין ילדים רגילים לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים טמון בכך שלגביהם קיים הכרח בהתאמות  והנגשה בעוד שחלק מהילדים ה"רגילים" עשויים "להסתדר" גם עם סביבה ואינטראקציה שפחות מותאמות אליהם. אבל בל נטעה! גם בקרב ילדים "רגילים" וגם בקרב ילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים, איכות אינטראקציות הלמידה וסביבות הלמידה תקבע את רמת ואכות הלמידה.  במקרה של הילדים עם הצרכים-זכויות המיוחדים הקשיים נראים יותר לעין.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות. יישום שיטתי של עבודה בקובצות הטרוגניות מחייב בין היתר תכנון שנתי.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, גננות שילוב, מדריכות מתי"א, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם ילדים עם קשיים בין אם מדובר בילדים שמוכרים למערכת כ"ילדים עם צרכים מיוחדים, ובין אם מדובר בילדים שקשיי למידה או הקשיים חברתיים או ההתנהגותיים שלהם  מפריעים להשתלבותם בפעילות הלמידה ובמרקם החברתי של המסגרת החינוכית, מחייבת בניית תכנית  התערבות אישית. שם תכנית מעין זו במשרד החינוך הוא תח"י (תכנית חינוכית יחידנית). בניית תכנית שכזו מחויבת גם על פי חוק, אבל בעיקר מחויבת מציאות. חשוב שתכנית זו תתבסס על הכרה מעמיקה של חוזקות וקשיי הילד, על הבנת הגורמים שעשויים לסייע להתקדמותו או להפריע להם. התכנית נבנית לעתים קרובות בעזרת הדרכה ממתי"א. אבל חשוב להבין שבניית תכנית תח"י(תכנית חינוכית יחידנית) היא חלק מחובותיה הפורמאליים של הגננת או המורה במסגרת החינוך הרגילה.

העבודה עם הילד שמזוהה כילד עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו. עודה עם הורים מחויבת המציאות גם כשמדובר בילדים "רגילים". גננות ומורים צריכים לדעת ליצור תקשורת ושיתופי פעולה עם הורי ומשפחות הילדים ולהבין את הקושי הבסיסי של הורים לקבל שמשהו בתפקוד או בהתפתחות של ילדיהם איננו כשורה. אמפתיה והבנה כאלו לא צריכות להרפות את ידיהן של הגננות והמורות לדווח להורים דיווחי אמת על  תפקוד ההילדים, אבל חלק מהידע שחשוב שיירכש על ידי גננות ומורים קשור לתהליכי קבלה של אבחנות של קשיים  התפתחותיים, תפקודיים, אינטלקואליים, נפשיים אצל ילדיהם.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת (ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

חשוב ביותר לוודא שהכנת צוותי הגננות, הסייעות והמורים תיעשה לפני  כניסת הילדים עם צרכים-זכויות  מיוחדים ולא אחריה. לעתים קרובות במדינת ישראל ילדים עם צרכים-זכויות  מיוחדים "מונחתים" לתוך המסגרת החינוכית ללא כל הכנה של הצוות החינוכי. נתקלתי במקרים רבים שנודע לגננות על שילוב ילדים בגניהן יום לפני השילוב או עם כניסת ההורים והילדים לגנים. היעדר היערכות מערכתית מסוג זה מקשה על כולם. קודם כל הילדים ועל משפחותיהם וגם על הצוות החינוכי שבו תלויה הצלחת השילוב. הכנה כללית לגבי שילוב, וספציפית לגבי כל ילד וילדה שמשולב במסגרת החינוכית הכרחית להצלחת השילוב.

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם.חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. עליהם גם ללמוד לבנות תכניות התערבות יחידניות במקרה הצורך.אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות, צוות פרא רפואי) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. מורים וגננות חייבים להשביח ללא הרף את כישורי התיווך שלהם. הכרחי שהכנת הצוותים תיעשה לפני ולא אחרי כניסת הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים למסגרות החינוך. בנוסף, נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן. מבקשת לציין שכל הפרקטיקות שציינתי הן פרקיקות שכלולות בחינוך "רגיל" איכותי. לא מדובר בפרקטיקות מיוחדות של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה קיימות משכבר תכניות משולבות בכל רמות הגיל. מדובר בתכניות הלימוד העמוסות ביותר לסטודנט, ואליהן מגיעים לרוב סטדונטים עם נתונים אישיים גבוהים . עם זאת, עדיין באוניברסיטאות ובמכללות להוראה ישנה חלוקה  למחלקות ותכניות של חינוך רגיל וחינוך מיוחד וסטודנטים בתכניות משולבות מחוייבים במנות של קורסים "רגילים" ומנות נוספות של קורסים של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה הסטודנטים אכן מקבלים שתי תעודות הוראה. אלא שקו פעולה זה רק מחזק את התפיסה שיש  הבדלים מהותיים בין פרקיקות ליבה בחינוך מיוחד לבין פרקטיקות ליבה בחינוך רגיל-טענה שניסיתי להפריך בפוסט זה.

.

הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

זיקות בין תיווך להנגשה וההכרח להפוך אותן לרכיבי ליבה בחינוך והכשרת מורים

בפוסט זה בכוונתי להצביע על זיקות הגומלין בין מושגי ההנגשה והתיווך בהקשר החינוך ועבודת המחנכים. יתרה מזו, אצביע על השלכות הנובעות מתפיסת הגדרותיהן, לחינוך ולהכשרת מורים.  בפוסט זה אני טוענת ש:

  1. בבסיס התיווך ישנה הנגשה, תוך התאמת המסר, חומר הלמידה אליו. כרכיב הכרחי אבל לא מספיק ללמידה ולהשתנות קוגניטיבית. ללא הנגשה של החומר, מבלי שלומד יוכל לגשת אל המסר ואל החומר אין כל אפשרות של תקשורת או למידה.
  2. עם זאת, הלמידה המתווכת כוללת מלבד הנגשה גם כוונה של שיפור יכולות הלמידה של הנמען ושל השירות הניתן לו. דהיינו, הנגשה היא תנאי הכרחי להשתתפות ולמידה, אבל איננה תנאי מספיק ללמידה.
  3. פעולות הנגשה הן חלק מהמרחב הציבורי והחינוכי; כוונתם לאפשר השתתפות של כמה שיותר אנשים ללא קשר לקשייהם או מגבלותיהם או מאפייניהם הייחודיים במרחב הציבורי בכלל, ובמרחב החינוכי בפרט. פעולות ואביזרי הנגשה מתוכננים ונבנים על ידי אנשי מקצוע שונים ומגוונים-מהנדסים, אדריכלים, מעצבים, תכניותנים לעתים בהנחיית מורים. פעולות הנגשה מיושמות בין היתר במוסדות חינוך כדי לאפשר שייכות למוסדות אלו ולמידה. לעומת זאת, תיווך-או למידה מתווכת היא פעולה מכוונת המצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה-זה כישור ליבה שמגדיר את המקצוע; מורים אמונים על יצירת אינטראקציות תיווך עם תלמידיהם ואיכות הלמדיה תלויה במידה רבה בפעולות אלו;
  4. כפועל יוצא מכך עולה שהנגשה ותיווך אמורים להיות רכיבי ליבה בחינוך ובהכשרת גננות ומורות ומורים. בעוד עניין ההנגשה נוגע למורים ברמה של מודעות ויישום של אמצעים שמתוכננים לרוב על ידי הרשות המקומית או שמשרד החינוך,בעניין התיווך, לעומת זאת,  המורות, המורים והגננות הם הם אמונים על טיפוח אינטראקציות מתווכות  מקדמות חשיבה ומבססות ביטחון ושייכות בקרב מגוון של תלמידים על מאפייניהם הייחודיים. על כן התיווך אמור להיות בלב הכשרת ההגננות והמורים ובלב השיפור העצמי המקצועי שהם עוברים.
  5. בעוד אביזרי ההנגשה מותאמים לקבוצות שונות של אנשים ולעתים לפרטים כדי לאפשר נגישות למרחב הציבורי ולמוסדות החינוך למרות מגבלות וקשיים, התיווך על מאפייניו הוא אוניברסאלי. כפי שהוצג בבלוג זה בעבר, וייכתב בהמשך, תיווך איכותי הוא תיווך מותאם ללומדים. ככלל, הנגשה ותיווך רלוונטיים הן לחינוך ה"רגיל" והן לחינוך המיוחד באותה מידה. יישום איכותי של הנגשה ותיווך, מייתר את הצורך במסגרות של חינוך מיוחד. כיוון שבתנאים אידיאליים כל תלמיד ותלמיד מקבל את מה שהוא צריך וממש את זכויותיו במסגרות החינוך הרגילות.

אציין גם שהרעיון לכתוב פוסט זה נבט במוחי בעקבות "שיחת מסדרון" עם קבוצת סטודנטיות שמשלימות תואר  שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. פגשתי אותן שבועות אחדים אחרי סיום קורס בנושא התלמידה המתווכת שסטדונטיות אלו למדו בהנחייתי. בשיחה איתן דיברו על חשיבות ההתעמקות בנושא ההנגשה ואז חשבתי שיש מקום להשוות בין הנגשה לתיווך. חלק מהסטדונטיות מסיימות את לימודיהן השבוע ולהן אני מקדישה פוסט זה.

 נגישות

נגִישׁוּת מוגדרת בויקיפדיה כ"מידת התאמתה של מערכת לשימושם של אנשים בעלי יכולות גופניות, נפשיות ושכליות מגוונות ככל האפשר, לרבות אנשים שהיכולות שלהם באחד מתחומים אלה נמוכות עד כדיל קויות (לדוגמה: התאמת המערכת לקצרי רואיכבדי ראייה או עיוורים היא שיפור בנגישות המערכת)." מצוין גם כיהנגישות היא תת-תחום של השמישות – התחום העוסק בהתאמת המערכת לשימושם של אנשים רבים ככל האפשר.

 

תיווך ולמידה מתווכת

תיווך הוא פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר, במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.

בבלוג זה התיווך מוגדר ככישור ליבה של מורים וגננות והורים שמשמעותו גיבוש היכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח.כיוון שלמידה מצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה אינטראקציות תיווך מגדירות את המקצוענות של המורים.

Presentation2

השוואה בין הנגשה לתיווך

מהתיאור כאן עולה שתקשורת וחומרי למידה חייבים להיות מונגשים ללומדים. ללא הנגשה ראשונית אין כל אפשרות של למידה. אם אדם כבד ראייה לא רואה טקסט כלשהו, או את צבעי הרמזור, הוא לא יכול לתפקד במרחב החינוכי או במרחב הציבורי. אם אדם שאיננו שומע איננו  יכול להיוודע לתכנים מושמעים , אין עבורו כל אפשרות של תקשורת או למידה. אם אדם שאיננו מבין עברית נתקל בשלטים בעברית בלבד הוא די אבוד. אם אדם בעל יכולות קוגניטיביות נמוכות שומע טקסט מורכב מידי(נניח בהנחיית האירוויזיון) הוא איננו יכול להינות מהמופע. לשם כך נבנות פעולות הנגשה. תקרה אקוסטית לתלמידי  כבדי שמיעה ולעתים מכשירי שמיעה שמגבישרים  את עוצמת הצלילים. הגדלת אותיות לכבדי ראייה או הקלטת ספרים על מנת שיוכלו להנות מהם. ולעתים שימוש בכתב ברייל.  למשל בניית מערכות של תקשורת חלופית(באמצעים "מיכניים" או באמצעיפ דיגייטאליים(טבלטים או מחשבים אחרים ) לאנשים עם קשיי תקשורת (למשל אנשים  שניתנה להם אבחנה של הימצאות על הספקטרום האוטיסטי או ואנשים עם ניוון שרירים, שיתוק מוחין וכו'. אבל זה שאנשים שומעים, רואים, מבינים הוראות פשוטות איננו מבטיח תפקוד מיטבי בסביבה. תפקיד מוסדות החינוך להביא ללמידה אופטימאלית. במאה ה-21 למידה זו חייבת לצייד את הלומדים ביכולות למידה בסביבה משתנה תדיר. על כן בבסיס מקצוע ההוראה יכולות משופרות להביא ללמידה. יכולות אלו זוכות למונח תיווך בתיאוריה של פוירשטיין ושל ויגוצקי. יש לזכור שתכנון למידה הכרחי אבל ללא שכלול אינטראקציות ההוראה שיש בהן התאמה של כל רגע ורגע ללומד, אין אפשרות ללמידה. לכן ההמלצה שהנגשה ותיווך ייחשבו לכישורי ליבה בהוראה ויהוו תכני ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורים.

שקופית הנגשה תיווך

גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב-כמודל לשילוב בין גישה ש"זורמת" עם העניין של הילד ומיישמת את תכנית ליבה

פוסט זה בא להציג את  גן הילדים הקרוי Frajda (בתרגום חופשי הנאה) המנוהל על ידי הקהילה היהודית(JCC) בקרקוב.

אל הביקור בגן מרשים זה הגענו עמיתותיי מלוינסקי ואני,  די במקרה. הגענו כאמור לקרקוב כדי לבקר בבאוניברסיטה הפדגוגית בה.  במסגרת הפעילות מטעם האוניברסיטה הפדגוגית של קרקוב סידרו לנו ביקורים בבית ספר יסודי ובגן ילדים ציבוריים. בגן של הקהילה היהודית נתקלנו בסוף סיור מודרך ברובע היהודי של קרקוב. המדריך דמיאן הביא אותנו לבניין הקהילה וציין שהקהילה היהודית המתחדשת בקרקוב  ידידותית ומסבירת פנים. ראו צילום למטה שמציג בחזית בניין הקהילה שלט מזמין באמת:"STOP BY AND SAY HI".

תוצאת תמונה עבור ‪frajda jcc krakow‬‏

במהלך ביקור זה שמנו לב שיש גן ילדים במתחם הקהילה היהודית והתעוררה סקרנותנו לגביו. נכנסנו למבנה הקהילה ומצוידות בתעוזה(שלא לומר חוצפה) שאלנו את המזכירה בכניסה לבנין הקהילה אם אפשר לבקר בגן הילדים. בהתחלה נתקלנו ב"לא" שהיה לנו די מובן. העיניים המתחננות הביאו את המזכירה למסור לנו כרטיס ביקור של מנהלת הגן והצעה שנפנה אליה. כתבנו מייל לגוסיה(Malgorzata Pustul) , הצגנו את עצמנו, וביקשנו שתאשר לנו  ביקור בגן הילדים. לשמחתנו היא הסכימה ותיאמנו ביקור.

נרגשות הגענו לגן Frajda ביום ה', 23.5.2019- היה זה יום גשום למדי ולכן לא התאפשר לנו לראות את הפעילות בחצר הגן. הגן נמצא בקומה השניה או השלישית בבניין הקהילה. אחת הגננות הגיעה לכניסת המרכז היהודי וליוותה אותנו למעלה. בכניסה לגן המרוהט בלבן נתבקשנו באדיבות לחלוץ נעליים. נתקלתי בעבר בבקשה דומה בביקור בפעוטון בג'נבה לפני מספר שנים ואהבתי את הרעיון שבריאות הילדים ורווחתם חשובות בעיני מנהלות הגנים יותר מנוחות האורחים.

מחשבון הפייסבוק של Frajda Krakow

בכניסה למתחם מגרות הילדים, כשבכל מגירה רשומים שמות הילדים בעברית ובפולנית.  הגן שאליו נכנסנו שקק חיים. פעוטות עסקו במשחק חופשי בין ביחידות ובין זה ליד זה.  נשות הצוות והילדים נראו נינוחים. חששתי שנוכחותנו מפריעה. נשות הצוות מסבירות הפנים הרגיעו אותי ואמרו שהילדים רגילים לביקורים ושניתן להתנהל בגן בחופשיות.

מספר עובדות על הגן

את הפרטים המופיעים בפוסט זה אני מבססת על שיחה עם גוסיה מנהלת הגן, חוברת הסברה על הגן שנמסרה לנו בביקור ומייל מאוד מפורט ששלחה לי גוסיה  בעקבות הביקור. עדכנתי את צוות הגן שבכוונתי לכתוב פוסט על הגן שלהן והן הסכימו בשמחה.

גן הילדים נפתח בספטמבר 2017. מדובר בגן הילדים היהודי הראשון בקרקוב מאז מלחמת העולם השניה. פתיחתו התאפשרה הודות לתרומה גדולה מאוד של קרן יהודית מניו יורק. בהתחלה למדו בגן ארבעה ילדים, שנה לאחר מכן למדו בו 15 ילדים והיום לומדים בגן 20 ילדים והגן נמצא בתפוסה מלאה.

גן הילדים פועל בין השעות 7:30 לבין 17:30. יצוין שגני הילדים ובתי הספר בקרקוב(בפולין) פתוחים בין 6 בבוקר לשעה 18:00. הילדים אינם נמצאים לרוב 12 שעות במסגרת החינוך. חמש שעות ביום הן לימודי חובה וחינם ועל יתר השעות משלמים ההורים אם הבנתי נכון כזלוטי לשעה(ערכו של  זלוטי דומה לערך השקל הישראלי) . כמו כן, ההורים משלמים גם בגן היהודי וגם בגנים הציבוריים על הארוחות של הילדים. בגן היהודי הבנתי שההורים משלמים 12 זלוטי ליום על ארוחות  ובגנים הציבוריים ההורים משלמים בהתאם לכמות הארוחות שילדיהם אוכלים בגנים או בבתי הספר. הגננות עובדות כשש שעות ביום בדומה לגודל משרתן בישראל. חלקן מתחילות את משמרתן בשעה 6 בבוקר. גננות ולא סייעות מקבלות את הילדים ופוגשות את ההורים בסוף היום.

בגן לומדים כעת 20 ילדים: 9 פעוטות(בתחילת השנה מגיל 8 חודשים עד גיל שנתיים וחצי) ו-11 ילדי גן (וכיתה ZERO) בני שלוש עד שבע. על כן מדובר בקבוצת ילדים מאוד הטרוגנית מבחינת הגיל שלהם.

הילדים מחולקים לשתי קבוצות: כיתת ה"מעון" ו,כיתת הגן. במשחק החופשי אין מניעה שילדים משתי קבוצות הגיל ישחקו באותו מרחב. הבנתי שיש בגן גם שני זוגות אחים. על תכנית העבודה בגן ארחיב בהמשך.

צוות הגן מונה ארבע נשות צוות. מנהלת הגן בעלת תואר שני בחינוך לגיל הרך, ותק של כעשרים שנה כגננת וניהול גנים. בעבר ניהלה מרכז לגיל הרך שכלל 140 ילדים בעיר אחרת. היא מצהירה שהגן ההיהודי בקרקוב הוא הבייבי שלה. היא משמשת גם כגננת. סיפרה שנענתה לקול קורא של הקהילה היהודית ובמשך שנה (בשנת 2016) הייתה שותפה לעיצוב הגן לפני פתיחתו. היא זו שבנתה גם את צוות הגן ועצבה את דרכי עבודתו.

גננת נוספת בעלת תואר שני בחינוך לגיל הרך אחראית על הפעוטות. בנוסף עובדות בגן שתי מחנכות נוספות: בחורות צעירות שהן סטדונטיות בתכניות שונות של חינוך לגיל הרך.

בגן מוצהר שגישתו החינוכית מתבססת על שילוב בין גישתו של יאנוש קורצ'אק  וגישת רג'ו אמיליה בכך שנעשה ניסיון לכבד את הילדים, לשמור על זכויותיהם, להיענות לתחומי העניין שלהם ומעל הכל לדאוג לרווחתם הרגשית, החברתית והפיזית. ואכן נראה במקום אפשרויות פעילות מגוונות" במוזיקה, ביצירה פלאסטית, משחקי בניה, חקר הטבע ועוד.

תמונה יכולה לכלול: ‏‏אדם אחד‏, ‏‏‏לשבת‏ ו‏בתוך מבנה‏‏‏‏

תמונה יכולה לכלול: ‏‏‏אדם אחד או יותר‏ ו‏אנשים יושבים‏‏‏

בהיותו גן יהודי מתבססת תכנית הגן על היכרות עם התרבות היהודית ובדומה לישראל ניתנת התייחסות במהלך השנה לחגי ישראל.

תמונה יכולה לכלול: ‏‏‏3‏ אנשים‏, ‏‏‏אנשים יושבים‏ ו‏שולחן‏‏‏‏מחשבון הפייסבוק של Frajda Krakow

צילום מפעילות מרצף פעילויות שהתמקדו בבפרחים וחרקים בסביבה הקרובה שנערכו בשבוע החולף בגן Frajda השבוע. הצוות התכוון במקור לצאת עם הילדים לסיור אבל מזג האויר הגשום בעיר מנע זאת מהם. במקום זאת  התמקדו בפעיליות חקר ויצירה שהתמקדו בפרחים.

במקביל, וזהו היבט שמשך מאוד את תשומת ליבי, הפעוטון והגן היהודי בקרקוב מפוקחים על ידי משרד הבריאות(האחראי בפולין על חינוך הילדים עד גיל 3) ועל ידי משרד החינוך(האחראי על חינוכם של הילדים החל מגיל שלוש ואילך.

על כן, במקביל לפעילויות של משחק חופשי  ישנן פעילויות שנענות לתכנית הליבה המחייבת במשרד החינוך הפולני ולסטנדרטים של הטיפול בתינוקות ופעוטות של משרד הבריאות. ראינו במו עינינו פעילויות דיפרנציאליות על פי גיל הילדים, פעילויות שמתמקדות בטיפוח כישורים שפתיים ואוריניים, כישורים מתימטיים ופעילויות מדעיות ואומנותיות. יישום הליבה בגנים הוא יסודי, שיטתי ומתועד על ידי הצוות החינוכי. בעקבות הדיווחים שנשלחים על ידי מנהלת הגן והפעוטון מקבלים הורי הילדים דמי השתתפות בחינוך ילדיהם ממשרד החינוך או ממשרד הבריאות הפולניים(גובה ההשתתפות גבוהה עבור הפעוטות בהשוואה לילדי הגן).

אף שהשילוב של תכנית הליבה מנוגד במידה מסוימת  לתפיסת החינוך של רג'ו אמיליה שבה תכנית הלימודים היא פרי בלעדי של בחירות הילדים בהנחיית הצוות חינוכי, התרשמתי מכך שהילדים  בקרקוב לומדים ברצון גם את התכנים הקשורים לתכנית הליבה. אין בגן אוירה של כפיה או לחץ. השילוב בין פעילויות מובנות יותר לבין פעילויות של משחק חופשי נראה שמיטיב עם הילדים.

למדתי מהניסיון הפולני להשתתף בעלות המסגרת החינוכית המשולמת על ידי הורי הילדים שני דברים שרלוונטיים לחברה הישראלית:

  1. נמצאה בפולין דרך להשתתף בעלות החינוך של תינוקות ופעוטות תוך אפשור בחירה להורים במסגרת החינוך, כל עוד מסגרת זאת נענית לסטנדרטים של אכות הטיפול והחינוך;
  2. פולין מתנה השתתפות בעלות שכר הלימוד בהשתתפות במסגרת חינוכית שמיישמת את תכנית הליבה. הורי הילדים בגן היהודי לא היו זוכים להשתתפות בשכר הלימוד של ילדיהם אילולא המסגרת החינוכית יישמה בצורה מקצועית את תכנית הליבה.

בשני תחומים אלו  מדינת ישראל מחפשת עדיין את דרכה. באשר לסעיף הראשון, אני מקווה מאוד שמועצת הגיל הרך שכפופה למשרד החינוך (גישה מתקדמת בהשוואה לפולין בכך שכוללת את חינוך הילדים מלידה עד שמונה ) תמצא את הדרך להביא להשתתפות בשכר הלימוד במסגרות חינוך לגיל הרך של תינוקות ופעוטות תוך חיוב יישום סטדרטים לחינוך וטיפול איכותיים במקביל לאפשור בחירה של מסגרות חינוך על ידי הורי הילדים. בנוסף, לא יכולתי שלא לקנא בתפיסה המובנת מאליה שהמדינה מסבסדת את חינוך הילדים בתנאי שהם לומדים תכנית ליבה. בישראל, פוליטיקאים מפקירים את הילדים החרדיים מתוך אינטרסים פוליטיים, בכך שמאפשרים להוריהם ולמסגרות חינוך שמייצות אותם, לקבל תמיכות של המדינה מבלי שיתחייבו ליישם לימודי ליבה. אי חיוב לימודי ליבה מהגיל הרך במגזר החרדי מפקירה את הילדים, פוגעת בהמשך השתלבותם בחברה ובחברה הישראלית בכללותה. התייחסות אל חיוב לימודי הליבה כאל תפיסה אנטי חרדית היא לדעתי ממש מקוממת.

לסיכום, הביקור בגן הילדים בקרקוב היה מלווה בשמחה רבה. יצאתי מהביקור הזה מעודדת. מעודדת מכך שנמצאה דרך לחדש את החינוך היהודי בקרקוב. מעודדת מכך שהילדים שם זוכים לסביבה נעימה, מכילה ומקדמת. יצאתי מעודדת מהאווירה הנעימה במקום  ומכך שהצוות החינוכי בנה לעצמו סביבת עבודה תוססת ומיטיבה איתן ועם הילדים. ראינו מחנכות מנוסות לצד מחנכות צעירות שבעות רצון בסביבה שבה הן עובדות. זה לא דבר אופייני בכלל מסגרות החינוך בפולין וגם לצערי לא בארץ.למדתי גם על אפשרויות של השתתפות המדינה בעלות החינוך לגיל הרך והתקנאתי בטבעיות בה מיושמת תכנית הליבה כדבר מובן מאליו.