"השתלמויות גננות ומורים"-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור

מאמר זה מתמקד בהבנת הגורמים המפריעים לדעתי לבנות מערכת אפקטיבית של פיתוח פרופסיונלי בשדה החינוך. מדובר במאמר שנכתב ופורסם בגיליון 63 של בימת דיון שמפורסם על ידי מכון מופ"ת. הגיליון הוקדש ל"פיתוח מקצועי אפקטיבי: הישגים וחסמים". גיליון 63 פורסם בחודש פברואר 2019. אני מודה למכון מופ"ת על שהתיר את פרסום המאמר בבלוג שלי. כותרתו המקורית של המאמר הייתה "להתיר את פקעת הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל".

מטרת מאמר זה היא להצביע על הגורמים המקדמים ועל הגורמים המעכבים את הפיתוח הפרופסיונלי במערכת החינוך בישראל באופן שבו אני תופסת אותו, וכן להציע כיווני פתרון שמטבע הדברים יישומם עשוי להימשך זמן רב. כבסיס להצעת הפתרונות אנסה להציע הסברים שנוגעים לתהליכי עומק שלדעתי גורמים לשימור חוסר האפקטיביות של ניסיונות הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל. הכתיבה במאמר זה היא אמנם ביקורתית, אבל היא מונעת מהערכה רבה למקצוע ההוראה ורצון אמיתי להביא לשיפור הפיתוח המקצועי של גננות ומורים. אני מבססת במידה רבה את מסקנותיי על ניסיון אישי בהנהגה, בהוראה ובהדרכה במספר מיזמים שבמרכזם פיתוח פרופסיונלי במסגרות חינוך לגיל הרך ובמכללה להוראה.

נעמה סלוצקי

בהכנת הסקירה ובגיבוש המסקנות היה לי חשוב לבחון את ניסיונות הפיתוח המקצועי שאני מכירה באופן ישיר ועקיף, כדי לבדוק את המאפיינים המאפשרים את יישומם בקנה מידה רחב (scalable) וכך שהיישומים והשינויים המושגים יישמרו ( (sustainable(Reynolds et al., 2017 ).

רקע תאורטי

התפתחות פרופסיונלית היא למידה לכל אורך החיים המקצועיים של גננות ושל מורים החל מהכשרתם הראשונית, עבור בשלבים הראשוניים של כניסה למקצוע ההוראה, וכלה בשנות הפעילות של גננות ומורים ותיקים יותר ( European Commission, 2010; Feiman-Nemser, 2001; Niemi, 2015; OECD, 2014).

תפיסה זו של ההתפתחות הפרופסיונלית הגיונית לאור ההבנה שמקצוע ההוראה הוא מקצוע טרנספורמטיבי מטבעו ((Feiman-Nemser, 2012. מורים אמונים על טיפוח למידה אצל תלמידיהם והדבר בלתי אפשרי מבלי שהם בעצמם יתפתחו כאנשים לומדים.

מטרותיה של ההתפתחות הפרופסיונלית הן: (1) להביא לכך שגננות ומורים יצליחו ליצור תנאי למידה משמעותית ורווחה רגשית חברתית בקרב תלמידיהם המגיעים מרקעים אישיים, משפחתיים, סוציו-אקונומיים ותרבותיים מגוונים; (2) חשוב שמורים שילמדו לכל אורך חייהם המקצועיים, יצליחו בסופו של דבר להביא לצמצום הפערים בין ילדים המגיעים מרקע "חזק" לעומת כאלו המגיעים מרקע "מוחלש"; (3) כיוון שברור לכולם שמערכת חינוך טובה מורכבת ממורים טובים – חשוב להביא לכך שמורים טובים ירצו לעבוד במערכת החינוך ויישארו בה.

פיתוח פרופסיונלי מוגדר כמכלול הפעילויות התורמות להתפתחות כישורים, ידע, מומחיות ומאפייינים נוספים של מורים (OECD, 2016). עם הכישורים המרכזיים שחשוב שמורים יפתחו אמונה בכושר ההשתנות של אנשים ( (growth mindset(Dweck, 2010) ומסוגלות עצמית. חשוב אפוא לטעת במורים ובגננות אמונה בכושר ההשתנות של עצמם ושל תלמידיהם ולתרום לפיתוח אסטרטגיות לעודד ילדים להתמיד במשימותיהם ולהאמין ביכולתם להשתנות. יתרה מזו, חשוב שגננות ומורים יפתחו תחושה של מסוגלות עצמית, של אמונה ביכולתם להביא ללמידה של התלמידים, לפתח קשרי עבודה טובים עם עמיתיהם ולבנות בסיס ארגוני שיאפשר למידה בכיתות (פרידמן וקס, 2000).

מוסכם בספרות המקצועית שפיתוח פרופסיונלי חייב להיות אינטנסיבי, ממושך ורציף (Stodolsky, Feiman-Nemser, & Zaiman-Dorph, 2006); Reynolds et al., 2017). וזאת בניגוד להיותו מורכב מסדנאות או ממפגשי השתלמות חד-פעמיים. יתרה מזו, הפיתוח הפרופסיונלי איננו מתכון קבוע לכל מסגרות החינוך. אלא חייב להיות מותאם להקשר המסגרות החינוכיות ולפרטים שמרכיבים אותו. סטודולסקי ושותפותיה (שם) כורכות שלושה תהליכים זה בזה: התפתחות פרופסיונלית פורמלית (סדנאות והשתלמויות), בניית קהילה פרופסיונלית (שמתייחסת לאווירה ואיכות האינטראקציות הבין-אישיות בתוך בית הספר או הקבוצה הלומדת) ותרבות פרופסיונלית (המתייחסת לנורמות, לערכים ולפרקטיקות המוסכמים על המורים). עוד נטען שהמורים צריכים להגיע להסכמות בינם לבין עצמם לגבי מטרות הלמידה והתכנים שהלמידה מתבססת עליה, כמו גם על דרכי תקשורת בתוך הקהילה המאפשרות מצד אחד אויורה טובה ומצד שני הבעת ביקורת קולגיאלית בונה.

על כן, הפיתוח הפרופסיונלי ראוי שיהיה קוהרנטי, מותאם הקשר, מתפתח ומשתנה, מחובר לכל בעלי העניין שיש להם השפעה על תפקוד המערכת החינוכית. מחברי דוח טליס ( OECD, 2014)) ערכו סקר מקיף שבדק את תנאי הלמידה והרווחה הרגשית במסגרות החינוך במספר רב של מדינות. הם מצאו שככל שמורים מרגישים שיש באפשרותם לתרום לתהליך קבלת ההחלטות הבית-ספרי, כך הם חשים שמקצוע ההוראה מוערך יותר. כמו כן מורים שמשתתפים בפעילויות של פיתוח פרופסיונלי שיתופיות כגון מחקר עצמי או עם עמיתים, שיש להם הזדמנויות לצפות במסגרות חינוך אחרות ובשיעורים של עמיתים, שהם חלק מקבוצת מורים שמשתפים פעולה ביניהם, מדווחים שהם משתמשים יותר בעבודתם היום-יומית בפרקטיקות הוראה שמדגישות את ההשתתפות הפעילה של התלמידים במסגרות החינוך שלהם: עבודה בקבוצות קטנות, למידת חקר מבוססת פרויקטים, למידה שיש בה הסתייעות בטכנולוגיה דיגיטלית. ככל שמורים מדווחים שהערכה ומשוב משפיעים על דרכי ההוראה שלהם בכיתה, כך הם מרגישים יותר מסוגלות עצמית ושביעות רצון מעבודתם OECD, 2014)). ישראל הצטרפה לראשונה לסקר טליס שנערך בשנת 2018 OECD, 2016)) ותוצאותיו צפויות להתפרסם בקיץ 2019.

ניסיון אישי בפיתוח פרופסיונלי

  1. בשנות ה-2000 הייתי חלק מגיבוש של קהילות לומדים בחינוך לגיל הרך במספר יישובים בפריפריה: בירוחם ובנצרת עילית כחלק מתוכנית אופק לטיפול נקודתי בפריפריה (תוכנית שהושקה בשנת 2001) ובדלית אל כרמל ביוזמת הפיקוח המקומי. בשנים אלו גיבשנו צוות משותף לאגף הקדם יסודי במשרד החינוך, הפיקוח (בחינוך הממלכתי וממלכתי דתי בירוחם ובנצרת עילית), נציגי הרשות ונציגי הגוף המפעיל (פנימיות יום מטעם קרן רש"י) לבניית תוכנית כוללת לשיפור דרכי העבודה בגני הילדים ביישובים. הגישה החינוכית ששימשה מעין "מטרייה תאורטית" הייתה גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP – Developmental Appropriate Practice) (Copple & Bradekamp, 2009). גישת DAP חותרת להתאים את הקוריקולום במסגרות החינוך למאפיינים ההתפתחותיים, האישיים והתרבותיים של הילדים כתחליף לעידודם להתאים את עצמם לתוכנית. בירוחם ובנצרת עילית שמה לה התוכנית למטרה להטמיע את תוכנית יוח"א (יום לימודים חינוכי ארוך). ביישובים אלו שבהם שימשתי יועצת אקדמית נמשכו ההשתלמויות בין שנתיים לשלוש שנים, ובמקביל הגננות לא היו משולבות בהשתלמויות נוספות. תוכנית ההשתלמות גובשה עם כל השותפים גם על בסיס השתלמויות קודמות (הרטמן, 2006א'). למשל ברקע הייתה התוכנית "לקראת קריאה וכתיבה" לטיפוח שפה ואוריינות בגני הילדים. נוסף לתוכנית הראשונית שהתגבשה נבנתה תוכנית לכל מפגש הדרכה (שהתקיים לרוב אחת לשבועיים ובהמשך אחת לחודש) על בסיס סיכום המפגש הקודם ובעקבות כל יום הדרכה נכתב סיכום. ההשתלמות-הדרכה כללה: ימי השתלמות מרוכזים, הדרכה בגנים באמצעות מדריכות מקומיות על בסיס שבועי ויישום משימות מוסכמות בשדה בפרקי הזמן שחלפו בין מפגשי ההשתלמות-הדרכה ומפגשי צוות שבהם השתתפו מפקחות, מדריכות, נציגת הרשות, ונציגת פנימיות יום. ימי ההשתלמות וההדרכה המרוכזים היו מורכבים מביקורים ומתצפיות מוסרטות ושיחות משוב בגנים, מפגש צוות ההדרכה בשעות הצוהריים, ומפגשים עם הגננות שהתמקדו בחלקם בחומרים שהוסרטו במהלך הביקורים בגנים. מפגשי ההשתלמות התמקדו בדרכי הערכה של הילדים כבני אדם שלמים ובהתקדמותם, בעבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות, בהקראה חוזרת של ספרי ילדים כדרך חיים בגן ובטיפוח יצירתיות. השתתפות זו הניבה מספר מאמרים בספרות הפרופסיונלית(הרטמן, 2005א', ב'; הרטמן, 2006; טל, 2004, 2005, 2006, 2008; נסרלאדין, כמאל ודורון , 2006; 2006 Tal, Fares, Azmi, &Waab,). תוכנית זו הייתה קוהרנטית, שיתופית, נבנתה עם כל בעלי העניין, שילבה בין תאוריה לפרקטיקה ונמשכה שלוש שנים. ההערכה נעשתה על ידי הצוות שהשתתף בתכנון ההשתלמויות משבוע לשבוע וגם בסוף התהליך. בעיקרון אני כיועצת אקדמית הייתי הגורם החיצוני היחיד בתוכנית, כל יתר האנשים היו חלק מבעלי התפקידים במקום. ההדרכה בשדה נעשתה על ידי מדריכות מקומיות כך גבר סיכוי היישום וההמשכיות בשדה. אחרי שסיימתי את תפקידי, דווח לי שהכניסה של הגננות שהשתתפו בתוכנית לדרכי עבודה העולות בקנה אחד עם רפורמת "אופק חדש" הייתה די חלקה.
  2. שימשתי גם כראשת התוכנית לחינוך לגיל הרך במרכז המורים האיזורי בנתניה במשך כשלוש שנים. מרכזי המורים הושקו בעקבות דוח הררי וביוזמתה ובעידודה של שלומית עמיחי כמנכ"לית משרד החינוך. במרכזי המורים נבנו השתלמויות ארוכות טווח שמטרתן העיקרית לטפח בקרב מורים וגננות כישורים ופרקטיקות של למידה חקר פרויקטאלית, מותאמת הקשר. השתלמויות אלו קיימו קשר הדוק בין תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. במקרה התוכנית לגיל הרך, גננות שהשתתפו בהשתלמויות (במשך שנתיים) נדרשו לתכנן, לבצע ולהעריך תהליכי חקר בגנים שלהן-בעיקר תהליכי חקר שמתמקדים בטיפוח חשיבה מתימטית ומדעית. מבחינה ארגונית מדריכים וראשי התכניות עבדו על בסיס חוזים אישיים ולא כ"מורי קבלן" על בסיס קבלת שכר מרצים שעתי כמקובל בהשתלמויות במרפ"ד ובפסגה. מרכזי המורים האזוריים נהנו מיוקרה יחסית בהשוואה למרפ"דים ולמרכזי הפסגה גם בשל תוכן עבודתם וגם בשל זיקה ישירה של חלקם לאוניברסיטאות. הבעיה של מרכזי המורים הייתה התחרות הסמויה והגלויה עם המרפ"דים ועם עזיבתה של שלומית עמיחי ממנכ"לות משרד החינוך נסגרו מרכזי המורים באחת ומרכזי הפסגה תפסו את מקומם. שינויים ארגוניים מסוג זה לגיטימיים אבל אני זוכרת את ההלם שחוויתי מכך שאיש לא ביקש מאיתנו כראשי התכניות עם סגירתם של מרכזי המורים, דוחות מסכמים, הצבעה על לקחים, ביקורת על הנעשה. במהלך השנים הצטברו ידע ולקחים שאיש לא נראה מעוניין ללמוד מהם. איש לא ביקש אחרי סגירת מרכזי המורים דוגמאות של פרויקטים שהכינו גננות ומורות כעדות לעשייתן. אני מציינת זאת כסוג של סימפטום לשינויים לא תהליכיים שנעשים במערכת ועל חוסר שיטתיות שלה ללמוד מניסיונה ולהשביח את עשייתה.
  3. עמיתות בין תוכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לבין גני נתניה שבהם השתתפו נציגות של גנים ממלכתיים, ממלכתיים דתיים וחינוך מיוחד, אף שסטודנטיות שלנו התנסו במהלך שנים אלו רק בגנים ממלכתיים. בתחילת ההשתלמות עד שהמהלך טורפד על ידי ועד העובדים ברשות ומנע מהסייעות להשתתף בהשתלמות, השתתפו בה גם סייעות וכך יכולנו לשמוע את קולן ולתאם איתן דרכי עבודה בגנים. העמיתות נמשכה כחמש שנים שבמהלכן תואמו דרכי העבודה בהכשרת הגננות לאלו שבגנים. במסגרת ההשתלמות הושם דגש על עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות וקריאה חוזרת כדרך חיים בגן, טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה. התוכנית כללה מפגשי השתלמות עם הגננות, מפגשים עם גננות וסטדונטיות, ביקורים בגנים, צפייה משותפת בגננות או סטודנטיות שמנחות פעילויות בקבוצות קטנות ומתן משוב. בסיורים אלו השתתפו מדרכיות מהמכללה, מפקחות ונציגת הרשות (לרוב ראש האגף לחינוך לגיל הרך בעיר). במסגרת העמיתות נערך גם פיילוט של שיתוף הורים בהקראה חוזרת של ספרי ילדים באחת השכונות המוחלשות יותר בנתניה.
  4. השתתפתי כמרצה בצוות תוכנית ניסויית במכללת לוינסקי שנקראה נה"ר (מרגולין, 2010) (נתיב הדרכה רב מקצועי) ובהמשך בחלק מהניסיון להטמיע את עקרונות ההכשרה של התוכנית בבית הספר לחינוך במכללת לוינסקי לחינוך. תוכנית ההכשרה העמידה במרכזה יצירת זיקה בין למידה להוראה, הכשרה משותפת לסטודנטים ממסלול בית הספר היסודי, הגיל הרך והחינוך המיוחד וזיקה בין ההכשרה לעבודה בשדה (שם). במהלך כל שנות פעילותה של התוכנית התקיימה ישיבת צוות שבועית בהשתתפות מדריכים פדגוגיים ומרצי חינוך ומרצי דיסציפלינות ללמידה משותפת, גיבוש משימות לעבודה בשדה ותיאום דרכי עבודה. תוכנית ניסיונית זו שימשה בסיס לבניית המתווים החדשים להכשרת מורים וגננות שנבנו במכללת לוינסקי עם יישום ועדת אריאב (2006). כראשת התוכנית לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך וראש החוג לחינוך אז הובלתי את יישום עקרונות הנה"ר בהכשרת הגננות והמורות בכיתות א'-ב'. המעבר למבנה הפקולטטי של המכללה עם ההכנה למעבר לוות"ת קטע במידה מסוימת את המשך היישום של עקרונות ההכשרה של תוכנית נה"ר. אבל חלק מעקרונותיה משמשים בסיס להכשרת גננות ומורים גם היום.
  5. נתתי הרצאות מזדמנות ברחבי הארץ בעיקר במרכזי פסגה שונים, במכללות להוראה, ובמט"ח בנושאים שאני מתמחה בהם: ניהול כיתה, טיפוח כישורים חברתיים, למידה מתווכת, למידה משמעותיית, קריאה חוזרת ועוד. בהשתלמויות אלו נתתי לרוב הרצאה או שתיים בכחלק מ"מנה" של 30 שעות שלמדו הגננות. היוצא מן הכלל היה הנחיה של השתלמות שלמה שנגעה לטיפוח כישורים חברתיים באילת וריכוז מספר מחזורים של השתלמויות שהיו קשורות לקריאת ספרים בעיריית נתניה כשתפקידי היה לבנות את ההשתלמות וללמד חלקים ממנה. שתי ההשתלמויות האחרונות כללו משימות משמעותיות לגננות המשתתפות והיו קשורות קשר הדוק לתוכני ההשתלמות ונבדקו על ידי.

התנסויותיי לצד התעמקות ברקע התאורטי הובילו אותי להגדרת הגורמים המקדמים והבולמים את ההתפתחות המקצועית, והם אלה:

גורמים מקדמים

  • מיזמים הנפרסים על פני שנים אחדות, המתעמקים בתכנים ובתהליכים חינוכיים מוגדרים לאורך זמן.
  • השתתפות בגיבוש תוכנית ודרכי יישום המיזם של כל בעלי העניין הרלוונטיים (נציגות של גננות ומורים, פיקוח או הנהלת בתי ספר, גופים מקצועיים אקדמיים או נציגיהם,  נציגי הרשות המקומית, הורים ושמיעת קולותיהם של התלמידים)
  • היענות ליוזמות מקומיות ו/או התאמה להקשר המקומי. לכן ניסונות מוצלחים לרוב הם כאלו שמתמקדים ברשות, שכונה, אזור פיקוח, בית הספר, המוסד האקדמי-וכן מיזמים שכוללים בין היתר ביקורים, תצפיות, הסרטה של פעילויות חינוכיות בהקשר המקומי ניתוח, רפלקציה והסקת מסקנות על בסיס ניסיונות אלו.
  • קוהרנטיות בתוך המיזם: זיקות בין מרצים, יועצים מדריכים, פיקוח או הנהלה, הרשות ויצירת תרבות פרופסיונלית משותפת הכוללת ערכים, נורמות, פרקטיקות ושפה משותפים.
  • ·        קשר בין התאוריה והמחקר לפרקטיקה תוך הכללת משימות בשדה שיש להן זיקה לפרקטיקות ולממצאי מחקר; משימות המתבצעות שוב ושוב במגמה להשתפר בהתמדה.
  • יצירת תשתית של יחסים בין-אישיים טובים ומכבדים על בסיס אמון – יחסים המאפשרים מצד אחד ליצור אווירה לימודית טובה ומצד שני לשמוע ולהשמיע ביקורת בונה.
  • גישה חקרנית הן בהכשרת המורים (למשל אימוץ של אסטרטגיה מחקרית של מחקר פעולה) והן למידה פרויקטאלית במסגרות החינך החל מגיל הגן.
  • קיום זיקה בין תהליכי עבודה ותכניה בשלב הכשרת המורים לשלבי הכניסה למקצוע ההוראה והפעולה ההמשכית שלה.
  • כתיבה פרופסיונלית המתעדת, מנתחת ומפיצה את ההתנסות. פעולות אלו משמרות את הידע, מפיצות אותו ותורמות לתחושת המסוגלות העצמית של מורים וגננות העוסקים בהן.

גורמים בולמים

  1. בעיה בולטת המנוגדת למאפיינים של פיתוח פרופסיונלי אפקטיבי המופיעים בספרות המחקר היא פרגמנטציה, חוסר קוהרנטיות ברמות ושלבים שונים של תהליך הפיתוח הפרופסיונלי:
  2. בהצעת ומתן השירותים: מרצים שונים "נותנים" הרצאות שונות במסגרת אותה השתלמות ללא כל תיאום ביניהם, ללא זיקה למשימה שניתנת למורים לצורך קבלת ציון וזכאות לדרגות קידום.
  3. בעלי תפקידים שעובדים יחד משתלמים במקומות שונים. לדוגמה, סייעות הגנים משתלמות ברשויות בעוד הגננות משתלמות במסגרות שמשרד החינוך מציע.
  4. משימות שניתנות בהשתלמויות נבדקות על ידי אנשים שהם לא אלו שמלמדים -המשימות הופכות לסוג של חובה בירוקרטית שאין כל קשר בינה לבין איכות העשייה החינוכית בשדה.
  5. לא קיים מספיק קשר בין הנלמד במכללות להוראה בשלב ההכשרה להוראה לתהליכים הנלמדים בשלב ההתפתחות הפרופסיונלית ועם הפיקוח של משרד החינוך והנהלות בתי הספר. במסגרת המדיניות "אקדמיה-שדה" מנסים לתקן נתק זה.
  6. תכנים של השתלמויות מתחלפים לעיתים קרובות בהתאם לאג'נדות חשובות חדשות ללא ניסיון מספיק לקשר בין השתלמויות חדשות לתהליכים קודמים של פיתוח פרופסיונלי.
  7. לא מוגדרות מטרות מוסכמות ולא נעשים צעדים שיטתיים למימושן בין כל הגופים: בבתי ספר, במוסדות להכשרת מורים ועוד.
  8. הפרטה של רכיבים שונים של הפיתוח הפרופסיונלי: גופים שונים מספקים שירותים פדגוגיים שונים ומגוונים שעשויים לא להתבסס על אג'נדה חינוכית משותפת. תכניות שונות עשויות לפעול באותו בית ספר במקביל.
  9. דגש על ארגון ולא על תהליך: אני מתרשמת שברבות מההשתלמויות האיכות נבדקת על ידי נוכחות וסימון של מילוי משימה ללא קשר לאיכותה ולתרומתה לשדה. לא נבדקת בשיטתיות תרומת ההשתלמויות לאיכות העבודה בשדה.
  10. ריבוי של רפורמות בשדה החינוך שנעשה ניסון ליישם אותן מהיום למחר, ללא הכנה מספקת של השדה ולמעשה "מונחתות" על סגלי ההוראה. גננות ומורים מרגישים לעתים מוצפים על ידי הנחיות לשינוי דרכי העבודה ללא הבנה מספקת של הרציונל שבבסיס הרפורמה ומבלי שניתן להם זמן ללמוד לעומק את מטרותיה ואת דרכי פעולתה.
  11. עומס בלתי נסבל על מורים וגננות. התחושה היא של ריצה כדי להספיק חומר, להתכונן למבחן, למלא מקום של מורים חסרים גם על חשבון שעות השהייה והשעות הפרטניות. כל אלו משפיעים על האווירה הכללית בבית הספר ומשפיעים על המוטיבציה ועל הפניות הרגשית ללמוד ולחקור דרכי עבודה חדשות.
  12. לחץ על בתי ספר שמופעל מלמעלה כדי להראות הישגים. באופן פרדוקסלי לחצים ופעולות קצרות טווח מביאים לתוצאות הפוכות. לחצים של הורים מביאים לכך שחלק ממשרות הניהול של בתי הספר במערכת איננו מאויש; לחצים אלו מפריעים ליצירת אווירה של למידה ושל שיתוף פעולה בין מורים ובין מורים, הורים והנהלת בתי ספר.
  13. תשלום שעתי למרצים ולמדריכים שנותנים שירותים במסגרת פעולות של פיתוח פרופסיונלי, המשולם לעתים באופן לא סדיר, בגובה נמוך בכ-40% מהתעריף שמשרד החינוך משלם על כל שעת הוראה. כדי להימנע מזיקה של עובד-מעסיק, משרד החינוך מעביר תקציבים שמיועדים לפיתוח מקצועי לגופים שונים שחלקם משמשים רק צינורות לתשלום שכרם של מרצים ומדריכים, ואין להם כל קשר להיבטים הפדגוגיים של המיזמים או ההשתלמויות. יתרה מזו, ישנם גופים המשלמים שעת ביטול זמן (שהיא בערך 50% משעת הרצאה) לעומת גופים אחרים שאינם משלמים ביטול זמן כתגמול על פרק הזמן שמוקדש לנסיעות למקום המיזם או ההשתלמות. בשל כך, ברור שהפריפריה נפגעת כי המוטיבציה של מדריכים ושל מרצים מקצועיים להגיע לפריפירה איננה גבוהה. אופן וגובה התשלום גורמים לכך שמרצים ומדריכים אינם מסכימים להתחייב לתהליכי עומק וחלק מאנשי המקצוע המנוסים אינם מסכימים לעבוד בתנאים אלו.

מספר גורמי עומק שלדעתי מסבירים חלק מהקשיים שהצגתי:

  1. הניגוד בין המורכבות הגדלה והולכת שמאפיינת את ההוראה בארץ ובעולם לבין הנטייה לקצר ולצופף את הכשרת המורים ואת הפיתוח הפרופסיונלי לתקופה קצרה יותר, ולפחות ימים בשבוע (ראו גם (Feiman Nemser, 2012.
  2. נטייה להתמקד בהטמעת רפורמות ובהערכת יעילותן באמצעות כלים ארגוניים ולא באמצעות התנעתם ובדיקתם של תהליכי למידת עומק ותהליכים בין-אישיים. כפועל יוצא מכך ממהרים בישראל להוסיף מבנים ורכיבים ארגוניים למערכת מבלי להתחשב ברכיבים הקיימים. דוגמה בולטת לכך היא הכנסתם למערכת של מרכזי המורים מבלי לטפל ביחסי הגומלין שלהם למרפ"דים ובאותה מידה העלמתם של מרכזי המורים אחרי מספר שנים והשקעת כספים עצומה, והפיכתם למרכזי פסגה שלא הפנימו את תהליכי העבודה המעמיקים של מרכזי המורים.
  3. מסגרות החינוך בארץ פועלות באופן שאיננו מעודד בסופו של דבר עבודת צוות ושיתופי פעולה בין גורמים שונים בשל מה שאני מעריכה כערבוב בין עידוד תחרותיות ושיתופי פעולה לכאורה. מצד אחד אנו עדים לטיפוח תחרותיות בכל דרגות ההשכלה, ומצד שני באותה נשימה מושמעות הצהרות בדבר עידוד שיתופיות ובניית קהילות לומדות. קידום פרופסיונלי ותארים אקדמיים המהווים התקדמות אישית, מתוגמלים באמצעות תוספות כאלו ואחרות למשכורת. מנגד עבודה שיתופית, עבודת צוות טובה, איננה זוכה לרוב בשום תגמול כספי. יתרה מזו, לאנשים המקדישים זמן רב לתהליכים של עבודת צוות ותהליכים שמתלווים אליהם, יש מטבע הדברים פחות זמן להשקיע בקידום האקדמי והפרופסיונלי האישי. דוגמה די לא מובנת ניתן למצוא במדיניות המדען הראשי של משרד החינוך לא לאשר בשנים האחרונות מחקרים שנערכים במוסד החינוכי שבו עובד סטודנט לתואר אקדמי מתקדם (תואר שני או דוקטורט). מורה או גננת שלומדים תארים מתקדמים מחויבים לערוך את מחקריהם במסגרות חינוך אחרות – לא באלו שבהן הם עובדים.
  4. ברבים ממוסדות החינוך על כל דרגותיהם (החל בבתי ספר וכלה במוסדות להכשרה גבוהה – כולל מסגרות שמציעות תוכניות של פיתוח פרופסיונלי), לא מתקיימת תרבות אמיתית של למידת עומק כמטרה מרכזית של עבודת הצוות. כל זאת, בניגוד להכרזה שלמידה משמעותית היא אחד היעדים המרכזיים של מערכת החינוך. טיפוח למידה משמעותית בכל דרגות הגיל מחייבת אווירה של חקר, סובלנות לטעויות, עבודת צוות ובניית קהילות לומדות.
  5. קיימת נטייה בארץ לא לערוך פיילוטים אמיתיים לבדיקת האפקטיביות של תוכניות חדשות. קיימת נטייה ליישם רעיונות טובים אבל "חצי מבושלים" בקנה מידה ארצי. גם כאשר מצהירים על פיילוט, הוא אינו מתבצע בתנאים זהים לאלו שאמורים להיות מוצעים למורים ולסטודנטים להוראה אחרי סיום הפיילוט. לכן לא ראוי לכנות ניסויים מוקדמים אלו פיילוטים.

כתוצאה של כל אלה נפערים פערים בין הצהרות לבין הפרקטיקה בשדה החינוך בכלל ובנוגע לפיתוח פרופסיונלי בפרט, גם בנוגע לעידוד מורים לפתח כישורים שבונים למידה משמעותית ועבודת צוות. מסקנה זו מתבססת לא רק על התרשמויותיי, אלא גם על ממצאי המחקר של אבידור ושותפותיה למחקר (2010).

המלצות

המסקנה הכללית היא שכדי לטפל בצורה מקצועית ואפקטיבית בפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בארץ חשוב להקדיש זמן "להתיר את הפקעת" הקיימת ולנסות להבין תהליכי הכשרה ופיתוח לעומק בתוך ההקשרים שבהם הם מתרחשים. בעצם מומלץ לנהוג בצורה מנוגדת מזו המקובלת של החלטה על שינויים ארגוניים מהיום למחר מבלי לבדוק את המצב הקיים. רק הבנה מעמיקה של התהליכים הקיימים בכל מסגרת חינוכית, עשויה לשמש בסיס לבנייה מסודרת של מנגנונים המקדמים של פיתוח פרופסיונלי. מענין להשוות את המצב בישראל לתיאור הניתוח של קשיים בנושא פיתוח פרופסיונלי בפינלנד ((Niemi, 2015. לעומת ישראל, שמשופעת במסגרות של פיתוח פרופסיונלי שנבנו טלאי על טלאי, חוקרי חינוך "גילו" בפינלנד שחסרים להם מנגנונים של הכנסת מורים חדשים למערכת למרות הכשרה מעולה, סטודנטים עם נתונים גבוהים ודרכי פעולה מניבות הישגים בבתי הספר. המציאות המסודרת בפינלנד – שמשמח לגלות שגם היא איננה מושלמת – מאפשרת לטפל באופן מסודר בבעיה ש"התגלתה". לעומת זאת, בישראל, בגלל ריבוי של תהליכים לא קוהרנטיים נדרש שלב של עצירה ולמידה של השטח לפני הצעת פתרונות מקדמים לסוגיית הפיתוח הפרופסיונלי. להלן מספר המלצות:

  • על הממסד החינוכי תחילה להכיר בקיומן של בעיות יסוד הקשורות לתפקוד מערכת החינוך בכלל ולפיתוח הפרופסיונלי בפרט. בעיות מרכזיות הן: חוסר תרבות של למידת עומק, חוסר מיקוד ופרגמנטציה. חשוב בעיניי להגדיר כמטרה את צמצום הפערים בין הצהרות ליישום בשטח.
  • חשוב להטמיע פיתוח פרופסיונלי המתבסס על אסטרטגיה של מחקר פעולה שמתמקד בבעיות המאותרות בכל מסגרת או קבוצת מסגרות העמקה בתחומים שנמצאו רלוונטיים באותן מסגרות.
  • אני מציעה ניסיון לעבוד ברמה מקומית ולא ארצית: במקום להקדיש משאבים שניתנים לכל מיני השתלמויות מטעם גופים שונים, חשוב להקדיש זמן ללמידה של כל מסגרת את הבעיות שלה ואת הצרכים שלה בפיתוח פרופסיונלי. חלק מהמיפוי עשוי להוביל בסופו של דבר להתמקדות בנושא או בסוגיה אחת ולהפסקת פעולתן של תוכניות מקבילות ולא מתואמות רבות שרק מוסיפות רעשי רקע. הרמה המקומית עשויה להיות בית ספר אחד או בתי ספר שכנים; רצף של בית ספר וגנים שמזינים אותו; אשכולות גנים המצויים תחת הדרכה של מובילה ומדריכה אחת. מכללה להוראה, הורים ומסגרות האימון של הסטדונטים.
  • גיוס, במידת הצורך, של אנשי מקצוע או יועצים להדרכה בחלק מהתהליכים. אבל הכרחי שהסגל הקיים יהיה שותף לכל אורך הדרך החל מתהליכי זיהוי הבעיות והתכנון.
  • יצירת אווירה של למידה ועבודת צוות אמיתית בכל יחידת עבודה שתיקבע.
  • שיתוף בידע עם יחידות נוספות המתמודדות עם אותן בעיות. תכנון ימי עיון ובמות להצגת המיזמים וקבלת משוב על העשייה וההתקדמות מעמיתים ומאחרים.
  • מציאת דרכים להתחבר לגופים אקדמיים. לבסס את תהליכי הלמידה על תאוריה ומחקר, להפיק סיכומים כתובים ולנסות לקבל אקרדיטציה לקראת תואר שני.
  • ניסיון להתחבר לגוף אקדמי מוכר ולהשתלב בתואר שני בחינוך שתכניו מתאימים לאג'נדות הבית ספריות או של הגנים. בדרך זו ייפגשו צרכים של מערכת עם צרכים אישיים של המורים והגננות.
  • בדיקת תנאי התשלום הניתנים למרצים ולמדריכים שמעורבים בתוכניות ושיפור היחס בין התעריף שמשרד החינוך משלם לבין זה המשולם למרצה ותנאי התשלום למרצים.

רשימת מקורות

אבידור, ש', רינגולד, ר' וכפיר, ד' (2010). רצף ההכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל. רטוריקה מול שגרה מעורפלת. דפים, 49, 165-148.

הרטמן, א' (2005 א'). תוכנית אופק בנצרת עילית. הד הגן, ב', 70-68.

הרטמן, א' (2005 ב'). מבט שני, שלישי, רביעי, חמישי, שישי – תהליך הקראה חוזרת בגן לבנה. הד הגן, ב', 78-70.

הרטמן, א' (2006). תיווך איכותי בחיי היומ-יום בגן. הד הגן, ג', 94-90.

ועדת אריאב (2006). דו"ח הוועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר – הדרכת גננות יוזמה מערכתית. הד הגן, ב', 21-4.

טל, ק' (2005). הערכה מעמיקה עם אפיוני הילדים.  הד הגן, ב', 64-52.

טל, ק' (2006). תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. הד הגן, א', 82-70.

מרגולין, א' (2010). (עורכת). מעבר לנהר: נתיב הכשרה רב-מסלולי. הכשרת מורים כרב-שיח. תל אביב: מכון מופ"ת.

נסרלאדין, א', כמאל, ר' ודורון, ש' (2006). עשייה חינוכית תואמת התפתחות בגני ירוחם ובעיר הכרמל. הד הגן, ג', 102-94.

פרידמן, י' וקס, א' (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dweck, C. D. (2012). Mindsets and human nature. Promoting change in the Middle East, the school yard, the racial divide and will power. American Psychologist, 67(8), 614-622.

European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programs for beginning teachers: A handbook for policymakers. Staff Working Document SEC 538 final, Directorate-General for Education and Culture. Brussels.

Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners. Cambridge: MA: Harvard University Press.

Niemi, H. (2015). Teacher professional development in Finland: Towards a more holistic approach. Psychology, Society and Education, 7(3), 278-294.

OECD (2014). Talis 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

OECD (2016). Talis 2018 survey. Teaching and learning international survey. OECD Publishing. http://www.oecd.org/education/school/TALIS_2018_brochure_ENG.pdf

 Reynolds, A. J., Hayakawa, M., Ou, S-R, Mondi, C., Englund, M. M., Candee, A. J., & Smerillo, N. E. (2017). Scaling and sustaining effective early childhood programs through school-family-university collaboration. Child Development ,88, 1453-1465.

Stodolsky, S.S., Zaiman-Dorph, G. & Feiman-Nemser,S (2006). Professional culture and professional development in Jewish schools: Teachers'   experiences. Journal of Jewish Education, 72, 91-108.

Tal, C., Fares, E., Azmi, R., & Waab, W. (2008). Beyond learning and teaching in preschool free-play centers in Dalyat el-Carmel and Isfiya. Early Childhood Education Journal, 36, 281-289.

חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילות ביוזמת הילדים (בהשראת "עונות השנה בבאר שפע")

לפני שנים אחדות באחד מהקורסים בתואר שני שבהם לימדתי למידה מתווכת, הכירה לי אחת מהסטודנטיות שלמדה תואר שני בחינוך מיוחד, את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע.

רכשתי לעצמי את ארבעת ספרי הסדרה מייד ומאז אני מציגה את הסדרה בקורסים שונים שמתמקדים בלמידה מתווכת לגיל הרך. בהמשך, פורסם בעברית ספר חמישי בסדרה הקרוי "לילה בבאר שפע" שמציג לילה בעיר זו (בעונצ הקיץ-כך אני מאמינה). הספרים (שהם ספרי תמונות ללא מילים), "נכתבו" על ידי רוטראוט סוזאנה ברנר( Rotraut Susanne Berner ), סופרת ומאיירת גרמניה שרק מעט מאוד מספריה "עשו עלייה" לישראל. ספרי התמונות פורסמו במקור על ידי הוצאת Gerstenberg Verlag ובעברית על ידי הוצאת מודן.

מה יש בספרים ומהו הפוטנציאל של שימוש מושכל בהם?

הספרים מספרים בתמונות את קורותיהן של דמויות שונות(אנשים ובעלי חיים) בעיר דימיונית Wimmlingen (באר שפע בעברית) במהלך ארבע עונות השנה. הספר החמישי מוקדש כאמור ללילה בבאר שפע(בעונת הקיץ ככל הנראה). המיוחד בספרים הוא שכל הספרים מציגים באותו סדר בדיוק את אותם אתרים בעיר(הגינה הציבורית, מרכז העיר, תחנת הרכבת וכו'). צורת הצגה מעין זו מאפשרת לערוך חקר שמתמקד בהשתנות שחלה בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה. איך נראית הגינה הציבורית בקיץ, בסתיו, בחורף ובאביב? מהם השינויים שעוברים על העצים ועל הדשא במהלך העונות? איך נראה מרכז העיר בעונות השונות וגם בלילה? מה לובשים ועושים אותם האנשים בעונות השונות? אלו ציפורים ניתן לראות בשמי העיר בעונות השונות? ומהם בעלי החיים שמופיעים בתמונות בכל עונה?

מהו גודלה של העיר? ניתן להתרשם גם מפרק הזמן שעובר כשמתהלכים ממקום למקום בעיר. לדוגמה, שעונים מורים על השעה במקומות השונים (השעה 10 בבנין המגורים המופיע בכפולה הראשונה בספר המוקדש לחורף), ובשעה 10:15 ניתן להגיע ככל הנראה בהליכה ברגל לתחנת הרכבת, בשעה 10:30 ניתן להגיע ל"שכונה" מרכז העיר שיש בו גן ילדים , מעין בית תפילה ומרכז תרבות. בשעה 10:45 מגיעים למרכז המסחרי של העיר(יש בו אכסניה, חנות פירות וירקות, מאפיה, מספרה, חנות ספרים, קיוסקים, ודוכנים שונים. לקו האוטובוס 26 יש תחנות בכל המקומות שציינתי (אם אתם מעונינים להגיע לאחד המקומות באוטובוס). הכפולה הבאה מציגה חנות כלבו גדולה(לא משתווה לקניונים ענקיים בערים הגדולות שאותם אנו מכירים). והכפולה האחרונה מחזירה אותנו לגינה ציבורית רחבת ידיים (יש בה אגם קטן) אותה גינה שכנראה הכריכה הקדמית מציגה קטע קטן מתוכה בתחילת הספר. ובכן מדובר בעיירה נעימה למראה ולא בעיר גדולה.

ניתן לעיין קודם כל בכל אחד מהספרים ולעקוב אחרי התרחשויות קטנות ומענינות שלקורא חלק חשוב ומרכזי ברקימת הסיפור שלהם(וזאת כיוון שמדובר כאמור בספרים ללא מילים). על גב כל אחד מהספרים מוצגות הדמויות שמופיעות בהם. חלקן דמויות "קבועות" שמופיעות בכל הספרים(למשל שושנה שחובבת כובעים וניתן להתרשם מהכובעים שהיא חובשת בעונות השונות, דני שיוצא לחפש חברים חדשים ורוכב על אופניו גם בשעות הערב ללא אורות. ישנן גם דמויות חדשות שמופיעות בחלק מהספרים. מוניקה החתולה עם חברותיה מככבות בכל הספרים. ניתן לראות ששמות הדמויות עוברתו והחליפו את שמות הדמויות בגרסה הגרמנית(Susanne, Manfred, Tanja וכו').

אני מתבוננת מידי פעם עם הנכדה הצעירה שלי (נורית שהיא בת רבע לארבע) מגיל שלוש בערך בספרים והיא מגלה בהם עניין. השאלתי לה אותם והיא התבוננה בהם עם הוריה ולקח די הרבה זמן עד שהיא הסכימה להחזיר לי אותם(הסברתי לה שאני רוצה להציג את הספרים לסטודנטים שלי). החזרתי את הספרים הביתה לחודשי הקיץ כדי שנורית תוכל לעיין בהם כאוות נפשה, ובינתיים ספרים אלו חזרו לתצוגת ספרי הילדים שלי במשרדי במכללת לוינסקי. קנינו שניים מהספרים כמתנה לגן הפרטי שבו למדה נורית אשתקד.

אני חושבת שלסדרת הספרים על עונות השנה בבאר שפע, פוטנציאל אדיר לעודד חקר בקרב הילדים. ההתרחשויות מסקרנות מאוד. אני מעריכה שנדרש תיווך ועבודה בקבוצות קטנות או עבודה אינדיבידואלית כדי להצית עניין בספרים אלו).וזאת, בשל ריבוי ההתרחשויות, ילדים עלולים ללכת לאיבוד בדפדוף בספרים אלו ללא תיווך ראשוני).

בשלב ראשון חשוב לערוך לילדים היכרות עם אחד הספרים-הרלוונטי ביותר לעונה שבה מצויים בעת הקריאה(למשל הייתי מתחילה בתקופה זו בסתיו). אחרי עיון בספר אחד והיכרות עם הדמויות הייתי מעודדת או ההיכרות עם ספר נוסף(נניח עם עונת החורף-העונה הבאה) מתוך ציפיה שהילדים יגלו את הקביעות שבמקומות המופיעים בספר. לחלופין ניתן להציג לילדים שני ספרים או את ארבעתם, לעודד אותם להתבונן בהם ולבקש שישערו מהו הקשר ביניהם. עבודת חקר מעמיקה ורצינית שמתמקדת בספרים אלו עשויה להימשך שנה שלמה שבמהלכה ניתן לעניין חלק מהקבוצות בגן בחקר ההשתנות של עונות השנה. בעיניי, ניתן באמצעות חקר מעמיק של הספרים והנגזר מחקר זה, ללמוד שפה ואוריינות, מדעים, מושגים מתימטיים, חגים וכו'. בקיצור את כל תכנית הלימודים. הצעה זו עולה מאוד בקנה אחד עם המסורת הקיימת בישראל להתייחס לעונות השנה כציר למידה מרכזי בגני הילדים.

אני מציעה גם כחלק מחקר עונות השנה, לעודד ילדים וקבוצות של ילדים להתמקד בדבר מה בסביבה הקרובה(עץ, שדה בור בקרבת הגן, בניין, תחנת אוטובוס, פרח, ציפור) ולעקוב באמצעות תצפיות מצולמות ובאמצעות רישום שלהם (תצפיות שנעשות בזמנים מתוכננים-נניח אחת לשבוע ביום מוסכם) אחר ההשתנות שחלה באותו מוקד תצפית ובסביבתו במהלך השנה. התיווך עשוי לכלול הסברים לשינויים הנצפים. בעצם ניתן לעודד את הילדים לבנות את סדרת ספרי העונות שלהם(שהרי ככלות הכל העיר המוצגת בסדרת באר שפע מציגה השתנות של עונות שנה במרכז אירופה). ניתן גם לשוחח עם הילדים על האופן שבו מתבטאים שינויים בעונות השנה בישראל לעומת במקומות נוספים בעולם(בספר כמו גם במקומות שמוכרים להם מטיולים בחו"ל).

אני חושבת שלמידה מסוג זה היא גם כיפית(שלא לומר חוויתית) וגם מעצימה. מדובר בדוגמה מצוינת של למידה משמעותית. נזכיר שהרפז הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

היכרות עם פאזל עונות שנה

פאזל שכבות-ארבעה פאלים סה"כ 44 חלקים -כל אחד מציג עונה אחרת

מציגה כאן כחלק מתהליך החקר של עונות השנה גם פאזל שכבות שמציג שינויים שמאפיינים את חילופי העונות בבית שמוקף משק קטן. מדובר בסדרה של ארבעה פאזלים, שכל אחד מהם מציג עונה אחרת בסביבת אותו הבית המוקף גינה. הרכבת הפאזל כרוכה מצד אחד בהרכבת כל אחד מארבעת הפאזלים שכל אחד מהם מציג עונה אחרת והן בהנחה נכונה של כל שכבה על בסיס הפאזל מעץ(הפאזלים בגדלים שונים: גודלם הולך וקטן מהשכבה העליונה(שמיייצגת קיץ) לשכבה התחתונה(שמייצגת חורף). ההתמקדות באותו מקום גיאוגראפי בעונות שונות מאפשר עריכת השוואות שמתמקדות בשינויים שחלים באותם במקומות במהלך ארבע העונות-וזאת, בדומה לסדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע. אני מציעה שבגני ילדים שבהם חוקרים שינויים בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה, ישולב גם פאזל שכבתי זה. ובכלל מדובר בפאזל מענין ומאתגר במקצת.

ילדים עורכים השוואות כחלק מיוזמות החקר שלהם

ימים אחדים אחרי פרסום חלקו הראשון של הפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע, הסב חתני את תשומת לבי לשני ציורים משני צדי דף 4A שציירה איה נכדתי בת השש ושמונה חודשים ,ללא שום קשר לספרים או לפוסט. שני הציורים הציגו בית וסביבתו הקרובה כולל עץ ופרח. השמיים מעוננים. צבעי העננים וצורתם שונה בשני הציורים. באחד הציורים מופיעה שמש. הבית נראה אותו בית, העץ אותו עץ. הפרח אותו פרח. הצבעים נראים מעט שונים. חתני(הדוד של איה) היה מודע לפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע ולכן הציע לי לשים לב לציור של איה. ההתבוננות בציורים העלתה התרשמות שאכן מדובר באותה סביבה אבל בשני הציורים נראה בית עם סוג של עשן יוצא מהארובה ועם עננים מצוירים בצורות וצבעים שונים. לא הייתי בטוחה מה התכוונה איה לצייר ונמנעתי מלהניח הנחות. החלטתי לשאול אותה למה התכונה כשציירה את שני הציורים, כדי שאציג את הציורים בצורה מדויקת בפוסט שלי. יתרה מזו, ביקשתי את רשותה של איה שאציג את ציוריה בבלוג שלי. השיחה עם איה העלתה שהיא ציירה את אותו בית ביום ובלילה(לפנות ערב) ולא בעונות שונות של השנה. היא דיברה על כך שהצבעים נראים שונים ביום ובלילה . התרשמתי תוך כדי השיחה איתה שאיה אמנם תכננה את שני הציורים האלו, אבל לא הספיקה לתרגם את מחשבותיה למילים והשיחה בינינו הביאה אותה לכך שהיא הגדירה במידה מסוימת בדיעבד באופן מילולי את המחשבות שעמדו מאחורי ציוריה.

ציור 1-בית וסביבתו ביום
ציירה איה בת שש שונה חודשים
ציור 2-בית וסביבתו לפנות ערב
ציירה איה בת שש ושמונה חודשים

החלטתי להציג את ציוריה של איה משתי סיבות: א. על מנת להראות שחשיבת חקר שמחפשת דימיון ושוני בין סיטואציות באמצעות השוואות, "טבעית" לילדים וחשוב לשים לב אליה. מעניינת בהקשר זה חשיבה מדעית שמצריכה להשאיר אלמנטים מסוימים קבועים בסביבה על מנת להתרשם משינויים.; ב. כיוון שפעילות חקר סביב שינויים בין יום ללילה ובין עונות השנה(ובכלל) נוכחת בעשייה של הילדים, חשוב שנהיה ערים ליוזמותיהם, להתענין בהן, לשוחח עם הילדים עליהן. חשוב לעודד את הילדים להסביר מה עומד מאחורי יצירותיהם . ניתן לעתים לעודד הבוננות חוזרת בטבע בעקבוצת יצירהה של הילדי כדרך לתקף את התרשמויותיהם הראשוניות.

לסיכום, מטרתו הראשונית של פוסט זה הייתה להציג את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע ולהצביע על האפשרות שהשימוש בסדרה זו, עשוי לעודד למידה של חקר. בהמשך, אחרי השלמת חלקו הראשון של הפוסט ופרסומו, עלה על דעתי שהיה טוב להציג גם את פאזל השכבות שמציג את עונות השנה כפעילות חקר נוספת על חקר הספרים. לבסוף, ציוריה של איה נכדתי, אפשרו להבליט את העובדה שילדים בגיל הגן נוטים לחקור את סביבתם ולתת ביטוי לחקירתם בדרכים שונות(אחת מהן בציור). הצגת הציורים בפוסט באה כדי להזכיר שחשוב מאוד שנתבונן בפעילות של הילדים ונשוחח איתם עליה, כדי להבין מה מענין אותם וכדי ליצור זיקות בין יוזמותיהם לחקר לבין יוזמות ההעשרה שלנו כמחנכים(הורים ומחנכםי פורמאליים).

אשמח לשמוע מהקוראים על ניסונות להתשמש בספרי באר שפע ובפאזלים שמציגים את עונות השנה.

צמצום מספר הילדים בגני הילדים חשובה אבל לא מספיקה לשיפור איכות החינוך

הרקע לכתיבת הפוסט

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא הרצון להתייחס באופן מפורט ומעמיק עד כמה שאפשר לסוגיית מספר הילדים בגני הילדים בישראל. רצון זה עלה בעקבות תגובות רבות של קוראים בנוגע לשני פוסטים שכתבתי לאחרונה שהתמקדו במבנה יום הלימודים בגנים ובאפשור שנ"צ לילדים שזקוקים לכך בגני הילדים הציבוריים. בפוסט האחרון הצעתי שינוי של מבנה יום הלימודים על מנת לבנות מבנה יום רציף וארוך יותר שנותן מענה לצרכים של ידלים והורים. רבים מהוקראות והקוראים כתבו שעדיף בכל מקרה להקטין את מספר הילדים בגנים.

סוגיית מספר הילדים בגנים הינה סוגיה נפרדת ולא קשורה כלל למבנה יום הלימודים. היא איננה קשורה לשתי בעיות היסוד שעליהן הצבעתי בפוסטים הקודמים: 1. מבנה יום לימודים חסר הרציפות, שחלקיו השונים נמצאים באחריות גופים ארגוניים שונים ושעות מעבר שמקשים על תפקודם של הילדים(ארוחת צהריים מאוחרת מידי והיעדר אפשרות לשנ"צ לילדים שזקוקים לשנת אחר הצהריים ; 2. היעדר כישורים של הצוותים העובדים בצהרונים. אף שמספר הילדים בגני הילדים בישראל גבוה יחסית, מאפיין זה של דרכי הפעולה של גני הילדים איננו קשור כלל לאופן שבו מאורגן יום הלימודים.

על מספר הילדים בגן והשפעתו על איכות הלמידה

הכתיבה כאן נסמכת גם על מקורות וגם על הבנתי את המערכת. ניתן להגיע לסיכום של ממצאי המחקר בקנדה על ידי לחיצה על הלינק. ברור לי גם שחלק לא מבוטל של הדברים שאכתוב לא ימצא חן בעיני חלק (גדול) מהקוראים. כל מה שאני מבקשת הוא לקרוא בעיון, לנסות לעקוב אחרי הטיעונים ורק אחר כך להגיב.

כשמדובר במספר הילדים חשוב להתייחס לשני ממדים:

  1. היחס מבוגר: ילד בגן
  2. מספר הילדים בכיתה/בגן

בנוסף, מספר הילדים בקבוצה ומספר הילדים בגן מושפעים מהרכב הילדים שמאכלסים את הגן. הימצאותם של ילדים עם צרכים מיוחדים מחייבת הוספה של אנשי צוות והקטנה של הקבוצה, בשל הצורך בגישה מותאמת אישית ותשומת לב והשגחה אינדיבידואלית על אותם הילדים.

בהמשך אתייחס לשלושת ההיבטים האלו.

גיל הילדים כמשתנה קריטי בנוגע להשפעת מספר הילדים על איכות החינוך

כל התייחסות ודיון בנושא מספר הילדים בחינוך לגיל הרך חייב להתייחס לגיל הילדים. דינם של תינוקות(עד גיל שנה, שנה ושלושה חודשים) איננו כדין פעוטות(שנה ורבע עד שלוש), של ילדים בני 3 עד ארבע שהם במעבר מפעוטות לגיל הגן, וכדין ילדים בני ארבע עד שש.

גודל הקבוצה ויחס מבוגר:ילד תינוקות ופעוטות

בספרות המקצועית ניתן למצוא ביטוי לכורח לשבץ מבוגר למספר קטן ביותר של תינוקות עד גיל שנה(הרצוי הוא 1:3-; לפעוטות עד גיל שנתיים 1:5, לפעוטות עשנתיים-שלוש 1:6. כמו כן במעונות רב תכליתיים שמיועדים לילדים בסיכון יש לשמור על יחס מבוגר ילד של 1:6 גם בגילים בוגרים יותר. גודל הקבוצות המקסימליות המומלצות הן בין 15 לתינוקות ל-24 לפעוטות, ל-30 לילדים בני 3-4. (ראו דו"ח הסטנדרטים של הוועדה בראשות פרופ' מיקי רוזנטל משנת 2009 ). ההכרח במספר רב של אנשי צוות ולקבוצות לא גדולות מדי יש הגיון התפתחותי: תינוקות ופעוטות תלויים במידה רבה למילוי צרכיהם במבוגרים. זאת ועוד, בגילים אלו הולכת ונבנית תשתית האמון בעולם ועל המחנכות לבנות באמצעות אינטראקציות יומיומיות אינטנסיביות ורציפות עם התינוקות והפעוטות. בנוסף, תינוקות ופעוטות אינם מסוגלים לתקשר באופן מילולי ולהביע את רגשותיהם, מצוקותיהם וצרכיהם. קבוצת בני הגיל(תינוקות ופעוטות אחרים) מעוררת בהם עניין, אבל הקשר עם ילדים אחרים הרבה פחות תורם להרגשת הביטחון והשייכות מאשר בגילים מתקדמים יותר. אפילו הילדים בני השלוש ארבע-שנת החינוך חינם חובה ראשונה במערכת החינוך הציבורית בישראל, זקוקים לעזרה ותמיכה אישת כשהם הולכים לשירותים, רוחצים ידיים, לומדים הרגלים חדשים בגן, משתלבים בקרב קבוצות. התנועה הגסה שלהם עדיין מגושמת ולכן גם קבוצת גיל זו זקוקה ליחס צוות ילד גבוה יותר. תינוקות ופעוטות זקוקים לגישה אינדיבידואלית ולקשר ישיר ממושך ותכוף עם מבוגרים. יתרה מזו, הימצאות בקרב קבוצות גדולות עלולה להוות עבורם מצב לחץ ולכן ומומלץ על גודל קבוצות מקסימלי(תינוקות לא יותר מ-15 ילדים וכך הלאה).

להמלצות אלו יש ביסוס מחקרי והיגיון רב. נזכור שתינוקות ופעוטות לומדים והלמידה שלהם מתאפשרת תחילה באמצעות חקירה אינטנסיבית של הסביבה, אינטראקציות רציפות עם מבוגרים(ביוזמת הילד או המבוגר) ובהמשך גם במסגרת של קבוצות קטנות שבהן מתאפשרת התייחסות של פעוט לפעוטות אחרים. גם בגיל זה , כמו בגילים בוגרים יותר איכות האינטראקציה קובעת הן את מידת הביטחון והשייכות למסגרת החינוכית והן את איכות הלמידה. אלא שככל שהילדים צעירים יותר(בעיקר בשנתיים החיים הראשונות) האינטראציות חייבות להיות במידה רבה אינדויבידואליות ולאינטראקציות כחלק מהקבוצה יש פחות השפעה על תפקודם והרגשתם. קבוצות של ילדים בגיל הזה חייבות להיות קטנות ממש(שניים שלושה ילדים).

גודל הקבוצה ויחס מבוגר:ילד מעל גיל ארבע(גילאי 4 עד 6)

מה לגבי ילדים בני ארבע, חמש ושש? לגבי ילדי גן בוגרים יותר ממצאי המחקר אינם מצביעים על קשר ברור וחד משמעי בין כמות הילדים בגנים לבין הישגי הילדים בגן, ובהישגיהם בהמשך, כשהילדים גדלים. יתרה מזו, כפי שניתן לראות בסיכום המחקרים בקנדה שהזכרתי בתחילת המאמר, אפילו באותה מדינה(גדולה) ניתן לראות גיוון מאוד גדול ביחס מבוגר:ילד ובכמות הילדים בקבוצה באזורים שונים של קנדה. בקנדה ניתנת למחוזות הרשות לקבוע מהו גודל הקבוצה הרצוי של הילדים בגן.

בישראל מספר הילדים המקסימאלי התקני בכיתת גן הוא 35 ומספר נשות הצוות שעובדות עם הילדים בשעות הגן(לגבי צהרונים אין תקנים ברורים) הוא 2(גננת אקדמאית וסייעת פרה פרופסיונאלית). כיוון שגננות וסייעות עובדות בין ארבעה לחמישה ימים בשבוע(ארבעה וחצי ימים למשרת אם) פועלות בגנים גננות וסייעות משלימות קבועות. בנוסף, בלא מעט גנים פועלות גם חונכות או סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים(ילדים על הספקטרום האוטיסטי, ילדים עם אלרגיות). הסייעות האישיות לא תמיד קיבלו הכשרה הולמת לעבודה עם הילדים עם הצרכים המיוחדים. המענין הוא שתהליך ההצמדה של סייעת או חונכת אישית לילדים עם בעיות התנהגות איננו אוטומטי ובעיות התנהגות קשות בקרב ילדים הן אלו שמפריעות במידה הרבה ביותר להתנהלות התקינה של הגן ובעקבות זאת ליצירת תנאי למידה ורווחה רגשית לילדים.

לכארוה הדרישה שלא לומר הזעקה של גנננות לצמצם את מספר הילדים בגן מוצדקת.

אלא ששלפני שנדרוש צמצום במספר הילדים כאמצעי לשיפור איכות החינוך, הכרחי שנביא בחשבון את הדברים הבאים:

  1. איכות החינוך תלויה באיכות האינטראקציות האינטנסיביות השוטפות של הילדים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים בגן כמו גם האינטראקציות עם הסביבה הפיזית.
  2. לכן נדרש שהמבוגרים המצויים באינטראקציה עם הילדים(גננות, סייעות) יהיו בעלות כישורים אישיים והכשרה הולמים.
  3. קשרים טובים ולמידה מחייבים קשר אינטנסיבי, רציף וקבוע עם אותם האנשים. אינטראקציות מעין אלו אינן מתרחשות בפורום של 35 ילדים אבל גם לא בפורום של 25, 20 או 18 ילדים.
  4. נזכיר גם שבגיל הגן אינטראקציות אינטנסיביות עם ילדים אחרים(קבוצת השווים) הם מקור חשוב לרווחה רגשית וחברתית וללמידה.
  5. לאור סעיפים 3 ו-4 מתחייב ארגון גן(מה שאנחנו קוראים ניהול כיתה וא ניהול גן) שמבוסס על עבודה בקבוצות קטנות(עד חמישה ילדים). הקבוצה הקבועה המונחית תחילה בגן שמתמקדת או בקריאה חוזרת או בלמידה של נושא או תחום כלשהו במפגשים עוקבים בהשתתפות אותם ילדים מאפשרת בנייה רציפה ומשותפת של ידע, חיזוק הקשרים הבין אישיים בין הילדים ובין כל אחד מהילדים לבין המבוגר שמנחה את הקבוצה, וניכוס של דרכי למידה. דהיינו, מה שיבטיח איכות של קשרים בין אישיים ושל למידה(דהיינו איכות של חינוך) הוא קיום של קבוצות למידה קבועות.
  6. בנוסף, מרחב הגן(מרכזי הלמידה השונים צריכים לענות על העניין של הילדים, חייבים לחול כללי התנהגות לגביהם שמתגבשים עם הילדים, יש לעמוד על כיבוד כללים אלו וגם רצוי לאפשר תנועה חופשית בין המרכזים). חשוב לציין בבגני הילדים בישראל המרחב מאפשר לרוב פעילות חופשית וזרימה ממרכז למרכז במידה ואלו כללי ההתנהגות הנהוגים בגן(וזאת בניגוד לכיתות הלימוד בבתי הספר שאינן מאפשרות חלוקה נוחה לקבוצות ופעילות שאיננה פעילות למידה פרונטאלית בכיתה).
  7. כדי לממש את האמור בסעיפים 5 ו-6 מתחייבת עבודת צוות מאורגנת, שוטפת שכוללת הגדרות תפיקדים ברורות של שתי הגננות ושתי הסייעות וגם של הסייעות הנוספות המצויות בגנים). עבודת הצוות הזו חייבת להתקיים לכל אורך השנה על מנת לאפשר לקבוצות הקבועות ולזרימה במרחב של מרכזי המשחק להתנהל.
  8. במקרה של ילדים עם צרכים מיוחדים-הכרחי לבנות תכניות התערבות(נקראות תח"י) עבור ילדים אלו. אבל אף שהתכניות אישיות היישום שלהן חייב להתקיים בתוך חברת ומרחב הגן. כל הצוות חייב להיות שותף הן בבניית התכניות ובעיקר בישומן. דהיינו, ילדים אלו צריכים להיות משולבים בתוך קבוצות "רגילות"-(גודלן ייקבע בהתאם לאופי הקשיים של הילדים). על כן יש "להשתמש" בסייעת האישית לליווי או להנחית קבוצת למידה שכוללת גם ילדים אחרים ולא רק את הילד עם הצרכים המיוחדים.
  9. הכרחי במקרה של בעיות התנהגות קשות להצמיד סייעת אישית לילדים לתקופת יישום תכנית התערבות אינטנסיבית וקפדנית עד לשיפור ההתנהגות. סייעת זו אמורה לסייע ביישום תכנית ההתערבות גם בהקשר של שילוב הילד בפעילות הרגילה בגן.
  10. למידה משמעותית כזו שמלווה בהבנה, מחייבת חקר פעיל של התופעות הנחקרות שמענינות את הילדים ותיעוד של תהליכי הלמדיה של הילדים(למשל סיכום דברי כל ילד וילדה, צילום התוצרים שלהם וכו', צילום התופעה הנחקרת). התיעוד הוא ענייני וחשוב לקבלת החלטות לגבי כיווני חקר עתידיים על בסיס ההתקדמות והמסקנות שהוסקו על ידי הילדים בכל מפגש ומפגש. מלאכת התיעוד של התהליך היא מלאכה לא פשוטה והיא יוצרת עומס. ככל שיש יותר ילדים בגן, מתקיימות יותר קבוצות של חקר ונדרש תיעוד רב יותר. אציין גם שסוג זה של תיעוד עשוי לשמש להערכת התפקוד וההתקדמות של הילדים מבלי שהגננות יזדקקו למבדקים.
  11. לחצי האחריותיות שיובאו מהמדינות האנגלו סקסיות יצרו מנהג להעריך כל ילד וילדה באמצעות כלי הערכה מבוססי תצפית כגון מבטי"ם. מילוי המבטי"ם או כלי מיפוי אחרים פעמיים, שלוש בשנה גוזלים זמן רב ולא תמיד ברור מהו השימוש שנעשה בתוצאות מבדקים אלו לטובת הלמידה של כלל הילדים .

הסעיפים 1 עד 9 חייבים להתקיים בכל גן ילדים שבו ריבוי של ילדים בני 4 עד 6, לא משנה אם מדובר בגן ילדים שיש בו 20, 30 או 35 ילדים. מהיכרותי רבת השנים עם מערכת הגן נוכחתי שלמרות שרפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות, העבודה בקבוצות קטנות איננה מתקיימת בישראל בגנים באופן שגרתי ושוטף(ברבים מאוד מהגנים ומתנצלת בפני הגננות שמקיימות סוג זה של עבודה שיטתית בקבוצות). לעתים קבוצות פעילות יצירה של ילדים "נספרות" כקבוצות למידה. תרבות של עבודה קבוצתית אינטנסיבית(כתבתי על כך פוסטים אחדים בבלוג זה) לא התבססה מספיק בגנים בישראל. יתרה מזו, לא מתקיימת בגני הילדים עבודת צוות שוטפת כזו שבאה באמת להסדיר את העבודה ואת חלוקת התפקידים בין אנשי הצוות ולערוך התאמות ומעקב אחרי הלמידה במהלך השנה. מפגשי הצוות הם ספורדיים לעתים ולא בהכרח מכוונים להבטיח פעולה שוטפת של הגן.

הקשר של הנאמר למספר הילדים בגנים. ומה אני מציעה?

מהנאמר עולה שמילוי הצרכים של הילדים בני ה-4 עד 6 כרוכה באינטראקציות רציפות וקשרים עם מבוגרים וילדים כאחד. בגילאים אלו לילדים אחרים תפקיד מרכזי וחשוב בחיי הילדים.

זאת ועוד, צמצום מספר הילדים בגנים כרוך בהוצאות רבות הן בשעות אנשי סגל והן בבינוי(נדרש לבנות יתר כיתות גן). הכרחי שנוודא שההשקעה היא כדאית ומניבה את התוצאות המצופות. לאור הכתוב בסעיפים 1-11, צמצום מספר הילדים איננו נוסחת פלא שתביא באופן אוטומטי וישיר לשיפור איכות החינוך ולקשרים טובים יותר עם ובין הילדים, וללמידה יותר משמעותית בגנים. לראייה, גם בגני ילדים שבהם מספר הילדים מצומם יותר לא מתקיימות בהכרח קבוצות למידה קבועות ולא תמיד מתקימים תהליכים מוסדרים ורציפים של עבודת צוות. וודאי שאין קשר בין מספר הילדים בגן לקיומם של תהליכי חקר מלווים בתיעוד. בגנים שיש בהם יותר ילדים, ניתן לדעתי לקיים את התהליכים האלו(עבודה בקבוצות ולמידת חקר) -רק בתדירות יותר נמוכה. מספר הילדים איננו מונע יישום של עבודה בקבוצות, של עבודת צוות ושל תהליכי חקר. מדובר בפרקטיקות חינוכיות משמעותיות שלא הופנמו בנוף העבודה הישראלי.

הוגן מאוד לציין גם שבשנים האחרונות משתלבים בגנים ילדים עם צרכים מיוחדים מבלי שלגננות הכשרה מספקת להתמודדות איתם. שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים שמחייב תשומת לב אישית יותר ומחייב צמצום במספר הילדים(דבר שלא תמיד נעשה הלכה למעשה!). ובנוסף, במקרים של בעיות התנהגות קשות של ילדים לא ניתנת לגננות תמיכה מיידית מספקת.

לאור האמור אני חושבת שיש לנקוט בצעדים הבאים:

  1. לא מוצדק לצמצם באופן גורף ואוניברסאלי את מספר הילדים בכל הגנים לילדים 4-6 בישראל. צמצום במספר הילדים חייב להיות מקומי ומותאם לצרכים הספציפיים של גנים שונים.
  2. יש להביא ליישום שיטתי של עבודת צוות ועבודה בקבוצות קטנות בכל הגנים.
  3. יש לצמצם את מספר הילדים בגנים שבהם ילדים עם צרכים מיוחדים ו/או ילדים עם בעיות התנהגות ובמקביל לתת תמיכה מתמשכת לבניית תכניות התערבות אישיות שכוללת שילוב אותם הילדים בגנים.
  4. יש לבנות תרבות של ראיית הסייעות האישיות כחלק מצוות הגן; כנ"ל לגבי סטודנטיות להוראה.
  5. יש לבנות מנגנון ברור של תמיכה במקרים של בעיות התנהגות קשות בגנים. מנגנון התמיכה חייב לכלול מערך של סייעות זמינות -סייעות עם הכרה להתמודדות עם בעיות התנהגות וסיוע בבנית תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות וליווי הגן עד לייצוב המצב. הכרחי שההיענות לפניות שקשורות לבעיות התנהגות תהיה מיידית .
  6. רצוי להביא להכשרה מסודרת וממושכת של סייעות "רגילות" ושל "סייעות מיוחדות". הצעתי היא משכבר שהללו יהיו גננות מוסמכות ולא פרה פרופסיונאליות.

סיכום

בפוסט זה נאמר שיש להבחין בהתייחסות לגודל הקבוצות וליחס המספרי מבוגר: ילד, בין קבוצות הגיל של הילדים. בעוד שלגבי ילדים מלידה עד שלוש ואפילו מלידה עד ארבע, למספר הילדים וליחס מבוגר: ילד השפעה על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של הילדים, לא נמצא קשר כזה לגבי ילדים בני 4 עד 6 שנים. נאמר שצמצום מספר הילדים בגני הילדים לגילאי 4-6 שנים איננו נוסחת פלא לשיפור איכות החינוך באותן מסגרות. איכות החינוך תלויה במידה רבה באיכות התהליכים החינוכיים: באיכות האינטראקציות בין מבוגרים לילדים, בין הילדים לבין עצמם, ובין המבוגרים לבין עצמם. בפוסט הוצגו מספר פרקטיקות הכרחיות להבטחת אינטראקציות טובות וחינוך איכותי: עבודה בקבוצות קטנות וקבועות, ארגון סביבה או מרחב פיזי, למידה משעמותית מבוססת חקר במרכז העשייה של הקבוצות, עבודת צוות, עבודה שיטתית עם ילדים עם צרכים מיוחדים בכלל ועם ילדים עם בעיות התנהגות בפרט. למרות שמפתה לכתוב זאת, לא ניתן לקבוע שצמצום מספר הילדים יביא איתו ליותר עבודה בקבוצות, ליותר עבודת צוות וליותר למידה של חקר. מדובר בפרקטיקות חינוכיות תובעניות ושיטתיות שלא השתרשו מספיק במקומותינו. לכן, יש להבטיח קודם כל הפנמה של עבודה בקבוצות קטנות, למידת חקר, עבודת צוות בכל הגנים, לפני שמצמצמים את מספר הילדים בגנים. הסביבה הפיזית של הגנים בישראל מאפשרת משחק חופשי ותנועה במרחב. מדובר בתהליכי יישום ממושכים שלוקחים זמן רב יותר מאשר ההחלטה לצמצם את מספר הילדים בגנים שהיא החלטה יקרה כלכלית אבל קלה ליישום. במקרים של ריבוי ילדים עם צרכים מיוחדים ובמיוחד במקרים של בעיות התנהגות קשות, הכרחי לתת לאותם גנים מענה מיידי(הן סייעת מוכשרת לעבודה עם סוג זה של ילדים) והן הדרכה וליווי עד לייצוב ההתנהגות. בנוסף, חשוב מאוד שכל מבוגר שיעבוד עם הילדים יהיה בעל הכשרה הולמת(יש להחיות לדעתי את הדרגה של גננת מוסמכת).

בנימה אישית: כתבתי את הפוסט למרות שאני צופה שהוא יעורר התנגדויות עזות כיוון שהשתרשו במקומותינו מסורות של יישום צעדים ארגוניים מהיום למחר ללא חשיבה על התועלת שמתלווה אליהם. צמצום מספר הילדים בגנים הוא פעולה יקרה מאוד כלכלית אבל קלה מאוד ליישום. טיפוח האשליה שצעד שכזה יפתור את כל הבעיות מסוכנת בעיניי. שיפור מערכת החינוך לגיל הרך מחייבת שיפור של תהליכי עומק(עבודה בקבוצות קטנות, למידה של חקר, עבודת צוות). במקרים מסוימים של התמודדות עם בעיות התנהגות מוצדק מאוד לנקוט בצעדים מיידים לסיוע הגן. בנוסף, יש לוודא שנשות הצוות שעובדות עם הילדים יהיו בעלות הכשרה הולמת שתיתן מענה לצרכים של הילדים ולצורך של כל הילדים לשגשג רגשית וללמוד.