הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובת גולשים לפוסט השנ"צ

המניע לכתיבת פוסט זה הוא התגובות הרבות והמעורבות המבורכת של גננות ומורות(בחינוך הרגיל והמיוחד ובחינוך הקיבוצי), מדריכות בחינוך לגיל הרך, מרצים במכללות להוראה, הורים סבים וסבתות לפוסט קודם שכתבתי ובו הבעתי עמדה שיש לאפשר לילדי הגן לישון אחה"צ בגן(וגם בבית). באותו פוסט טענתי שיש לנהוג בעניין הבטחת תנאי שנ"צ בגנים גישה דיפרנציאלית: לאפשר לילדים שזקוקים לשינה לישון ובמקביל לזמן לילדים שאינם רוצים לישון פעילות מהנה ורגועה. את מירב התגובות קיבלתי דרך דף הפייסבוק שלי. תגובות אחדות התקבלו לפוסט בבלוג עצמו ובנוסף, ראיתי תגובות אחדות בדפי פייסבוק נוספים. הגבתי באופן אישי למרבית התגובות שראיתי ואף ניהלתי דיאלוג קצר עם חלק מהקוראים.

בפוסט שהתמקד בשנ"צ הסברתי מדוע רצוי לאפשר לילדים בגיל הגן לישון שנת אחר הצהריים בבית ובגן הילדים. הצגתי גם את האופן שבו אני מבינה את הגורמים שמונעים אפשרות של שנת אחר הצהריים לילדים הצעירים. הצעתי שבטווח הקצר יש לחשוב על פתרונות מקומיים לאפשור למקצת הילדים לישון אחה"צ(שריון ציוד ושמירה על הילדים). אכן קיבלתי עידוד מתגובות של גננות שכתבו שבמקצת הגנים מאפשרים שנ"צ לילדים(בין היתר בגני חינוך מיוחד,שבהם פועלת גננת גם בשעות אחה"צ, בקיבוצים ובחלק מהגנים הציבוריים בעקבות יוזמות של גננות) בחינוך המיוחד ובגנים קיבוציים מסתבר ששנת אחר הצהריים היא חלק מיום הפעילות. באחדים מהגנים הציבוריים מוצעים מזרונים לילדים אחדים. משיחה עם הנכדה שלי הבנתי שגם בצהרון שלה מוצעים כשני מזרונים לילדים. אלא שמזרונים אלו אינם מנוצלים תמיד ולפי דבריה יש בגן ילד שנרדם די קבוע על הכיסא. עובדה היא שלמרות שהיא מאוד עייפה היא לא עושה שימוש במזרונים האלו. התרשמותי היא שהמזרונים מנוצלים רק במקרים של עייפות יתר ולא כחלק משגרת היום בגן. ניתן להסיק שעל המחנכות להפעיל שיקול דעת איך להיערך על מנת להבטיח שילדים עייפים יוכלו לישון בגן-יש להקנות הרגלים ולא מספיקה הימצאות המזרונים. אין מנוס מהיערכות פרואקטיבית גם לסוגיה זו. לתכנן את העשייה החינוכית בצורה אשר תאשפר שינה לחלק מהילדים.

http://www.colegioescopo.com.br/site/index.php/agenda/173-aulas-de-recuperacao-1-trimestre-2026.html?date=2018-12-04-00-00

בעיות יסוד שמקשות על בניית סדר יום ואיכות חינוך מספקים

רמזתי בפוסט בנושא השנ"צ וקיבלתי תמיכה די גורפת מהקוראים בדף הפייסבוק, לגבי בעיות יסוד שמקשות על החלת השנ"צ בגנים ואף על תזמון ארוחת הצהריים בשעות שמתאימות להם יותר12:30-13:00 ולא 14:30). בתגובות הקוראים ובפוסט על השנ"צ עלו שתי בעיות יסוד שמקשות על בניית שגרה יומית בגני הילדים שמעולה בקנה אחד עם צרכיהם ואיננה פועל יוצא של אילוצי מערכת:

  1. מבנה יום הלימודים-המסתיים בשעה 14:00 וההסדר הקיים שארוחת הצהריים מוגשת במסגרת הצהרון;
  2. ההכשרה של האנשים שעובדים עם ילדי הגן בצהרונים.

אתייחס למה שאני רואה כגורם עומק שעומד בבסיס שתי הבעיות שציינתי: בישראל דרכי הפעולה של מערכת החינוך לגיל הרך נבנו שלב אחרי שלב. הדרך שנבחרה ליישום הרפורמות השונות וההסכמים הקיבוציים עם המורים(לדוגמה, אופק חדש, חינוך חינם לילדים בני 3-4 , יום לימודים ארוך בישובים המשתיכים לאשכולות סוציו אקונומיים נמוכים) היא בשיטה של טלאי על טלאי. לא נעשה ניסיון לחשוב באופן מערכתי על שינויים בכפיפות המערכות השונות לאותו גורם, לשינויים סטרוקטוראליים שמתחייבים מיישום הרפורמות. ההארכה ההדרגתית של יום הלימודים (ההארכה האחרונה במסגרת רפורמת אופק חדש) הביאה לכך שיום הלימודים בגנים מסתיים בשעה 1400. רוב ההורים אינם מסוגלים לאסוף את הילדים מהגנים בשעה זו וכך נולד רעיון הצהרונים שמופעלים בכל רשות על ידי ארגונים שונים. הארגונים השונים שחלות עליהם מגבלות לגבי תשלומי ההורים עבור הצהרון, מתקשים לגייס כוח אדם איכותי לעבודה בצהרונים. יתרה מזו, מדובר בשעות לא נוחות(מהשעה 14:00 עד השעה 17:00) שפוגעות באפשרות העובדים לעבוד בשעות הבוקר.

לכל אלו מצטרפות בעיות ארגוניות בסיסיות במערכת החינוך לגיל הרך: באופן מסורתי בגני הילדים עובדות גננות אקדמאיות עם תעודת הוראה ולצדן סייעות חינוכיות. הגננות מועסקות על ידי משרד החינוך בעוד הסייעות מועסקות על ידי הרשויות המקומיות. תפיסת תפקיד הסייעת החינוכית כמו גם הגדרת התפקיד הפורמאלית שלה השתנו בשנים האחרונות. מהגדרה של כמעין "כוח עזר" להגדרה של תפקיד חינוכי. גברה ההבנה שכל מבוגר שנמצא בגן ומקיים אינטראקציות מונחות ומזדמנות עם ילדים הוא דמות חינוכית. על אנשים אלו מוטלת האחריות להבין סיטואציות חברתיות ולימודיות ולקבל החלטות מושכלות איך לפעול. לא רק הגננת מנהלת הגן חייבת בהבנה מסוג זה, אלא כל מבוגר שעובד עם הילדים. למרות השינויים בהגדרת התפקיד וההבנות שהצגתי, לא חל שינוי בהכשרת וגיוס הסייעות לעבודה. לכן גם בתחום זה של עבודת הבוקר בגני הילדים מתבקש לדעתי שינוי שמחייב שהגן יופעל על ידי שתי גננות. הצעתי בעבר בבלוג זה שמשרד החינוך יחיה את דרגת הגננת המוסמכת ושידרש מכל הסייעות לעבור את תהליך ההכשרה כגננות מוסמכות.

חלופות למבנה יום הלימודים הקיים בגני הילדים הציבוריים

החלופות המוצגות מתבססות על מה שלמדתי מארגון יום הלימודים ברג'יו אמיליה-איטליה, בפולין ובקרואטיה. וזאת במקביל לניסיון להבין מהם הצרכים של הילדים בגיל הגן, הצרכים של הורי הילדים לצד הבנת הפרספקטיבה של הגננות ועובדי ההוראה הנוספים.

לקח לי מספר רב של שנים להבין שאין מנוס מהתאמת מבנה יום הלימודים בו זמנית לצכים של הילדים ולצריכים של הוריהם. הרעיון המקורי היה שיש להתאים את מבנה יום הלימוים לצרכי הילדים בלבד. רעיונות כמו שהות ילדים במסגרות ציבוריות עד השעה חמש או שש אחה"צ נראה לי עד לפני שנים אחדות די הזוי. עם הזמן ועם החשיפה למודלים שונים של ארגון יום הלימודים בעולם, הבנתי שהדבר נחוץ ושיש חלופות טובות יותר מאשר אלו המתקיימות בישראל. הדבר מחייב עם זאת הסכמה ושיתוף פעולה הדוק בין הרשויות המקומיות, הורי הילדים, הגננות עצמן והסתדרות המורים בתיאום מלא עם משרד החינוך. ואכן בעיריית רג'ו אמיליה באיטליה, החלטות משמעותיות על מבנה יום הלימדוים(לצד החלטות חשובות אחרות שנוגעות לתפקוד מסגרות החינוך לגיל הרך) מתקבלות במסגרת וועדות עירוניות בהשתתפות הורים לצד גננות מנהלות מסגרוות החינוך, ונציגי העירייה).

ברג'יו אמיליה מסגרות החינוך לגיל הרך(מעונות יום וגני ילדים הכפופים לאותו ארגון) פועלות מהשעה 7 וחצי בבוקר עד השעה 18:20. חלק מהילדים מסיימים את יום הלימודים בשעה 1320, חלק אחר בשעה 16:30 ואחרים נשארים עד 18:20. כל הילדים ישנים שנ"צ במסגרות האלו. צוות גננות עם אותה הכשרה כמו הצוות שעובד בשעות הבוקר אחראי להפעלת המערכות בשעות אחר הצהריים והמעסיק הוא אותו מעסיק לכולם. בדרך זו ילדים חווים רציפות לגבי המסגרת, זוכים לצוות מקצועי . יצא לנו לבקר במעון יום בשעות אחה"צ המאוחרות והיה נחמד לראות קבוצה קטנה של פעוטות עסוקים בפעילות חינוכית עם גננת. הילדים נראו נינוחים ומרוכזים בעשייתם ולא התרגשו מהמבקרים מחו"ל. ברג'יו משרתן של הגננות כוללות 36 שעות(עבודה ישירה עם ילדים וישיבות צוות ).

בפולין מסגרות החינוך לגיל הרך (אם הבנתי נכון גם בתי הספר היסודיים) פועלים בין השעות 6:00 עד 18:00. גננות ומורות עובדות במשמרות (המתחלפות מדי שבוע או שבועיים): משמרת אחת מהשעה 6:00 עד השעה 12:00 ומשמרת שניה מהשעה 12:00 עד השעה 18:00. הורים מקבלים מהמדינה(ממשרד חינוך) חמש שעות חינוך חינם והם משלמים על כל הארוחות של ילדיהם ועל כל שעה מעבר לחמש השעות הכלולות בשעות החינם. המידע על מסגרות החינוך בפולין נאסף במהלך ביקור מקצועי של צוות מלוינסקי במדינה זו באביב 2019.

בקרואטיה סיפרה לי עמיתה באחד הכנסים של EECERA שיום הלימודים במסגרות החינוך מתחיל בשעה 6:30 ומסתיים בשעה 18:30. גם שם גננות ומורות עובדות במשמרות של שש שעות. אורך יום הלימודים מותאם גם שם לצרכי הורים שצריכים להגיע לעבודה, לעבוד ולחזור הביתה. בשיחה עם אותה עמיתה היא הלינה על כך שלעתים קרובות מידי הורים לוקחים את ילדיהם בגיל הגן לחוגים אחרי שעות הפעילות במסגרת החינוכית(זה היה למעשה נושא המחקר שלה שהוצג בפוסטר בכנס).

לסיכום בשלוש הדוגמאות שהוצגו מעלה, אורך יום הלימודים מותאם לצרכי העבודה של ההורים. במקביל מוצעת לילדים מסגרת לימודים ושהייה רציפה שמנוהלת על ידי אנשי חינוך מוסמכים. רק חמש או שש שעות פעילות(תלוי במדינה) נכללות בלימודי החינם של הילדים. מעבר לכך הורים משלמים(מחירים מסובסדים) עבור השעות הנוספות ועבור הארוחות שהילדים מקבלים. כל הפעילויות מנוהלות על ידי אותו גוף ארגוני. אין פיצול בגופים המנהלים את המסגרת בדומה למצב בישראל. אורך יום ושבוע העבודה של הגננות דומה לזה הנהוג בישראל: שש שעות עבודה ביום/36 שעות עבודה שבועיות כולל הכל. כיוון שבחו"ל ישנם אשכולות גנים או מרכזים לגיל הרך ולא גנים אוטונומיים-מקומות אלו מעסיקים מבשלת או טבח. ברג'יו אמיליה נעשות פעילויות עם הילדים בהנחיית הטבחים או המבשלות. אנשים אלו נמנים עם צוות הגן. בנוסף, שנ"צ היא פעילות נכללת בסדר היום של גני הילדים.

חשוב לציין שילדים אינם מבלים במסגרות החינוך 12 שעות. משך שהייתם נקבעת באופן גמיש על ידי הצרכים של הוריהם. התרשמותי הייתה שהורים אינם מנצלים במקומות אלו את העובדה שהגנים פתוחים שעות רבות כדי להשאיר את הילדים במסגרות שלא לצורך.

ברור שיום לימודים ארוך מחוץ לבית איננו אופטימאלי עבור הילדים הצעירים. אבל שהייה רציפה באותה מסגרת, תחת אותה הנהלה, עם צוות מקצועי תוך אפשור של מימוש צרכים בסיסיים(כגון שינה, אוכל בשעה סבירה) הופכת את ה"סידור" המוצע במקומות הנסקרים לסביר. לילדים מוצעות פעילויות של חוגים או תואמות חוגים במהלך ימי הלמידה במסגרות החינוך. יתרה מזו, יום לימודים ארוך מסוג זה מייתר את הצורך למצוא סידורים מגשרים עבור הילדים שהוריהם אינם מצליחים להגיע להוציא אוצם מהגנים בשעה 14:00 או בשעה 16:30. סידור זה מצמצם את המעברים של הילדים "מיד ליד".

מה אני מציעה שנעשה בישראל ?

בעקבות מה שלמדנו מבניסיון בחו"ל אני חושבת שיהיה זה ראוי להציע יום לימודים ארוך גם בגני הילדים בישראל, בהנהלת הרשות המקומית או משרד החינוך ללא פיצול סמכויות ביניהם(בעיניי הרשות המקומית היא האפשרות העדיפה אבל היא בלתי אפשרית בהווה כיוון שמשכורות הגננות משולמות לרוב על ידי משרד החינוך). יום הלימודים חייב להיות ארוך יותר מהנקבע בחוק יום לימודים ארוך כדי להימנע מכך שהילדים יעברו עוד כמה זוגות ידיים מיציאתם מהגן עד שמגיעים לידי הוריהם. על ההורים לשלם עבור השעות הנוספות שהילדים מצויים בגן(גם היום הורים משלמים על הצהרונים) ועל הארוחות שילדיהם מקבלים(גם היום הורים משלמים על ארוחות אם הן מוגשות לילדים כחלק מתכנית "הזנה"). היה טוב למצוא סידורים של אוכל שמתבשל עבור כל כמה גנים(אולי נשים וגברים בקהילה שקיבלו אישורים ממשרד הבריאות) במקום הישענות על קיטרינג שמטבעו מספק אוכל יותר "תעשיתי". חשוב לכלול חוגים במסגרת הפעילות של היום הארוך הזה(לפי הסידורים הקיימים שמחייבים השתתפות ההורים) ולעודד הורים לא לקחת ילדים בגיל צעיר לחוגים אחרי שעות הפעילות של הגן. על הצוות שעובד עם הילדים להיות צוות של עובדי הוראה מוסמכים בכל שעות הפעילות של הגן. ניתן לשלב בין עבודה במשמרות(נראה לי שהסתדרות המורים תתנגד בתוקף) לבין העסקת צוות חינוכי מוסמך לשעות אחה"צ. אני מניחה שגם בישראל יום הלימודים צריך להימשך משבע בבוקר עד השעה -18:00 אחה"צ. סידור כזה מאפשר לכלול ביום הלימודים פרק של שנת אחה"צ מסודר עבור כל הילדים הזקוקים לשינה בשעות אלו. לא מדובר במזרונים ארעיים המונחים בגן אלא מקום שינה מסודר.

אני חושבת שהשינויים שאני מציעה קשים ל"עיכול" אבל הם אפשריים ולדעתי יסייעו לילדים ולהורים לחיות קצת יותר טוב ממה שהם חיים היום במסגרות המפוצלות המתקיימות בישראל. השינויים המוצעים מחייבים שינויים במבנה הארגוני של הגופים שמפעילים את מסגרות החינוך. הכפפת כל הפעילות הגנית לאחריותו וסמכותו של גוף אחד(לדעתי עדיף שהגוף המתכלל יהיה הרשויות המקומיות שמקבלות את תקציביהן ממשרד החינוך-באופן דיפרנציאלי -כך שרשויות "חלשות" מקבלות תקציבים מוגדלים). יש להחליט על אורך יום למידה ושוהייה שיאפשר להורים לאסוף את ילדיהם מהגן כך שהילדים לא יצטרכו לעבור עוד ידיים מתווכות (7:00 עד 18:00) . יש לבטל את מקצוע הסייעת ובמקום זאת יש להחיות את מקצוע הגננת המוסמכת שמקבלת בעקבות לימודיה תעודה מסודרת של משרד החינוך. יש לאפשר לסייעות ולמטפלות להכשיר עצמן כגננות מוסמכות ולהתאים לדור הביניים הזה לימודים ממושכים כדי לאפשר להן לעבוד במקביל ללימודים. גודל משרתן של הגננות ישאר כמו היום. אבל ייתכנו מודלים נוספים של פריסת שעות העבודה לאלו המקבולים היום. משרד החינוך, הרשויות המקומיות, הסתדרות המורים, נציגויות של הורים ברמה הארצית וברמה הישובית יגיעו להסכמות לגבי הפרטים. יש לתת מקום לקביעות שונות של תחילת וסוף יום הלימודים בישובים שונים ובלבד שלא יחרגו מ ממספר שעות מקסימאלי מוסכם.

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות…

View original post 1,949 מילים נוספות

שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?

מטרת הפוסט להציג עמדה מבוססת מחקר וניסיון לגבי שנת אחה"צ בגיל הגן(3 עד 6). עמדתי היא שמסגרות החינוך הציבוריות צריכות להיערך לאפשר לילדים הצעירים(בעיקר ילדי הטרום-טרום חובה) פרק זמן קצר של שנת אחר הצהריים. אינני חושבת שיש לחייב את כל הילדים לישון. אני גם ערה לקשיים הארגוניים לאפשר שנת אחר הצהריים במסגרות החינוך הציבוריות לגיל הרך בישראל. בנוסף, אני ערה לאפשרות שהורים מתנגדים לאפשור שנת אחה"צ לילדיהם הצעירים במסגרות החינוך. אני כותבת את הפוסט אחרי התלבטות רבת שנים לגבי מקומה של שנת אחר הצהריים בחיים של ילדי הגן בכלל וכחלק מסדר היום וההתנהלות של הגן בפרט. הכתיבה מונעת גם על ידי קריאה של ממצאי מחקר שמציבעים על התועלת שבשנת אחר הצהריים, כמו גם על ידי האזנה להרצאה של חוקרות מיפן שהציגו ממצאים שמלמדים על קשיים ביישום סדר יום מחייב של שינה בגני הילדים ביפן.

ממצאי מחקר על השפעת שנת אחה"צ על אנשים בכלל וילדי גן בפרט

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

רוב המחקרים שהתמקדו בהשפעת שנת אחר הצהריים על למידה וזיכרוןהתבססו על נבדקים מבוגרים. בין מיעוט המחקרים שמתמקדים בשנת אחר הצהריים בקרב ילדים צעירים, חוקרים מאוניסרסיטת University of Massachusetts Amherst  מצאו השפעה חיובית על למידה(קונסולידציה של הזיכרון) בילדי גן. יתרה מזו חוקרים אלו מצאו שלשם למידה נדרשת שינה של ממש ולא מנוחה בלבד. כמו כן הם מצאו שאין מדובר בסך כל שעות השינה שמשפיעות על הלמידה אלא בהכנסה של פרק שינה נוסף בסדר היום, אחרי התנסות בלמידה. דהיינו, הם מצאו ששנת לילה ממושכת יותר איננה מהווה פיצוי הולם לשנת אחר הצהריים.

ישנה גם מטה אנליזה (מחקר שבודק ומנח מחקרים רבים שמתמקדים באותו נושא)בנושא השפעת שנת אחר הצהריים על ההתפתחות הרגשית, חברתית, פיזית וקוגניטיבית של ילדים מלידה חמש. עקב שונות מאוד גדולה באופן איסוף הנתונים בניתוחים הסטטיסטיים תורפ וחבריה(Thorpe et al, 2018) מסכמים שתוצאות המחקרם אינן חד משמעיות והם ממליצים שיש לבצע מחקרים פרואקטיביים נוספים בנושא.

מחקרים נוספים מצביעים גם על הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים להתגבר על היעדר של שנת צהריים בעיקר עקב הבדלים בין אישיים בממדים יזיולוגיים שמאפיינים את תפקודי המוח שלהם.

סטטון ושתפיה(Staton at al, 2015) מתייחסים גם לנזקים אפשריים שנגרמים על ידי הניסיון להכריח ילדים בגיל הגן לישון אחר הצהריים במסגרות החינוך שלהם, במשך יותר מ-60 דקות ליום. בחודש אוגוסט שמעתי בכנס שהתמקד על חינוך לגיל הרך בסלוניקי -יוון(EECERA 2019) הרצאה של חוקרת צעירה מיפן (Sachiko Nozakawa) שבה הציגה נתונים על קשיים באכיפת שנת אחר- הצהריים בגני ילדים שבהם לומדים ילדים בני 5. הבעיה המרכזית שהיא הצביעה עליה הייתה כרוכה בכך שבמקרה של יפן כל הילדים חייבים לישון ואין מאפשרים להם פעילות חלופית.

איור מתוך אתר שממליץ להורים לעודד שנת אחה"צ בקרב ילדיהם

178794113

פרקיטיקות חינוכיות שנוגעות לשינה בגני הילדים בישראל

לאור זאת נשאלת השאלה מדוע במקומות רבים -כמו במדינת ישראל, נהוג "לגמול" ילדים משינה בגיל הגן. לרוב הדבר קורה באופן די גורף כשילדים נכנסים למערכת החינוך הציבורית(בגיל שלוש-ואף שנתיים ושמונה חודשים) . נזכיר שבגנים פרטיים מאפשרים לילדים לישון מעבר לגיל שלוש. גם ילדים בני שלוש, ארבע ישנים לרוב בסוג זה של מסגרות חינוך.

אציין שישנם מקומות בעולם כמו בגני רג'יו אמיליה באיטליה או בגני ילדים ביפן(אלו רק דוגמאות אחדות) שבהם נאכפת שנת אחר הצהריים לכל ילדי הגן עד גיל 6 או 7 היא חלק אינטגראלי מסדר היום במסגרת החינוכית.

גורמים אפשריים לניסיון "לגמול" ילדים בני שלוש משנת אחר הצהריים בישראל

גורמים הקשורים למבנה יום הלימוגים בגנים הציבוריים בישראל

אני מעריכה שאחד הגורמים לפרקטיקה של גמילה משנת אחה"צ בגני ילדים ציבוריים קשור לכך שיום הלימודיים בגן עצמו מסתיים בשעה 14:00. בשעה זו, רוב הילדים עוברים לצהרון שאחראי גם על הגשת ארוחת הצהריים. המעבר לצהרון כרוך לרוב גם בהחלפת צוותי הוראה ובמקרים מסוימים במעבר לגן אחר. מבנה זה של יום הלימודים מקשה על האפשרות להיערך לקיום שנ"צ עבור הילדים.

יום הלימודים בגנים הציבוריים בישראל התארך במהלך השנים. היו שנים שהילדים נשארו בגן עד השעה 1200 ואחר כך עד השעה 1320. סיום יום הלימודים בשעה מוקדמת ייתר את הצורך להיערכות לאפשור שינה. ברור שיום לימודים קצר מקשה עוד יותר על הורי הילדים שימי העבודה שלהם ארוכים הרבה יותר משעות השהות של הילדים במסגרות החינוך.

במקומות שבהם פועל יום לימודים ארוך(יש די מעט מקומות כאלו-דהיינו מדובר ביום רציף עם אותו צוות הוראה ללא צורך במעבר לצהרון או במסגרת יוח"א או יול"ה) הילדים זוכים לרציפות של צוות ומתאפשרת שנת אחה"צ ביתר קלות. לפי מיטב ידיעתי גם בגנים אלו לא מתאפשרת שנת אחה"צ.

גורמים שקשורים בעמדות הורים כלפי שנת אחה"צ בגנים

אני משערת(לא בדקתי את העניין מחקרית) שהורים רבים מתנגדים שילדיהם ישנו שנת אחה"צ בגן כדי להבטיח הליכה מוקדמת יותר לישון בערב. התרשמותי היא אפוא שגמילה משנת אחר הצהריים עולה בקנה אחד עם רצונותיהם של הורים רבים.

מה הבעיה עם הגמילה משנ"צ בגיל צעיר?

שנת אחר הצהריים זה לא משהו שחייבים להיגמל ממנו. לראייה, ממצאי המחקר מצביעים על התועלת שבשנת אחה"צ-תועלת שהיא מעל ומעבר להשלמת שעות שינה בלילה. הדבר נכון בכל הגילים. שנת אחר הצהריים הפכה בעשורים האחרונים בהדרגה לבלתי אפשרית בשל אורח החיים האינטנסיבי של מבוגרים וילדים כאחד. ילדים נמצאים במסגרות החינוך עד שעות מאוחרות כדי לאפשר להוריהם לעבוד ולפרנס את משפחותיהם ולא כדי להוסיף דעת(אין מדובר בילדים שנמצאים במעונות רב תכליתיים ששהותם הממושכת במסגרות נעשית לגמרי לטובתם). מניעה של שנת אחר הצהריים הופכת חלק מהילדים לדי עצבניים ועייפים. דהיינו, ילדים צעירים משלמים מחיר רגשי וקוגניטיבי בעקבות מניעה מהם של שנת אחר הצהריים.

יש לזכור עם שיש גם הבדלים בין אישיים בין הילדים לגבי הצורך בשנת אחר הצהריים ולגבי מידת העייפות שהם חשים בשעות אחה"צ עקב היעדר שינה.ממחקרים כמו זה שנערך ביפן ניתן ללמוד שיש ילדים שמוחאים כנגד זה שמכריחים אותם לישון.

מה רצוי לעשות לטובת הילדים הצעירים?

מהמוצג לעיל עולה שטובת הילדים מחייבת עידוד של שנת אחה"צ בקרב ילדים, יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים אלו בכוונתי להקדיש פוסטים נוספים.

ובנימה אישית לפני הסיכום

אני מבקשת להסביר שלא היה לי באופן אישי קל להגיע למסקנה המתבקשתת ששנ"צ זה דבר טוב ומומלץ בכלל, ולילדים בגיל הגן בפרט. אסביר מדוע היה לי קשה להגיע למסקנה הזו. בילדותי(אנחנו מדברים על יובל+) נהגו במשפחתי לישון שנ"צ. אומנם הורי וסבתי שגרה איתנו גילו גדלות נפש ולא הכריחו אותי לישון (אני מניחה שאם היו מנסים לא כל כך היו מצליחים) אבל כללי הבית היו כאלו שיש לשמור על שקט די מוחלט בשעות השנ"צ("שלפשטונדה"). אני מודה שבאופי המעט תזזיתי חויתי קושי גדול מאוד לשמור על שקט. אפשר לומר שבמהלך השנים(גיל הגן וראשית בית ספר יסודי) פיתחתי מעין עוינות למצב של שקט בבית עקב הצורך לאפשר לאנשים בסביבה שנ"צ. אני זוכרת שנהגתי למיין בתים ומשפחות לכאלו משובחים יותר שאין בהם שנ"צ לכאלו מעצבנים יותר שיש בהם שנ"צ.

עם השנים התחלתי להבין שיש אנשים שממש זקוקים לשנת אחה"צ. התחלתי גם לקרוא עוד ועוד מאמרים על חשיבות השינה אחר הצהריים. ובנוסף ראיתי ילדים די אומללים שנרדמים בזמן המפגש או האוכל. ראתיתי ילדים עצבניים מאוד בשל העייפות.

שניים מבין שלושת נכדיי הפסיקו בעצמם לישון אחר הצהריים לפני כניסתם בגיל רבע לארבע לגני עירייה. הנכדה הצעירה שלי די סובלת מזה שנמנעת ממנה שנת אחר הצהריים. היא ממש אוהבת את גן העירייה והיא שבעת רצון מהצהרון. יש לה חברים וחברות ונהנית להיות בגן. אבל היא חוזרת הביתה עייפה מאוד. היא אומרת שהיא עייפה ולעתים היא די עצבנית. כך שאני ערה להבדלים הבין אישים בין ילדים בצורך בשנ"צ מהחיים בתוך המשפחה שלי.

לסיכום

בפוסט זה הסברתי מדוע רצוי לאפשר לילדים בגיל הגן לישון שנת אחר הצהריים בבית ובגן הילדים. הצגתי גם את האופן שבו אני מבינה את הגורמים שמונעים אפשרות של שנת אחר הצהריים לילדים הצעירים. אני חושבת שבטווח הקצר יש לחשוב על פתרונות מקומיים לאפשור למקצת הילדים לישון אחה"צ(שריון ציוד ושמירה על הילדים). בטווח הארוך מסתמן שיש לתכנן את ימי הלמידה במסגרות החינוך באופן שיתאים יותר הן לצורכי ההורים העובדים והן לצורכי הילדים. הורים ומחנכים ורשויות החינוך צריכים להיות שותפים לעיצוב פתרונות אשר יאפשרו לחלק מהילדים לישון שנת אחה"צ.

התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד-השלכות ליישום תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד

הורים מ-66 ישובים הכריזו על שביתה של שעה בגנים ובבתי ספר ביום ו' בבוקר(13.9.2019) , בגלל היעדר תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד לשנת תש"פ ובגלל הפגיעה בתלמידי החינוך המיוחד עקב כך(ראו כתבה ב"דה מרקר" של ליטל דטל מ12.9.2019 . במציאות שבה מצהירים על יישום התיקון לחוק החינוך המיוחד-נראה בלתי מובן ובלתי סביר בעליל ששנת הלימודים נפתחת ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד. נשאלת השאלה מניין יגיעו המשאבים ליישום התיקון לחוק 11? לניסיון לשלב יותר ויותר ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות? השילוב וההכלה חסרי סיכוי ללא השקעת המשאבים הנדרשת. הכלה ושילוב לא יכולים להצליח אם מסתפקים בשילוב הפיזי של הילדים בכיתות ובגנים. שילוב בכיתות ללא הכנת תשתית נאותה עלולה להביא לאנדרלמוסיה ולפגיעה ברווחה הרגשית והלמידה הן של הילדים המשולבים והן של הילדים המשלבים. ללא הקצאת משאבים, הכנת השטח והדרכת הצוותים אין סיכוי רב לשילוב וחבל. כי לכל ילד וילדה מגיע להימצא בסביבה ה"רגילה" של בני הגיל שלהם. אבל לשם כך נדרשת השקעה של מחשבה, זמן ומשאבים כלכליים. התחלת שנת הלימודים ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות.

מביאה בהמשך תכנים מפוסט שכתבתי מידי עם קבלת התיקון 11 לחוק החינוך המיוחד-פוסט שכלל מחשבות על יצירת תנאים להצלחת יישומו.. הכתוב בפוסט זה מצטייר בעיניי כרלוונטי מאוד גם היום.

איך נעזור לרפורמה הכלולה בתיקון לחוק להצליח ?

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמההמערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות לרצינות הכוונות של הממשלה ליישם את תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד לטובת השילוב וההכלה של הילדים. הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית" זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות ולגלות אמפתיה עם כל השותפים לקשר.

האמפתיה היא אחד הכיושרים החשובים, שאנחנו נולדים איתם ועם היכולת לפתח אותם, שמהווים תשתית לבניית קשרים בין אישים טובים ולבניית חברה בריאה. לאור כל אלו מצאתי לנכון לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד באמפתיה, חמלה ודרכי טיפוחן בגילים שונים. התמקדות באמפתיה חשובה בכל הגילים וניסונות לשקמה רלוונטיים בכל גיל.

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית"  זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב  חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב  בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך  טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות…

View original post 1,322 מילים נוספות

מיהו מלך החיות? ספר ילדים חדש. מוגש כחומר למחשבה לפני הבחירות

בפוסט ברצוני להציג ספר ילדים חדש "מיהו מלך החיות?" שנכתב על ידי אשר ויינשטיין ואויר על ידי נורית יובל. הוצאת ספרים אוריון. אני מציגה את הספר החדש (יצא לאור בקיץ 2019) משני טעמים: א. כחומר למחשבה לקראת הבחירות לכנסת(הגורליות) הקרבות; ב. כחומר למחשבה למחנכים(מטפלות, גננות, מורות ומורים והורים) על טבעם של קשרים תקינים וטובים בקרב קבוצת בני הגיל , מה שקרוי "קבוצת השוים".

מיהו מלך החיות?
הוצאת ספרים אוריון

את מי נכתיר ל"מלך" או ל"מלכה" של הכיתה? ובחברה? מי רואה את עצמו או את עצמה כמועמד ראוי לתפקיד המלך או המלכה? מהם מאפייניהם של מלך או מלכה "טובים"?.
היצירה "מיהו מלך החיות?", שנכתבה על ידי אשר וינשטיין ואוּיְרָה על ידי נורית יוּבַל, מתמודדת עם סוגיה חשובה ביותר, שנוגעת לטיבם של יחסים בתוך קבוצת בני הגיל; בתוך קבוצת השווים.
היצירה מפיחה רוח חיים ברעיונות של מוסר ושוויוניוּת כמַנְחים קשרים בין ילדים ומבוגרים כאחת, ובזה מתקדמת צעד נוסף מעל ומעבר להאנשה של בעלי חיים.
טוב יעשו הורים ומחנכים שקוראים עם הילדים את הספר, אם יקשיבו להצעות הילדים מי ראוי להיות מלך, לאופן שבו רואים הילדים את האריה, הנשר והנחש מזה, ואת הפיל, הצב והשפן מזה.חשוב לשמוע את דעתם של הילדים על הצעות הינשוף "להמליך" את המוסר והשוויון במקום את אחת החיות.

ונשאלת גם שאלה במי נבחר אנו, אזרחי ישראל לכנסת בבחירות הקרובות? את מי "נכתיר" כמנהיג המדינה? את האריה ששואג:"אין כמוני בעולם! כל אחד כאן כישלון, אנצח את כולם!". את הנשר שמתריס:"ממזרח למערב ממכם מולי ישרוד?". או שמא בנחש הערמומי:" בכוחי וגמישותי על כולכם פה אערים"?. אציין שבספר גם השופט לא פסק להתלבט. החיות בספר הגיעו למסקנה מושכלת במי לבחור כמלך החיות. לזכותן יאמר, שהשקיעו מחשבה ומאמץ כדי להכריע בסוגיה קרדינלית זו. לא חסכו במחשבה ומאמצים. אתם מוזמנים לקרוא את ספר הילדים מעורר המחשבה הזה ולקרוא אותו קריאה חוזרת ומקשיבה לילדים. בכל ימות השנה, וגם בימים שנותרו לפני הבחירות. אולי ספר ילדים זה ישמש כהשראה להצבעה לכנסת. אם לא בבחירות הקרובות, בעתיד…ואולי [גם] באמצעותו ובאמצעות דיונים סביבו נשכיל לגדל דור דעתני ומעורב חברתית ומחויב לרעיונות של מוסריות, שוויוניות ודמוקרטיה.