בחירות וחינוך לבחירה-איך נבחר "נכון" ונחנך את ילדינו לבחור "נכון"?

פוסט זה נכתב בסמוך לתאריך הבחירות לכנסת ה-23 אשר יתקיימו ב-2.3.2020. מתלווים לבחירות לכנסת הפעם רגשות קשים אחרי כמעט שנה של שיתוק עקב שתי מערכות בחירות קודמות שבהן לא הייתה הכרעה. הפלונטר הפוליטי מקשה על גופים שונים-ביניהם מסגרות חינוך שתלויות במימון הממשלה לתפקד. הכל עומד על  בלימה. מה שנותר לנו כאזרחיות ואזרחים לעשות הוא לממש את זכות הבחירה שלנו ולהצביע. זאת ועוד חשוב שנצביע בצורה רציונלית. הפעם יותר מתמיד הכרחי שלא נצביע באופן אוטומטי או רגשי. מערכת הבחירות האחרונה הייתה מלווה בפייק ניוז והכפשות חסרות תקדים על יריבים פוליטיים. במערכות בחירות זאת נעשה  ניצול של עלבון מוצדק של אזרחים מפעולות פוגעניות שנעשו בעבר הרחוק נגדם על ידי השלטון. זאת ועוד, הבטחות מהבטחות שונות הופרחו לאוויר מבלי שיהיה ברור איך הללו יתממשו.הגרוע מכל נוגע להדרדרות נורמאטיביית ולהתנהלות לא ממלכתית של מי שאמורים להנהיג את כולנו לטובת כל האזרחיות והאזרחים. לטובת הילדים והילדות, הנכדים והנכדות של כולנו.

אנחנו מחויבים לילדים ולנכדים שלנו לעשות הכל כדי שחייהם יהיו חיים טובים-במציאות מורכבת שבה גורמים שקשורים לשינויי אקלים גלובליים, להתערערות הנחות יסוד לגבי הטוב שבגלובליזציה, להתעררות של נורמות בסיסיות של הגינות ביחסים בין בני אדם ומדינות מאימים על עתידם. בלתי נסבלת בעיניי היא ההשלמה עם מצב שבו נוחות חיינו בהווה ואינטרסים קצרי טווח נתפסים כחשובים יותר מדמותה  העתידית של מדינת ישראל. חשוב גם שנבין שדאגה אמיתית לילדים ולנכדים הפרטיים שלנו איננה מספקת. הילדים והנכדים חיים בתוך חברה ואיכות החיים שלהם תלויה במה שמתרחש בחברה. 

בבואנו לבחור יש להביא בין היתר בחשבון מגבלות של בני אדם. חלק מהמגבלות נוגעים להשפעת הכוח והשררה והאינטרסים האישיים על האופן שבו כל בן אדם כולל המנהיגים מקבלים החלטות. לכן, חשוב בעיניי שאחרי הבחירות נדרוש ונקדם מגבלות על אורך הקדנציות של ראשי ממשלה ושל ראשי רשויות. יהיו המנצחים בבחירות אשר יהיו. 

election-ahead-sign-375x250.jpg

מקור האיור

לסיכום חלק זה, לקראת הבחירות הקרובות חשוב שנתגבר על הייאוש ועל האפתיה ונעשה את הדברים הבאים:

  1. נלך להצביע; תוצאות הבחירות תלויות בסך כל הקולות של כל אחד ואחת מאיתנו; זהו משאב שאין לבזבז אותו;
  2. נבין שתנשאות מעל אחרים, פגיעה בכבודם, התעלמות מהם מותירה צלקות שמשפיעות עשרות שנים  על דפוסי הצבעה-בחירה שלהם ושל צאצאיהם. העניין הוא שאני חושבת שהתייחסות הגונה ומתחשבת בזולת משתלמת בטווח הארוך ואילו התייחסות מתנשאת ומתעלמת עלולה לקרב קהלים בטווח הקצר. 
  3. לכן הצבעה שהיא לטובת החברה מחייבת בחירה  רציונלית והתעלמות מסוימת מתחושת עלבון אישי; זה קשה אבל אפשרי לכולנו; האחריות של מנהיגים להיות הגונים ונאמנים לאזרחים כולם והאחריות שלנו לנסות לחשוב יותר על העתיד מאשר על העבר. 
  4. בקבלת ההחלטה  למי להצביע נחשוב על החלופות הקיימות ונבחן את המועמדמים לא רק על פי הצהרותיהם, אלא גם על פי החלטותיהם ופעולותיהם והאופן שבו הם מתנהלים עם בני אדם; נבחן את האנשים שסובבים אותם; הכוונה לא ליועצי התקשורת אלא לבעלי תפקידים משמעותיים(מי נמצא ברשימות ומהו הרקורד שלהם; כוורת היועצים שלהם-שוב לא רק יועצי התקשוררת);
  5. נחשוב איזו בחירה תבטיח שינוי כלשהו קודם כל ברמת ההתנהלות וברמה הנורמטיבית; נצטרך אחרי הבחירות שיקום נורמטיבי רב שנים במדינת ישראל: שנים שבהן נצטרך לבנות מחדש נורמות מוסכמות שמבוססות על הגינות ושמירת הזכויות של כולם וחשיבות של שמירה עליהן; כמו למשל שאדם בעל תפקיד ממלכתי מחויב לכל אזרח ואזרחית ולא רק לאלקטורט שלו; 
  6. נחשוב על מה הסיכוי שמועמדים יעשו באמת לטובת החברה כולה ולא רק לטובת סקטורים בחברה;
  7. נזכור שהחברה הישראלית מורכבת ממה שהנשיא קורא "שבטים" ורווחת החברה תלויה בשגשוג של כל שבט וביכולת של השבטים השונים לתקשר ביניהם;
  8. בחברה הישראלית זה אומר  לדאוג להתקדמות משמעותית של ילדות וילדים נשים וגברים בחברה הערבית ובחברה החרדית; למגר גענות נגד מגזרים אלו ונגד יוצאי העדה האתיופית -גזענות שוועדת פלמור מצאה שהיא גם ממסדית וגם מאפיינת פרטים.
  9. לדאוג לחיוב לימודי ליבה בחברה החרדית לטובת האזרחים החרדים בחברה זו ולדאוג לחינוך איכותי כבר מהגיל הרך בחברה הערבית ולמיגור האלימות בחברה זו;  לדאוג לפתיחת אפיקי למידה ווהתקדמות ליוצאי החברה האתיופית לא רק כהבטחת בחירות אלא יום יום שעה שעה. 

חינוך ילדים לבחירה

נשאלת השאלה איך מחנכים ילדים מהגיל הרך לבחור בחירות רציונליות?  אני מניחה שחינוך "נכון" לבחירה החל מהגיל הרך  יאפשר לילדים לכשיגיעו לגיל 18 להפוך לבוחרים מודעים שיודעים לבחור מה מתאים להם מתוך התעלמות ממניפולציות וידיעות כוזבות. דהיינו, מה שנעשה עם הילדים בגיל הרך בהווה, ישפיע אולי על התנהלותם בעוד שנים רבות. ככה זה בחינוך.

בהקשר זה חשוב  מה שאנחנו עושים ואומרים , איך אנחנו מתנהלים לא פחות מהמסרים ה"חינוכיים" שאנחנו "מעבירים" לילדים.

  • האם אנחנו נוטים להכפיש יריבים?
  • האם אנחנו מחנכים את הילדים שלנו שלזולת יש זכויות  בדיוק כמו שלהם יש זכויות?
  • האם אנחנו מכבדי חוק-גם כשלא נוח לנו, גם מתוך חריק שיניים?
  • האם אנחנו בודקים נתונים לפני שאנחנו בוחרים?
  • האם אנחנו מתוך תחושה של יאוש מוותרים על זכות הבחירה?
  • האם אנחנו מתוך נוחות יוצאים לטיול ביום הבחירות ולא טורחים להצביע כיוון שיש לנו יום חופשי באותו יום?
  • האם אנחנו מחנכיים את הילדים לפתח תחשוה של חוסר אונים: "לא חשוב מה שנעשה זה לא יעזור-אז למ לטרוח? 

לכל אלו השפעה על גיבוש התודעה האזרחית של הילדים.

הבחירות לכנסת ה21

מקור לאיור

ניתן לחלק את דרכי פעולתנו כחלק מהחינוך להתנהלות מודעת ומושכלת בבחירות לשלושה רבדים:

  1. מה עושים כחלק מהחינוך לבחירה מתחילת החיים-ללא קשר לבחירות לכנסת (ולכך מוקדש החלק הראשון של הפוסט שמהווה שכפול של פוסט שכתבתי בנושא לפני כשלוש שנים). איך נחנך את הילדים מגיל צעיר לעשות בחירות מושכלות?
  2. איך מחנכים למימוש זכות הבחירה בשבועות והחודשים שלקראת הבחירות-כחלק מפעילויות שאנחנו בעצמנו יוזמים או כחלק משיחות שהילדים יוזמים.
  3. איך אנחנו מתנהלים כאזרחים, כהורים וכמחנכים -הן בענייני הבחירה של הילדים מולנו והן כאזרחים שבוחרים לכנסות או למועצות המקומיות ביום הבחירות עצמו.

1. מה עושים כחלק מהחינוך לבחירה?

חלק זה בפוסט מוקדש לנושא החינוך לבחירה בגיל הרך ובכלל. חלק זה של חינוך לבחירה  נלקח מפוסט שכתבתי לפני כשלוש שנים והפוסט הקודם מתבסס על מאמר שכתבתי שכתבתי בשנת 1987 לכתב העת הד הגן. מאז ועד היום מעסיקה אותי השאלה מהי בחירה ואיך לחנך ילדים לבחירות מושכלות ?

choices

https://www.ted.com/playlists/164/how_we_make_choices

מבוא-הצגת הבעיה: בחירות שאנו עושים אינטואיטיבית אינן בהכרח הגיוניות

הבחירה – שהיא פעולת העדפה – היא מרכיב מרכזי בהגדרת חירותו של האדם. אדם חופשי הוא מי שיכול לשקול אפשרויות העומדות בפניו, לבחור באחת מהן, כלומר -לקבל החלטות, ולבצען.

גישות פילוסופיות אקזיסטנציאליות, בשונה מגישות דטרמיניסטיות גורסות שהאדם מתנהל על פי רצונותיו ובחירותיו החופשיים. דהיינו רוב מעשינו מונעים על ידי בחירה חופשית. האדם לפי תפיסות אלו "נזרק" אל העולם ועליו לממש את עצמו על ידי כך יפעל  לפי בחירותיו האישיות. כך קיומו יהפוך לאותנטי.

אפשר היה לצפות אם כך שלא נדרש חינוך לבחירה כיוון שמדובר במצב קיומי שמכין אותנו להתמודד עם מצבים של בחירה. ואכן במשך זמן רב כלכלנים סברו שאנשים מקבלים החלטות רציונאליות מוחלטות בכל הקשור להתנהלותם. אלא שחתן פרס נובל, דניאל כהנמן, פסיכולוג וכלכלן  מצא ביסוס לטענה שאנשים אינם מקבלים החלטות על בסיס נתונים רציונליים אלא שהם מונחים על ידי גורמים רגשיים שגורמים להם לקבל החלטות כלכליות מוטעות שפוגעות בהם. דן אריאלי, פרופסור לפסיכולוגיה ולכלכלה התנהגותית ומחבר רבי המכר  לא רציונאלי ולא במקרה ולא רציונאלי אבל לא נורא, הגיע למסקנות דומות בכל הקשור להחלטות שאנשים מקבלים בחיי היומיום שלהם: בכל הקשור להחלטות שנוגעות לקבלת טיפולים מכאיבים, הרגלי קניה ואכילה. הוא הגיע למסקנה שאנשים מקבלים החלטות  לא רציונאליות.

דהיינו ההחלטות האינטואיטיביות שלנו או בחירה של חלופות איננה בהכרח  נשענת על שיקולים הגיוניים.  נדמה שהדבר נכון גם בכל הקשור לתהליך קבלת החלטות בתחומי חיים נוספים על קבלת החלטות כלכליות- במיוחד בחינוך ובהורות . בעידן המודרני אנשים נדרשים לקבל אין ספור החלטות: לבחור בין חלופות וזאת מגיל צעיר ביותר.  ואכן עמדות תיאורטיות חינוכיות מקובלות מצהירות על כוונה לעודד ילדים לבחור מגיל צעיר. מנגד התבוננות במצבים יומיומיים במשפחות ובמסגרות חינוך מגלה שהחינוך לבחירה איננו תמיד מושכל ושהורים כמחנכים פורמאליים אינם נותנים את הדעת לתהליכים שמעודדים בחירה לעומת תהליכים מבלבלים שלא יקדמו את תהליך קבלת ההחלטות המושכל של הילדים.

דוגמאות של מצבים יומיומיים של מתן בחירה לילדים בגיל הרך

נביא בהמשך מספר מצבים יומיומיים שקשורים לבחירה אצל ילדים צעירים:

  • אמא שואלת את בנה הפעוט בן שנתיים וחצי ופעוט חבר שמשחק איתו באיזה צבע כל אחד מהם רוצה לצייר; בנה אומר שחור והפעוט השני אומר ורוד; האם מחלקת לילדים את הצבעים כך: חום לבנה שביקש שחור, וצהוב לילד השני. כשנשאלת לסיבת החלוקה הזו היא אומרת ששחור הוא צבע מדכא ורוד איננו מבע מתאים לבנים
  • ילדה מתעקשת ללכת לגן בחורף כשהיא לובשת חולצה קצרה ונועלת סנדלים; כשגננת שואלת את הרב שמביא אותה לגן לסיבת הלבוש הלא מתאים לעונה האב מסביר במבוכה מסוימת שהילדה התעקשה ולא מצא דרך לשכנע אותה להגיע לגן בנעליים.
  • פעוט מתעקש ללבוש לבד את בגדיו אף שהדבר כרוך במאמץ רב מצדו ובאפשור זמן ארוך לתהליך. "התעקשות" זו של הפעוט חוזרת על עצמה שוב ושוב כל אימת שעליו לפשוט וללבוש בגדים במהלך היום סביב עשיית צרכים, החלפת בגדים שהתלכלכו אחרי האוכל ועוד.הוריו מתאפקים לא לעזור לו  מעבר למה שהוא מבקש
  • פעוט מתעקש להדליק בעצמו את האור בחדרו ובחדר המדרגות. לעתים בהיסח דעת הוריו עושים זאת ואז הוא פורץ בבכי ועומד על כך שיכבו את האור על מנת שהוא ידליק אותו בעצמו
  • פעוט מעדיף כשהוא נשאל שארוחת הערב שלו תורכב מלחם(טרי) ועוגיות. עושה רושם שאיננו מסכים לאכול גבינה וירקות באותה ארוחה.

אנו מוצאים הורים ומחנכים מתערבים בשיקולים של הילדים ומונעים מהם בחירה  במצבים שבהם לא אמורה להיות בעיה לאפשר לילדים בחירה:  כגון בחירה של חומרים להבעה(צבעי אצבעות לעומת עפרונות צבעוניים) , בחירת צבע של בגדים, בחירת ספר לקריאה וכו'. לא אחת אנו נותנים לפעוט  צבע מסוים מתוך קופסת צבעים מבלי לתת את הדעת לכך שחשוב היה שהילד יבחר בעצמו את הצבע הרצוי לו. לעתים קרובות אנו מציעים לילדים להעתיק שבלונות שאנו מציירים ובכך מונעים מהם לצייר באופן חופשי דברים כראות עיניהם. לעתים אנו מתערבים בהבעה הרגשית של הילד הצעיר שאומר לנו שהוא שונא אותנו או ילד זה או אחר, ואומרים לו שאין זה מנומס לדבר ככה.

מנגד אנו מאפשרים לעתים בחירות שילדים צעירים אינם יכולים לשאת בהשלכות של בחירותיהם. לדוגמה אנו עשויים לשאול ילד בן ארבע אם הוא רוצה אח או אחות וקורה שכשהצאצא החדש מגיע, והילד שלנו "מתחרט" ומבקש שנחזיר את התינוק החדש לבית החולים . אנו מנמקים לעתים את השארתו של ילד בן חמש לבד בבית לזמן קצר בכך שזה מה שהוא ביקש  מבלי לתת את הדעת לסכנות האורבות לילד כפועל יוצא של בחירתו  באפשרות זו. אנו מאפשרים לילד לבחור אם לבלוע תרופה או לא ומוותרים בשעה שהילד בוחר ש"לא בא לו" לבלוע את התרופה.

הורים, גננות ומורות מופקדים על החינוך לבחירה של הילדים

בתהליך הבחירה, בסיטואציה חינוכית, משתתפים בדרך כלל המחנך(הורה, מטפלת, גננת,מורה) מצד אחד והילד מהצד השני. המחנך הוא זה אשר מופקד על חינוך מעשי לבחירות מושכלות. על כן על המחנך להיות מודע לכך שמלבד התמורה בצדה של הבחירה(פיתוח רגשי, קוגניטיבי וחברתי אצל הילד הצעיר)  יש לבחירה גם מחירמחיר שאותו ישלם הילדכפועל יוצא מבחירותיו ומחיר שנצטרך אנו, ההורים או המחנכים הפורמאליים לשלם. לעתים, בעקבות מתן  אפשרות בחירה לילד, עלינו לשלם מחיר כלשהו, כגון  ויתור על נוחות, בזבוז זמן, דאגה , עבודה מרובה יותר, התמודדות עם בכיו של הילד הצעיר שאיננו בסופו של דבר מרוצה מבחירותיו.  לדוגמה אם נאפשר לפעוט בן שנתיים וחצי לבחור את בגדיו בבוקר, עלינו להיות מוכנים לכך שהדבר ייקח  זמן רב. אם אנו מעמידים לילד בגיל הגן לבחירה את פעילויות אחר הצהריים , והוא רוצה לשחק עם חבר , עלינו להיות מודעים למחיר-עלינו להסיעו או לקחתו לאותו חבר בין אם הדבר נוח לנו ובין אם לאו.

זאת ועוד, חשוב שניקח בחשבון שתהליך הבחירה הוא תהליך חשיבה הדורש ניתוח מצבים ולכן עידוד בחירה אצל ילדים צעירים דורש מהמחנכים יותר מרצון טוב. חינוך ילדים לבחירה חייב להיות תהליך מודע ושיטתי במהלכו מקנים להם "כלים" לבחירה. כלים כגון היכולת לנחת חלופות  לפני שבוחרים והמודעות למחיר שהילד ישלם בהחליטו על חלופה מסוימת ובוותרו במקביל על החלופות ה"מתחרות" דבר אשר עשוי להובילו לחשוב מראש על ההשלכות של בחירותיו. היבט נוסף שקשור לתהליך הבחירה  קשור לאנשים מלבד הילד הבוחר והמחנך שהבחירות של הילד עשויות להשפיע עליהם. בגן הילדים או בכיתת הלימוד בחירותיו של הילד היחיד עשויות להשפיע על חבריו לקבוצה או לכלל ילדי הגן או הכיתה, ובבית בחירותיו של הילד עשוית להשפיע על אחיותיו או אחיו. על כן, חינוך לבחירה קשור לחינוך לאחריות חברתית בנוסף לאחריות אישית.

לא תמיד הורים או מחנכות בגנים חונכו בעצמם כילדים לבחירות חופשיות רציונליות ואחראיות וגם בשל כך חסרים להם עקרונות מנחים להתנהלות מקדמת  במצבים כאלו. השילוב בין ניסיון חיים אישי שאיננו כולל התנסות במצבים של בחירה מושכלת לבין דרישות פופולריות לאפשר בחירה לילדים, עלול לגרום לבלבול ולמבוכה הן אצל המחנכים והן אצל הילדים הצעירים.

לא הכל נתון לבחירה !

האחריות ההורית או האחריות החינוכית מחייבת  את המחנכים לברור את המצבים שמועמדים לילדים לבחירה על פי גילם, הבנתם , האנשים המושפעים מהבחירות ואופי המצבים עצמם.

הגבלות על תהליך הבחירה מתחייבות משני סוגים  של גורמים:

  • בתהליך הבחירה האמיתי על הילדים הבוחרים לשאת בתוצאות בחירותיהם. על כן לא נאפשר בחירה במצבים שילדים בשל גילם או גורמים אחרים לא יכולים לשאת בתוצאות בחירותיהם.
  • ישנם מצבים כפי שיודגם בהמשך שבהם העמדת מצב לבחירה עלולה לפגוע בילדים אחרים ובמרקם החברתי של המסגרת המשפחתית או של המסגרת החינוכית ולכן חשוב להימנע מהעמדת מצבים שעלולים להשפיע לרעה על אנשים אחרים, לבחירה .

בחשיבה שלנו לגבי מצבים שיועמדו לבחירה ניקח קודם כל בחשבון את גיל הילדים. בחירות  צריכות להיות מותאמות לגילם של הילדים. ניקח בחשבון גם את ההבנה של הילדים לגבי המצבים שעומדים על הפרק, וזאת כיוון שישנם הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בני אותו הגיל לגבי האופן שבו הם מבינים ומפרשים מצבים. ניקח בחשבון גם אופיים של המצבים שעומדים לבחירה.

לדוגמה, נראה שלא כדאי לקחת פעוט בן שנתיים לחנות צעצועים גדולה ולהזמין אותו לבחור בצעצוע אחד שהוא חפץ בו, וזאת ומשום שנראה מעל ליכולתם של ילדים בגיל זה להתמודד עם שפע אפשרויות הבחירה כדי להגיע לבחירה מושכלת. לא נאפשר לילד בן 4 או  5 לבחור אם ברצונו להישאר לבד בבית לפרק זמן קצר שיאפשר לנו לערוך קניות במכולת השכונתית. לא נאפשר בחירה כזו כיוון שילד בן 4 או 5 איננו ערוך להתמודד עם מצבי חירום שעשויים להתרחש כשהוא לבד בבית.  נראה גם שבלתי רצוי להציע לילדנו בן ה- 9 הבקיא מאוד בדגמי מכוניות לבחור את דגם המכונית שתקנה המשפחה. לא נעשה זאת כיוון שעל אף ידענותו של הילד בן ה-9 בסוגי מכוניות , אין הוא ערוך לקחת בחשבון בו זמנית שיקולים שקשורים לבטיחות, עלות, תחזוקה של האוטו היבטים שמן הסתם עלינו כמבוגרים לשאת באחריות עליהם.

בחירות שאנו מעמידים לילדים יחידים עלולות להשפיע לרעה על ילדים אחרים במשפחות שבהן יש יותר מילד אחד או כשנוכחים ילדים אורחים או בפעוטון או בגן הילדים שבהם מתחנכות קבוצות של ילדים. ניקח אפוא אחריות על מצבים מעין אלו ונשקול את הרווח לעומת ההפסד ליחיד לעומת לילדים או לאנשים אחרים. לדוגמה, מקובל בגנים ובבתי ספר לחלק את הקבוצה הגדולה או את הכיתה כולה לזוגות לשם מילוי משימות כאלו ואחרות. בפעילות בריתמוזיקה, בפעילויות מונחות בתנועה או בשיעורים אחרים. אלא שמצב זה עלול לפגוע באותם הילדים שקיים פוטנציאל שאף ילד וילדה לא יבחר בהם כבני זוג. עמידה שוב ושוב במצב  שאתה לבד ושאחרים אינם רוצים בחברתך,  גורם לפגיעה רגשית קשה בילד שנשאר פעם אחר פעם ללא בני זוג. על כן גננת או מורה אחראית לא תחלק את כיתתה באופן אוטומטי לזוגות אם אין בידה מידע מבוסס על כך שלכל הילדים יימצאו בני זוג. עדיף להכתיב לילדים חלוקה לזוגות לשם מילוי פעילות חינוכית שמושטת על ידי הגננת או המורה מאשר לאפשר  בחירה שעלולה לפגוע בחלק מהילדים.

בבית לא ניתן לאחד האחים לחלק מתנות בין כל האחים-חלוקה שעלולה לפגוע באחד האחרים. נהיה אנחנו אלו שנחליט מה לתת לכל אחד מהילדים על מנת להבטיח חלוקה הוגנת של המתנות בין ילדינו השונים.

מצבים מורכבים מחייבים הבנה של הפרספקטיבה של הילד-אבל קבלת החלטה מצד ההורים

ישנם מצבי ביניים שקבלת החלטה או בחירה בין חלופות היא משמעותית מאוד לילד וחשוב לקחת בחשבון את עמדותיו אבל ההחלטה צריכה להתקבל בסופו של דבר על ידי ההורים.

לדוגמה, עניין האפשרות להפריד בין תאומים בגיל הגן במסגרות חינוך או הישארות בגן שנה נוספת הן החלטות משמעותיות עבור הילד ומשפחתו. חשוב להבין איך הילד מרגיש בקשר לחלופות השונות-לדוגמה, להיות יחד עם התאום בגן או להיפרד ממנו או לעלות לכיתה א או להישאר שנה נוספת בגן. מצד אחד מדובר במצבים  שלהם השפעה משמעותית על איכות חייו של הילד ולכן הכרחי לקחת בחשבון גם את זווית ההסתכלות שלו, להבין את ציפיותיו ואת חששותיו הקשורים לכל אחת מהחלופות. מנגד נראה כי ילד בגיל הגן יתקשה לקחת בחשבון מגוון של שיקולים מערכתיים כגון איך ייראו חייו ללא התאום, איך נראים החיים בבית הספר, יכולת התמיכה שלנו כהורים בהם במצבים השונים, כמות הזמן שעומדת לרשותנו כדי לתמוך בילדים אם יתקשו וכך הלאה. מצבים אלו אם כן מחייבים שההורים יקבלו בסופו של דבר את ההחלטות וישחררו את הילדים מעול האחריות על השלכות הבחירות. עם זאת, חשוב שהעדפותיהם של הילדים יילקחו בחשבון  כחלק חשוב ממכלול השיקולים אשר ינחו את ההורים בבחירותיהם.

בחירות אותנטיות לעומת בחירות מדומות

שאלה חשובה שהורה או מחנך אחר צריך לשאול את עצמו הוא מהם המצבים שאותם הוא מוכן להעמיד לבחירה ובכך לשלם את המחיר הצפוי של השלכות החבירה לגביו ואלו מצבים אין ביכולתו או ברצונו להעמידם לבחירה.

אחד הגורמים הנוספים שעלול לסבך תהליכים של  משא ומתן עם ילדים סביב אפשרויות בחירה קשור בעצם הנכונות הבסיסית שלנו כהורים או מחנכים לאפשר בחירות אותנטיות ולהתמודד עם השלכותיהן. הבחירה היא אותנטית אם אנחנו נהיה ערוכים להתמודד עם השלכותיה. אם מעמידים לילד  בחירה של עיסוק בשעות אחה"צ והוא בוחר בצבעי אצבעות חשוב שנאפשר בחירה בעיסוק זה ולא ננסה להסיח את הילד מבחירתו זו בשל הלכלוך שמרתיע אותנו. במקביל על הילד להבין שחלק מהפעילות כוללת השתתפות בניקוי השטח בסופה.

הבחירות המדומות מהוות מסרים אמביוולנטיים שעלולים לבלבל את הילדים. נראה כי העמדה של בחירות מדומות הרסנית לחינוך ילדים יותר מאשר אי מתן בחירה.

בחירות פתוחות וסגורות

אחרי שמחליטים במה לאפשר בחירה לילדים, חשוב לתת את הדעת אם ברצוננו להעמיד לילדינו בחירות פתוחות או סגורות.

הבחירה הפתוחה היא בחירה שבה על הבוחר לנתח את המצב, ולזהות ולהגדיר חלופות שהמצב הנתון מאפשר, ולבסוף לבחור באחת מהן. לדוגמה בחירה פתוחה יכולה להיות כלולה בשאלה "מה אתה רוצה לעשות אחה"צ ?", "באיזה חומר אתה רוצה ליצור ?"," מה אתה רוצה לאכול?". הבחירה הסגורה כוללת מספר אפשרויות או חלופות מוגדרות מראש ועל הילד לבחור באחת מהן. ניתן לראות בהצעה  שילד יבחר בין החולצה הכחולה עם ציורי מכוניות, לחולצה הצהובה החלקה לבין החולצה האדומה עם סופרמן בחירה סגורה. גם הבחירה בין  הליכה לגן הציבורי או משחק עם חברים בבית היא דוגמה של בחירה סגורה.

ישנם מצבים שבהם מתאפשרת ורצויה בחירה פתוחה גם בגיל הצעיר. למשל הבחירה מה לצייר עשויה להיות בחירה פתוחה בכל גיל. הילד ימצא בתוך עצמו מראש או בדיעבד את אשר הוא רוצה לצייר. בנוסף, כשילדים מעורבים במשחק דימיוני חשוב מאוד לעודד ולאפשר בחירה פתוחה. הילד יבחר מה ואיך לייצג במשחק הסימבולי וחשוב לקבל את בחירותיו ככאלו. הן במצב של יצירה או במשחק דימויוני לא אמורה להיות בעיה למבוגר לקבל את החלטותיו של הילד לפעול כי מדובר בתכנים שמשקפים את עולמו הפנימי של הילד והם אינם מהווים "מטרד" לסביבה. זאת ועוד, כיוון שמדובר במצבים שמתנהלים בעולם התודעה והדימיון-לא נשקפת סכנה לילד או לסביבה כפועל יוצא של בחירותיו של הילד. חשוב במצבים כאלו לא "לצנזר" תכנים שעולים מהילדים גם אם הללו אינם נעימים לנו או לא נראים לנו. לדוגמה, אם ילד משרבט  ולא מצייר ציור פיגורטיבי(דמות שדומה לדבר המצויר במציאות), וגם אם הצבע לא נראה לנו , חשוב שנקבל את היצירה ונתעניין בה ללא העברת ביקרות שיפוטית שעלולה לחסום את אפשרויות ההבעה של הילד בעתיד. זאת ועוד, אם עולים תכנים תוקפנים במחשק הדמיוני של הילד נחשוב על מקורותיהם אבל לא נחסום את אפשרויות ההבעה של הילד.

כאשר מדובר בבחירה סגורה שאותה אנו מעמידים לילדים נמצא דרך להכיר לילדים את  כל אחת מאפשרויות הבחירה לפני שהילד מתבקש לבחור באחת החלופות. על כן העמדה של בחירה סגורה מחייבת את המחנך לחשוב מראש על חלופות הולמות את הילד, מותאמות לטעמו האישי ולגילו  ולמשאבים העומדים לרשות המבוגר . עם זאת, במצב של בחירה סגורה, נמנע מהמחנך להתמודד עם ממד אי הוודאות כפועל יוצא של הבעת העדפה של הילד. התנסויות שבות ונשנות בבחירות סגורות שבהן על הילד הצעיר לבחור בחלופה אחת מתוך חלופות מוצעות , עשויות לעודד אותו לחשוב מראש גם בעתיד על בחירותיו ותלמדנה אותו שיש להכיר את החלופות היטב לפני שבוחרים. זאת ועוד, התעקשות של מבוגר שהילד יבחר מתוך חלופות מוגדרות עשויה לתרום הן לטיפוח כישורי חשיבה והן לנטילת אחריות שהרי הילד למצוא דרך להתמודד עם מצב נתון ומוגדר. לדוגמה לפני שנציע לילד הצעיר  בבית או בגן לצבוע בצבעי אצבעות או לבחור בעבודת הדבקה, עליו להכיר היטב את שני סוגי הפעילות היצירתית. לפני שהילד יכול לבחור בין אבוקדו לביצה לארוחת הערב עליו להכיר  את טעמם של שני סוגי מאכל אלו. במצבים אול ההתעקשות של המבוגר לבחור אך ורק מתוך האפשרויות המוצעות(צבעי אצבעות או הדבקה; ביצה או אבוקדו) "מכריחה" את הילד ללמוד "לפתור בעיה" בנתונים מוגדרים ולהתמודד עם החלטתו. ולכן כשהחלטנו מראש , במיוחד בגילים צעירים,

משא ומתן עם הילד כחלק מתהליך הבחירה

חלק מתהליך הבחירה כולל שיח של משא ומתן עם הילדים סביב אפשרויות הבחירה והשלכותיהן.  בשלב זה עולים השיקולים שמנחים את הילד הבוחר. התייחסות המחנך שמעמיד את הבחירה להעלאת שיקוליו של הילד הבוחר, חשובה ביותר בגיבוש התפיסה של הילד לגבי הבחירה-תפיסה שעשויה להפוך בתיווך נכון למבוססת על שיקולים הגיוניים מתוך התייחסות ליתרונות, חסרונות ומחירים לילד ולסביבה. בשלב זה, על המחנך לסייע לילד להתייחס ליתרונות ולחסרונות של כל חלופה מבלי לנסות להשפיע על בחירה עצמה באופן מניפולטיבי.  התוצר של תהליך המשא ומתן היא קבלת ההחלטה עצמה לגבי אחת מהחלופות. גם במקרה זה התייחסותו של המחנך עשויה להשפיע על אופייה של תפיסת הילד לגבי עניין הבחירה.  אם המחנך מקבל את הכרעתו של הילד פעם אחר פעם ומעודד את הילד לפעול לפיה ולשאת בהשלכותיה, עשוי הדבר להשפיע על נכונותו של הילד לשוב לבחור חלופות על בסיס ניתוחם גם בעתיד.  בניגוד לכך, אם הילד בוחר בסופו של דבר משהו והמחנך איננו מקבל את הכרעותיו של הילד, הדבר ישפיע על נכונותו של הילד לעמוד על שלו ולסמן באופן ברור את העדפותיו גם בעתיד. מחנכים משפיעים  אפוא על נכונותם של ילדים לבחור  גם על ידי התייחסות להשלכותיהם של בחירותיהם.

לדוגמה, כחלק ממתנת יום הולדת מתבקש ילד לבחור בין אוטו עם שלט, רכבת חשמלית או טרקטור עם שלט. שלוש אפשרויות אלו מבוססות על העניין הרב שיש לפעוט בן השלוש בכלי תחבורה למיניהם. תוך כדי השיחה הילד מתלבט ואומר שהוא אוהב את האוטו שנוסע חלק, את הרכבת על הקטר וקרונות שלו והוא חושב  שהטרקטור ממש מגניב והוא יכול להעמיס עליו את הקוביות שהוא אוהב. הוא אומר שהוא רוצה את כולם. בשלב זה הוריו עומדים על כך שיבחר באחד השלושת הצעצועים שתמונותיהם מוצגות לו. אז הילד מבקש את הטרקטור ואת הרכבת. ההורים שבים ואומרים שעליו לבחור אך ורק צעצוע אחד. הילד בוכה ומתפתל. הולך לחדרו. שב לסלון שבו ישובים שני הוריו וממתינים בסבלנות להכרעתו. אחרי ניגוב הדמעות הילד בוחר ברכבת-צעצוע גדול ממדים יותר. ההורים קונים לפעוט שלנו את הרכבת כמבוקשו. השמחה גדולה. יומיים אחרי הרכישה והמשחק האינטנסיבי ברכבת אחד הקרונות נשבר. בעקבות זאת ניתן לתאר שני תרחישים אפשריים. תרחיש א.:  ההורים מנחמים את הילד ואומרים לו שזה קורה ועוזרים לו לתקן את הרכבת. תרחיש ב':  אחד ההורים "פולט" שאילו בחר באוטו או בטרקטור-צעצועים פחות מורכבים-הדבר לא היה קורה. בתרחיש הראשון לומד הילד להתמודד עם בחירותיו ונושא באחריות הלא גדולה שכרוכה בוויתור על שני הצעצועים האחרים. ואילו בתרחיש ב, ההורים נותנים לילד מתוך תסכול הרגשה שהוא לא יכול לסמוך על שיקול הדעת שלו ויש אפשרות שמבלבלים אותו על ידי כך.

ברור שמה שמשפיע על גיבוש עמדותיהם של הילדים הצעירים כלפי הבחירה איננו מצב של התנסות חד פעמית , אלא הצטברות של התנסויות עם בני משפחה ומחנכות. ככל שיהיו יותר התנסויות שבהן הילד נתקל באמפתיה כלפי רגשותיו, להאזנה לנימוקיו ועמידה תקיפה על כך שיעמוד בבחירותיו כך  סביר כי הוא יגבש עמדה של חשיבה מראש על אפשרויות החבירה ושל אחריות על השלכות הבחירות. מנגד אם ילד צעיר יתרגל למצב שהוריו או המחנכות שלו מאפשרים לו לקבל את כל החפצים בעקבות לחץ מצדו-הדבר עשוי לגרום לכך שהילד הצעיר לא ישקיע מחשבה בבחירותיו העתידיות מתוך אמונה שבכל מקרה יקבל את מבוקשו. מצבים  שבהם הילד נתקל בחוסר אמפתיה עם הקושי שלו לקבל את הדין ואף בענישה גופנית-עשויים להפחית את האמון שלו בהוריו ובמחנכיו ועשויים להפחית את המוטיבציה להשקיע חשיבה  בגיבוש  העדפות שהולמות אותו. ילדים כאלו עשויים לטפח מצד אחד התנגדות גורפת כלפי האנשים שמענישים אותו, או מצד שני רצון לרצות את המבוגר.

לסיכום, אף שהבחירה בחלופה מבין חלופות רבות היא חלק מחיי היומיום של הילדים בחברה המודרנית והיא חלק חשוב מבנייה של אישיות הייחודית שלהם, מדובר במצב שלא מרבים לנתח אותו ולדבר עליו בהקשר של חינוך ילדים צעירים. כפי שהצגתי במאמר מדובר במצב מורכב שכולל סוגים שונים של בחירה(בחירה סגורה לעומת בחירה פתוחה; בחירה אמיתית לעומת בחירה מדומה; בחירה מהותית לעומת בחירה שולית; בחירה רציונאלית לעומת מגוון של בחירות לא רציונאליות-חלקן התפתחותיות וחלקן כאלו שמחוזקות על די הסביבה ככאלו. זאת ועוד , מהמוצג בפרק זה עלתה החשיבות של החינוך לבחירה מצד הורים ומחנכים פורמאליים. בחירה רציונאלית שמאפשרת מצד אחד פיתוח של זהות עצמית ועמדה אחראית שלוקחת בחשבון את השלכות המעשה עצמו, ומצד שני מתחשבת שבסביבה החברתית, איננה דבר  שמתפתח באופן ספונטאני  אצל הילדים. יתרה מזו, חיים בסביבה שמדגימה עבור הילד הצעיר, חוסר עקביות בכל הקשור לחינוך לבחירה או מדכאת בחירות או מבלבלת את הילד לגבי בחירותיו עשויה להקשות על הילד.

מנגד, אין להסיק שהחינוך לבחירה מחייב את ההורים ללכת לחוג הורים או לשלוח את ילדיהם לחוג על מנת ללמוד כיצד לבחור בצורה רציונאלית. האמור מחייב עמדה אחראית ורפלקטיבית מצד ההורים גננות והמורות. היא מחייבת חשיבה שמתייחסת לגיל הילדים ולאופן שבו כל ילד וילד יכול להתמודד עם השלכותיה של הבחירה במצב הנתון. הגישה שהוצגה במאמר מחייבת חשיבה, סבלנות ואכפתיות כלפי הילד והסביבה. עם זאת המוצג בפרק נראה לי כחלק חשוב ומרכזי מתפקידיו של המחנך. המשפיע על הבחירה הוא הצטברות של התנסויות יומיומיות ואליהן יש לתת את הדעת.

2. איך מחנכים למימוש זכות הבחירה בשבועות והחודשים שלקראת הבחירות-כחלק מפעילויות שאנחנו בעצמנו יוזמים או כחלק משיחות שהילדים יוזמים?

בשבועות ובחודשים שלפני הבחירות חשוב ללמוד על מה שיש למפלגות להציע. לקרוא על מצעי המפלגות. להקשיב לתכניות טלויזיה ולמשדרים בדיגיטל. לגלות גישה ביקורתית כלפי המסרים ולשתף את הילדים לגבי ביקורת זו שיש לנו. חשוב לא פחות להכין את הילדים להתמודד עם מניפולציות ועיוותים מכוונים.  מילוי תפקיד אחראי בבחירות במאה ה-21 כולל יכולת התמודדות עם מניפולציות, בדיקת נתונים ויכולת אבחנה בין עובדות לבין חדשות כוזבות. פוליטיקאים שמפעילים מנפולציות מסתמכים על הנטיה של רוב הבוחרים לא לבדוק פרטים בעצמם.

חשוב גם לדבר עם הילדים על דברים ששומעים בתכניות שונות וגם לבדוק את התנהלותם הדיגיטאלית של הילדים. לבדוק את נתיבי ודפוסי הגלשיה שלהם בהסכמתם. בהקשר זה חשובה ההכשרה לקריאה ביקורתית של תכנים וסיוע לזהות פייק ניוז. לא פחות מכך חשוב לחנך את הילדים לא לשתף תכנים לא בדוקים ולא "ללכלך" על יריבים בדיגיטל ובכלל.

ברבים מהגנים ומבתי הספר מתקיימות בחירות בין אם מדובר בבחירות דמה לכנסת או בחירות לדברים שמענינים את הילדים(ספר מועדף; ציפור של המידנה וכו). בבתי ספר יסודיים ולמעלה מזה מתקיימות בחירות אמיתיות לתפקידים במועצת תלמידי בתי הספר. פעולות אלו מהוות כמובן הכנה טובה להשתתפות במשחק הדמוקרטי. אבל אין בפעולות אלו די. בלינק זה דוגמה של הכנת תלמידים לבחירות למועצת התלמידים בשנת תשע"ט.

אלו פעולות שאנחנו יוזמים. הילדים חשופים למידע ולכן הכרחי להיות קשובים לשאלותיהם הן לשאלות העקרוניות שהילדים שואלים והן לשאלותיהם שנוגעות לבחירותנו שלנו בהווה ובעתיד.

3. איך אנחנו מתנהלים כאזרחים, הורים ומחנכים בענייני הבחירות לכנסת ולמועצות המקומיות ובכלל?

לצד פעולות מאורגנות מהסוג שהזכרתי חשוב שנהיה מודעים שילדים לומדים מתוך התבוננות וחיקוי  בהתנהלות שלנו. אי אפשר לחנך לאימוץ של דפוסי בחירה מושכלים אם ההתנהלות שלנו כהורים וכמורים איננה כזו.  ההתנהלות של ההורים בבתים ושל המחנכים במוסדות נחינוך. באיזו מידה אנחנו קוראים, עוקבים ומתייחסים באופן ביקורתי לתעמולת הבחירות. באיזו מידה אנחנו מעורבים בעצמנו במה שקורה. באיזו מידה אנחנו מביעים עמדה ביקורתית כלפי מנהיגים או מתמודדים בדרך שמכבדת אותם כבני אדם.

קודם כל בעיניי הכרחי שנממש את זכות הבחירה שלנו. שנלך להצביע גם אם נטיל בקלפי פתק לבן. יש בויתור על זכות הבחירה, בין משיקולים של התלבטות ובין מתוך נוחות דוגמה אישית של ויתור על יכולת ההשפעה שלנו.

חשוב גם לעקוב מקרוב על התנהלות הבחירות ולהתייחס באופן ביקורתי למה שאנחנו שומעים. האם אנחנו קוראים עיתונים דרך קבע? האם הילדים רואים מעורבות אקטיבית שלנו במקומות העבודה שלנו ובקהילה? האם הם עדים להתייחסות מעמיקה וביקורתית כלפי המנהיגים?

האמת היא שבעידן דיגיטלי כשהורים וילדים מתבוננים דרך קבע במסכים קשה לילדים לדעת במה אנחנו מתמקדים. בעידן של העיתנות המודפסת-דור שאני נמנית אליו-פעילות של קריאת העיתונים היתה גלויה לעין. לקריאה יומיומית של עיתונות חשיבות רבה ללמידה של הילדים. קריאה יומיומית של עיתונות משקפת סוג של מעורבות בנעשה. שיחות רבות עם ילדים מתנהלות סביב מה שקוראים.

חשוב לחנך ילדים לבדוק קשרים בין מה שפוליטיקאים אומרים לבין מה שהם עושים . לא מספיק להקשיב להצהרות. הכרחי לבדוק פעולות. כך גם בבחירות של תלמידים במועצות תלמידים. חשובה הבחינה של הזיקה בין הצהרות למעשים.

חשוב לא פחות כיבוד של המשחק הדמוקרט שבא לידי ביטוי בכיבוד תוצאות הבחירות. יחד עם כיבוד תוצאות הבחירות הכרחי לחנך את הילדים לכבד כללים וחוקים שהרי הכללים והחוקים מסעיים שכולם יהיו שווים. אחת הבעיות בהתנהלות הפוליטית היום קשורה לאופן שבו חלק מהפוליטיקאים מתייחסים לחוקים. לכיבוד הסלקטיבי שלהם של חוקים שנחקקו בכנסת ולערעור על הרשות המחוקקת. חשוב מאוד להביע תמיכה ברשויות. תמיכה לצד ביקורת כאשר נראה שרשויות החוק נכשלות בתפקידן.

לסיכום, פוסט זה הציג את ההקשר המורכב של מדינת ישראל המתכוננת לבחירות הקרבות לכנסת ה-23, ב-2.3.2020. הפוסט פונה אל אנשים שהם גם אזרחים וגם הורים; גם אזרחים וגם מחנכים. אני מציעה לא לוותר על זכות הבחירה ולעצור ולחשוב לפני שמשלשלים את הפתק לקלפי. אני מציעה שהבחירה תביא בחשבון את השלכות הבחירה שלנו על העתיד של הילדים והילדות שיגדלו כאן בעתיד. אני מציעה גם לבחון את החלופות הקיימות(אף אחת מהן איננה אידאלית!), ולבחון את האנשים ואת המפלגות על בסיס מעשים ואנשים שנמצאים בהנהגה. בחירה "נכונה" מחייבת לעתים התעלמות מהצגת אג'נדות שמוכתבות על ידי יועצי תקשורת. "בחירה נכונה" מחייבת הסתכלות על החברה בכללותה, על כל "שבטיה" ולא רק הסתכלות על האינטרס הצר של הסקטור שאליו אנחנו משתייכים. בחירה "נוכנה" מחייבת אותנו להסתכל על העתיד יותר מאשר אל העבר. בחלק השני של הפוסט מועתקים חלקים מפוסטים קודמים שמתמקדים בחינוך להתנהלות אזרחית באמצעות חינוך לבחירות מושכלות מהינקות. חינוך שכולל גם הכוונה מושכלת וביקורתית בשבועות שקודמים לבחירות ועל ידי התנהלות אחראית ומעמיקה בעניין הבחירות-התנהלות שעולה בקנה אחד עם הצהרותינו. חשובה לא פחות גישה ביקורתית כלפי מנהיגים ופוליטיקאים-ביקורת שאיננה באה להשפיל ולעשות מניפולציות.

"יוצאים מהקופסא" בבית הספר השכונתי בשפירא-תל אביב

בכתבה זו אני מפנה את הזרקור לבית הספר השכונתי שפירא בתל אביב. בית ספר ציבורי שנראה שמממש רעיונות של חיבור לסביבה ולקהילה, של למידה מהחיים עצמם, של שיתוף הורים ומשפחות, של למידת חקר בסביבה שמעריכה בני אדם וולמידה משמעותית -כל זאת בשכונת שפירא בתל אביב שחיות בה משפחות ותיקות -צאצאים של עולים מבוכרה ואפגניסטן, משפחות של מהגרי עבודה ומבקשי מקלט לצד משפחות צעירות ומבוססות יותר שמאכלסות בשנים האחרונות את דרום תל אביב. אני מהדהדת מידע על בית הספר הזה כיוון שאני חושבת שמדובר בסוג של בית ספר שיש לו פוטנציאל לתת מענה לבעיות מוסדות החינוך שכל העולם מדבר עליהן בשנים האחרונות. מדובר בבית ספר צומח שכיתה א' ראשונה שלו יצאה לדרך בשנת הלימודים תש"ף. אני מאוד מקווה שבית הספר יצמח למוסד חינוכי שיהווה מודל של בית ספר לכל שכונה בישראל.

אני כותבת את הפוסט על בית הספר השכונתי שפירא בעקבות קריאה של כתבתה של שירה קדרי-עובדיה בעיתון הארץ, ביום שני, 17.2.2020. בעקבות קריאה הכתבה נכנסתי גם לאתר של בית הספר וקראתי פוסט בבלוג של ליאת שמרלינג-מאיר שמשמשת מחנכת ומורה לכיתות א'-ב' בבית הספר. את ליאת אני מכירה באופן אישי כי היא השלימה תואר שני במכללת לוינסקי לחינוך ועיון בבלוג הפופלארי שהיא כותבת "מורה בפיג'מה" סייע לי מאוד כשעשיתי את הצעדים הראשונים בייסוד הבלוג שלי.

בשנים האחרונות בישראל ובעולם מתקיים דיון מתמשך שמתמקד בצורך לשנות את מוסדות החינוך כך שיכשירו טוב יותר את התלמידים לאתגרים של המאה ה-21. הטענות הן שבתי הספר אינם משתנים מספיק והם דומים מדי לבתי הספר שהוקמו בראשית התקופה התעשייתית. על רקע זה מוצעים פתרונות שונים שזוכים לשם "פדגוגיה מוטת עתיד" . האמת היא שדי שמחתי בשבכתבה הארוכה על בית הספר השכונתי שפירא ובמידע שמופיע באתר בית הספר לא נתקלתי באיפונו של בית ספר זה כמייצג "פדגוגיה מוטת עתיד". דרכי העבודה של בית ספר זה נראות בעיני אותנטיות הרבה יותר מההצהרות הנשמעות לגבי "פדגוגיה מוטת עתיד".

אציג על בסיס העיון במאמר את המאפיינים המרכזיים של בית ספר השכונתי שפירא:

  1. חלק ניכר של הפעילות החינוכית מתנהל במרחב השכונתי הציבורי. בהתחלה יזם צוות בית הספר בהנהלת שחר פיינשטיין גבריאל(היוזם והמנהל של בית הספר) מיפוי של מגוון מוסדות בסביבה הקרובה (הספריה העירונית, הגן הבוטני באבו כביר, מועדון האזרחים הותיקים, ישיבה חילונית, ישבה אורתודוקסית, בית הקפה השכונתי. פה ושם ניתן למקם את הבתים שבהם מתגוררים הילדים עצמם וקרובי משפחתם. היה מגניב אם בכל כיתה הייתה מפה שבה מסומנים הבתים של התלמידים. נעשה ניסיון לבנות יחסי גומליין עם אנשי הקהילה ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם. כך שהיום, ילדי כיתה א' יוצאים מידי יום ל"סיבוב" בשכונה. המפגשים היומיומיים מחזקים את הקשר בין הילדים לאנשי הקהילה, ומספקים קרקע פוריה ללמידה של אורינות, מתימטקה, מדעים מולדת בסביבה הטבעית.
  2. שיתוף הורים-מהכתבה אני מתרשמת שבית הספר עושה כל מה שביכולתו למשוך את הורי הילדים לבית הספר ולהביא לשותפות איתם. החל בהזמנה שההורים ישתתפו בהוראה וכלה בסיוע להורים עצמם. מהכתבה עולה שבית הספר יש חדר הורים נוח. ומוזכר שהמודלים שעליהם מתבסס בית הספר בחו"ל מחזיקים רכזת הורים-אשת מקצוע שתפקידה לשמור על קשר קבוע עם הורים. מחקרי אורך בארה"ב(Reynolds et al,2017) מצביעים על כך ששינויים עקביים בלמידה של הילדים מחייבים קשר הדוק מהסוג של בית הספר השכונתי שפירא מקיים איתם.
  3. צוות בית הספר מנצל הזדמנויות למידה במהלך הטיולים השכונתיים היומיים. כל זאת בגישה של חקר ומתוך הקשבה לילדים. לדוגמה, באחד הטיולים אחד הילדים גילה שמספרי הבתים אינם רציפים-הזדמנות שנוצלה על ידי מנהל בית הספר להסביר להם על מספרים זוגיים ואי זוגיים.
  4. הפעילות הקדחנית בשכונה כוללת ככל הנראה גם פעילויות מתוכננות. למשל מתוארת פעילות שבועית של חיבור "מילון בוטני" בהנחית חניכי שנת שירות "בינה", קריאה של ספרי ילדים בספריה הקהילתית בהנחית המחנכת שלהם ליאת שמרלינג-מאיר (חובבת ספרי ילדים מושבעת) וכתיבת סיפור עצמם בעקבות זאת.

מה בולט מהכתבה שעשוי לתרום להצלחת המיזם?

א. צוות בית הספר בהנהגת המנהל מצטייר כמחויב מאוד לרעיון החיבור השכונתי והלמידה במרחב הציבורי ונראה משגשג בתנאי הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר.הצוות החינוכי נראה מחויב לרווחה הרגשית של הילדים והם קשובים לילדים: מאמינים שמה שיש לילדים לומר חשוב ומקדם.

ב. מה שמצטייר כאור ירוק מצד הממסד החינוכי והיותו של בית הספר בית ספר ציבורי. תמיכה של הממסד ברעיון חשובה מאוד בעיניי.

ג. הלמידה בבית הספר מוצעת בשכונה שפירא לילדים שמייצגים "מגזרים" בחברה הישראלית שאינם נפגשים על בסיס שוויוני ביניהם בדרך כלל. הצילום שמוצג באתר בית הספר שכולל הורים, ילדים, אחים צעירים ומן הסתם צוות בית הספר מתערבבים ביניהם הוא צילום מלבב. יפה לראות צילום שאיננו מציג אנשים לפי הסטטוסים שלהם. המתבונן בצילום לא יכול לדעת מי הורה, מי מורה, מיהו מנהל ביתה ספר, מי מזכירת בית הספר. חיבור מסוג זה מכיתה א' עשוי לתרום לסולידריות ולכידות חבריות שכל כך חסרות לנו כיוון שילדים אלו גדלים בסביבה קהילתית מתחילת דרכם בבית הספר.

ד. הילדים נראים מרוצים, מגלים סקרנות וענין. וודאי מתאים הרבה יותר למגוון של ילדים ללמוד תוך כדי תנועה בסביבה הטבעית. דהיינו ישנה מוטיבציה של הילדים להשתתף בלמידה מהסוג שמוצע בבית ספר זה.

ה. ישנה חשיבה מצד הצוות ללמד את הילדים אוריינות, חשבון, מדעים מתוך התבוננות במופעים שלהם במרחב הציבורי. זו נקודה חשובה מאוד שעולה מהכתבה.

ו. נעשה מאמץ רציני לחבר את משפחות ההורים לבית הספר ולדרכי הלמידה של הילדים. ללא חיבור מסוג זה המעשה החינוכי לא יכול באמת להצליח עבור כל הילדים .

ז. היותו של בית הספר בית ספר צומח חדש עשוי לתרום להצלחת המיזם. בית הספר מתחיל ממקום שבו מיישמים רעיון ונחסך מהמנהל הצורך לשנות עמדות של צוות שמורגל לעבודה חינוכית מסורתית. בתנאים אלו מתאפשר גיוס של צוות חינוכי שמחויב לרעיונות שעליהם מבוססות הפרקטיקות הנהוגות בבית הספר. בנוסף, היותו של בית הספר בית ספר צומח מאפשר לו לתכנן באופן הדרגתי את דרכי העבודה שלו עם הכיתות ה"גבוהות" יותר בבית הספר. אם תאומץ גישה של מחקר פעולה, גישה שבה הצוות ילמד מהצלחותיו ומטעיותיו וילדמד לתקן אותן משנה לשנה, תתאפשר בניה של תוכנית לכיתות החל מכיתה א' לכיתה וי.

אתגרים צפויים

עם זאת, ברור שבית הספר עשוי להתמודד עם אתגרים שקשורים להרחבתו הרצויה והצפויה. שמירה על דרכי העבודה שמוצגות בכתבה איננה מובנת מאליה במציאות של מספר כיתות מקבילות ומגוון הכיתות מא' עד ו'. לשם מימוש פרקטיקות של טיולים יומיומיים במרחב ציבורי נדרש כוח אדם גדול מהמקובל בבתי הספר היסודיים היום.

זאת ועוד, חשוב לגבש צוות גדול ומחויב דיו כדי שיישום הרעיון לא יהיה תלוי בקיומם של "משוגעים לדבר". חשוב לגבש "מאסה קריטית" של אנשי צוות שיוכלו "לספק את השירות" ולהפיץ את הרעיונות שלו.

אני מאוד מקווה שבכל שכונה יקום בית ספר שכונתי מסוג סית הספר השכונתי שפירא.

כמישעוסקת כל חייה בהכשרת מורים אני חושבת שחשוב גם לקשור קשרים בין מכללות להוראה לבית הספר לתמיכה הדדית בין "הקדמיה" ל"שדה", כך שהסטדונטיות להוראה יתמכו בתהליכי הלמידה בבית הספר ובית הספר ילמד את הסטדונטית להוראה לאמץ לליבם פדגוגיה של חיבור לקהילה, של למידה בתוך סביבת החיים הטבעית של הילדים, של חיבור למשפחות הילדים.

לסיכום, לי היה חשוב ומחמם לב להכיר את דרכי העבודה של בית הספר השכונתי שפירא. אעקוב בעניין אחר התפתחות בית הספר ומאחלת שבית ספר זה יתפתח. אני מאחלת גם לחיבורים עם המוסדות להכשרת מורים ולהפצת הרעיונות העומדים בבסיסו למקומות נוספים בישראל.

וירוס הקורונה-מי, מתי ואיך מסבירים לילדי גן בישראל?

בפוסט אציג את מחשבותיי בנוגע לשיחות עם ילדי גן בנושא וירוס הקורונה. אתייחס לשאלות מי, מתי ואיך מסבירים לילדי הגן על הוירוס.

האמת היא שבשבועות האחרונים הרהרתי כמו כולם בהשלכות ההוירוס על חיי הסינים, על השפעות על תיירות בעולם, על השפעה על טיסות שלנו בחודשים הקרובים, והזדהיתי גם עם נוסעי ספינת הקרוז שמצויים זמן רב בבידוד, על הספינה, בחופי יוקהומה-עיר סמוכה לטוקיו. חלק מהמחשבות קשורות למקריות החיים. באוקטובר האחרון היינו בין נוסעי ספינה כזו. השיט שהיה מענין ונעים , שלא לומר מפנק הסתיים בצורה מעט לא צפויה בשל התקרבות הטייפון הגיביס לחוף הדרומי של יפן(טוקיו ויוקוהומה מצויות בחלק זה של האי). הטייפון שינה את מסלול ההפלגה של הקרוז ואת תוכניותינו. בסופו של דבר קיצרנו את שהותנו ביפן, ירדנו מהקרוז בנגאסקי, בחוף המערבי וקנינו כרטיס טיסה חזרה לישראל. העיסוק בחיפוש מסלול חלופי לחזרה לארץ התפרש על ידנו גם אז כסוג של אי נוחות ולא כאיום כלשהו על ביטוננו. כך שכעת אני חושבת שמצבנו היה טוב בלא כל השוואה למצב הנוסעים על הקרוז המצויים זמן רב בבידוד. בסוג של "כלוב מזהב".

תוצאת תמונה עבור virus Corona
..מקור האיור

בשום שלב עד עתה לא עלה על דעתי להידרש לשיחות עם ילדי גן על וירוס הקורונה. מה ששינה את תוכניותיי הוא העדות של הנכדה בת הארבע שלי שלומדת בגן דו גילי: טרום-טרום חובה וטרום-חובה. הנכדה שלי היא בין הילדים ה"גדוליים" בגן. בסוף השבוע שעבר היא סיפרה להוריה שהיא מודאגת מוירוס הקורונה כיוון שהמחנכת המובילה בצהרון סיפרה לקבוצה של ילדים על הסכנות של וירוס הקורונה ועל כך שהמחלה נגרמת על ידי "חיות מגעילות שהסינים אוכלים", והדבר משפיע גם על מי שטס. זה מה שהנכדה שלי זכרה. זה לא אומר שהדברים נאמרו לילדי הגן בדיוק במילים האלו. הוריה של נורית הסבירו לה שבינתיים הוירוס הזה עוד לא הגיע לישראל ובינתיים אין צורך שהיא או אנחנו נעשה משהו מיוחד. נאמר לה גם שאם הוירוס יגיע לישראל יסבירו לה מה לעשות ואיך להתנהל ובכל מקרה העניין לא באחריותה. כמו כן, אימה הסבירה לה שקורונה היא מחלה דומה להצטנויות מלוות שיעולים וחום הרבות שהיא רגילה לסבול מהן במהלך השנים. נראה כי ההסברים הניחו את דעתה. לקראת כתיבת הפוסט ניסינו רק לבדוק עם נורית, אם המידע נמסר לכל ילדי הגן בסוג של מפגש מליאה או לקבוצה של ילדים והאם הדברים נאמרו בתגובה לשאלה של ילד או ביוזמת המחנכת המובילה בצהרון. נורית סיפרה שהמחנכת בצהרון יזמה את השיחה ושהדבריים נאמרו "לילדים שהיו שם"{כנראה לקבוצה של ילדים].

האירוע בצהרון ציבורי שהנכדה שלי הייתה חלק ממנו העלה את הצורך לברר לעצמנו מי, איך ומתי מדברים עם ילדי גן בישראל על וירוס הקורונה.

היוזמה הלא כל כך מבורכת של המחנכת בצהרון להסביר לילדים על הוירוס מעלה את הצורך שצוותי הגנים והצהרונים הציבוריים יקבלו הנחיות ברורות בנושא. הנחיות שמתייחסות למה אומרים, ולמה לא אומרים לילדים. התייחסויות למי אמור לשוחח עם הילדים. התייחסויות שנוגעות לדיווח להורים ולנשות צוות אחרות על שיחות מעין אלו.

ההנחיות צריכות לכלול התייחסות לשני תרחישים שרלוונטים למצב הנוכחי בישראל, מצב שבו אין בינתיים נשאים של המחלה. תרחיש ראשון מתייחס לאיך מגיבים כשילדים שואלים על הוירוס(תרחיש אפשרי בהחלט כי הילדים אינם חיים בתוך בועה). תרחיש שני מתייחס ליוזמה לסביר לילדים על וירוס הקורונה.

תרחיש ראשון: כל מחנכת צריכה להיות ערוכה עם תוכנית מה אומרים ומה לא אומרים לילדים ששואלים על הוירוס. מטרת התשובה היא להבין מה יודע ומבין הילד. מה הוא חושב שהיא המשמעות של הוירוס הזה. את ההסבר יש להתאים להשערותיו של כל ילד. בכל מקרה אני מציעה, בדומה לאופן שבו הוריה של נורית הסבירו לה, שההסבר של המחנכות צריך להיות מדויק ומרגיע. להסביר שמדובר בויררוס דומה לשפעת או להצטננות עם חום ושיעולים שהילדים מכירים. כמו כן יש לציין, בשלב זה, שאין אנשים חולים במחלה בישראל. שהאחריות היא לא על הילדים. ואם יהיה צורך הורים וגננות יגידו לילדי הגן מה לעשות כמו שתמיד קורה במצבים של מחלות שהם מכירים. בכל מקרה של שאלה כזו אני חושבת שחשוב לשתף את כל הצוות(בגן הבוקר ובגן אחה"צ ואת הורי הילדים). אני רואה בסוג כזה של שיחה משהו טבעי וסביר.

התרחיש השני נוגע לנטילת יוזמה להסביר לילדים על הוירוס. התרחיש השני איננו רלוונטי במצב הנוכחי בישראל ואני בדעה נחרצת שאין ליזום שיחות עם ילדי הגן על וירוס הקורונה.לא על ידי צוות הגן ולא על ידי צוות הצהרון. יש להקפיד הקפדה יתרה(שנכונה תמיד) על נטילת ידיים לפני האוכל, אחרי השירותים. יש להקפיד על שיעול בתוך השרוול(תמיד). אין להתייחס בעוינות לילדים שמשתעלים או מתעטשים. במידה והמצב בישראל ישתנה יש לרענן את ההנחיות.

העניין העקרוני בעיניי הוא שבאגף הקדם יסודי במשרד החינוך, באגפי הגיל הרך ברשויות המקומיות, בפיקוח על הגנים ועל הצהרונים, יגבשו הנחיות שיועברו לצוותי הגנים והצהרונם כיצד לנהוג בנושא שאלות של ילדים והסברים בנוגע לוירוס הקורונה. חשוב לא להחליט שסומכים על שיקול הדעת של כל אשת חינוך בשטח. בלתי סביר בעיניי הוא מצב שבו מחנכת כלשהי נוטלת יוזמה ומסבירה לילדים צעירים על הוירוס מבלי להבין עד הסוף את השלכות ההסבר. הסברים לא מבוקרים מסוג זה עלולים גם לעורר פאניקה וגם להיות צבועים בדעות קדומות וסטיראוטיפים נגד הסינים במקרה הזה. יש להכיר בהחלט גם באפשרות שהילדים ישאלו על הוירוס ובמצב זה יש לצייד את המחנכות בהסברים סבירים על המצב. ניתן לאסוף אירועים מהגנים והצהרונים השונים שבהם ילדים שאלו שאלות בנושא ולגבש מאגר של תשובות לשאלות.

המיוחד בעבודה עם ילדים בני 3- 4 בגני הילדים הציבוריים

ילדים בני שלוש-ארבע מצוים בסוג של מעבר להיותם "פעוטות" להיום "ילדים בגיל הגן" . הם זקוקים לקשר אינטנסיבי ולתמיכה בתפקודים יומיומייים יותר מילדי גן בני ארבע עד שש. מטרת המאמר הנוכחי היא להציג גישה קולוגית ודיאלוגית להיערכות לעבודה שוטפת עם בני ה-שלוש-ארבע שנים במערכת החינוך הציבורית. כוונתי לגישה שלוקחת בחשבון את הילדים, את הוריהם ולא פחות מכך את תפיסותיהן של הגננות והסייעות. גישה שמעודדת דיאלוג  בין צוותי הגנים, הורי הילדים, נציגי הרשויות והמפקחות והמדריכות של משרד החינוך. לכן המאמר הנוכחי פונה לציבור המפקחות והמדריכות, נציגי הרשויות המקומיות,  הגננות והסייעות בגני הילדים וכמובן להורי הילדים.המאמר מתבסס בחלקו על המאמר:" חשבות על שיתופי פעולה  לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 למערכת החינוך הציבורית" שהתפרסם בשנת 2012 ב"הד הגן".

ההקשר

מאמר זה נכתב בעקבות החלטת הממשלה ליישם את חוק חינוך חינם לגילאי 3-4 שנים.  כפועל יוצא של יישום החוק, כל הילדים  החל מגיל 3(שנתיים ושמונה חודשים בספטמבר) נמצאים החל משנת 2012 במסגרות חינוך ציבוריות. בין בגנים טרום-טרום חובה או כקבוצה בתוך גנים רב גיליים. אנחנו נמצאים אפוא כחמש שנים אחרי השלמת היישום של החוק(בשנת 2012 ניתנו שלוש שנים להשלמת ההיערכות לקראת יישומו). נזכור גם שרבים מהילדים שבתחילת שנת הלימודים הם בני שלוש ממשיכים לצהרונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות.

תוצאת תמונה עבור גני ילדים טרום טרום חובה
מקור האיור

מה חשוב לדעת על ילדים צעירים ועל דרכי עבודה שמיטיבות עמם?

מחקרים שבים ומראים שאיכות הקשר הבין אישי בין מבוגרים (גננות וסייעות בגנים) לבין כל אחד ואחת מהילדים המבקרים בגן משפיעה הן על הרווחה הרגשית של הילדים והן על גישתם ללמידה. קשרים בין מבוגרים לילדים הם מטבעם קשרים אי סימטריים ובמרכזם הצורך להציע לילדים הגנה וביטחון (Hinde, 1997).  סיכום מאיר עיניים של השלכותיו של קשר מסוג זה עם הילדים ניתן למצוא בתיאור הבא מתוך circleofsecurity.org:

•         תמיד תהיה: מבוגר יותר, חזק יותר, חכם יותר וטוב לב

•         בכל הזדמנות שהדבר אפשרי:  תיענה לצרכים של הילד

•         בכל הזדמנות שהדבר נדרש: קח אחריות

)Cooper, Hoffman, Marvin and Powell, 1998, circle of security.org, בתוך Robinson, 2008, , p.178)

קשר טוב עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט כולל שלושה מאפיינים מרכזיים: א. חום, הכלה והגנה; ב. גבולות ברורים על ההתנהגות; ג. הימנעות מהשליטה בחשיבה של הילדים (Barber, Stolz and Olsen, 2005 ). על כן חשוב שצוותי הגנים, יחשבו על דרכים להבטיח קשר אישי של אחד מאנשי הצוות לפחות, עם כל אחד ואחת מהילדים והילדות. זאת ועוד, על הצוות להעריך מידי פעם את הסטטוס של הקשר הבין אישי בין אנשי הצוות לכל אחד מהילדים, ולחקור ביחד מוקדים של קושי בתחום זה. המטרה היא שלא יימצא בכל גן ילד או ילדה שאין להם קשר אישי עם מבוגר בגן(הגננת או אחת הסייעות). במקביל נדרשים כללי התנהגות ברורים שרצוי שיתגבשו עם הילדים ובהמשך עידוד עקבי של שמירה עליהם. לבסוף, חשוב ביותר לעודד הבעה חופשית של רגשות ומחשבות מצד הילדים. הללו עשויים ללבוש צורה של פנייה של הילד למבוגר כדי להביע עניין או רגש כלשהו אבל גם חשוב שהגן יהיה משופע בפעילויות שמאפשרות הבעה של הילדים והצמחה של פעילויות למידה על בסיס תחומי העניין של הילדים. האמור לעיל נכון לגבי ילדים צעירים בכלל ולאו דווקא לגבי בני ה-3. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם זקוקים לתמיכה ולהכוונה הרגשית של המחנכים יותר.

איך ניצור קשר טוב עם ילדים צעירים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית. נקלוט את הילדים הצעירים בקבוצות ולא נזמין את כל הילדים ביחד בימים הראשונים. ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים) נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם. בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות. נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003-"למידה לפי מידה"). נעודד ציור חופשי, נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד. נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

מה מיוחד בגיל 3 שנים ?

 מדובר כאמור בגיל "מעבר" מהיות הילדים "פעוטות" להיותם "ילדים בגיל הגן". מכורח היותם בגיל מעבר ניתן להבחין אצל הילדים מאפיינים  של ששתי תקופות החיים האלו. מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים מאוד בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ורגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית ובמידת הזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד מההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מאובחנת מזו של המבוגר המטפל בהם לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. לצד ובמשולב עם גיבוש הזהות העצמית המודעת, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של "סוציאליזציה"-של למידת הערכים, הנורמות , הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן. המעניין הוא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם ,נמצאת קשורה לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, נמצא ששיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, והצבעה על חלקי גוף(Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה  ויצירת הקשרים הבין אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה.  עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע הסוציו תרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומי חוזק ולעתים תחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה גדולה יותר מצד המבוגר על מנת ללמוד ולהתפתח.

עלינו לקחת בחשבון גם שרגשות של  עניין, הנאה וסקרנות  מעודדים ילדים לחקור את  סביבתם ומדרבנים אותם לפתור בעיות בעוד שרגשות חזקים של עצב, פחד וכעס עלולים להביא את הילדים להימנעות מאינטראקציות חברתיות ומסיטואציות למידה (Tomlinson & Hyson, 2009; Saarni, 1999).

אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות וזקוקים עדיין לעזרת מבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בני 3-4 ועם ילדים בגיל הגן בכלל.

בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם וניתן לעודד זאת באמצעות ריבוי של קריאת ספרים ובעיסוק מרובה ביצירה חופשית באמצעות מגוון של חומרים. הם ממשיכים לפתח חשיבה סיבתית וניתן לעודד זאת באמצעות עידוד של חקר הסביבה הקרובה לרבות  פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים שמשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לעסוק בפעילויות יומיומיות בתרגול של מניה ופתרון בעיות(כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים ועוד). חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר. לכן תכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות(יש הבדל בין השערה שמבוססת על נתונים לבין ניחוש!), לשאול שאלות; לעודד למידה שבה הילדים פעילים חשיבתית ולא רק פיזית Bowman & Donovan, 2001)).

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, סרטים), התנסות חופשית, ודיון מתוכנן ומזדמן  עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהילדים מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת לרוב מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, זיהוי הציפור שאת הקן המיותם שלה מצאנו בחצר; חשיבה על הציפור שהנוצות שמצאנו בחצר שייכות לה; מה מסביר את שונות בין הקולות שנשמעים בשעה שאנו דורכים על חול לעומת הקולות שנשמעים כשדורכים עם אותה נעל על בטון?). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים כאלו ואחרים כגון חגים ומסורת, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות.  להקשיב לסיפוריהם של הילדים על חוויות משמעותיות שחוו ולתעד אותם היא דרך נהדרת לטפח כישורים שפתיים. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאת ספרים בכלל, ובפרט- על ידי קריאה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר.

טיפול מערכתי אקולוגי מבוסס על דיאלוג במספר סוגיות מרכזיות

פתחתי את המאמר בהצעה שחשוב לגבש תכנית עבודה  מוסכמת על ידי צוותי הגנים וההורים לטובת הילדים הצעירים. כדי להדגים איך ראייה אקולוגית מערכתית שלוקחת בחשבון את נקודות המבט של השותפים למלאכה, עשויה להשפיע על העבודה עם הילדים בני ה-3-4 בגני הילדים הציבוריים, אתייחס לסוגיות   אחדות שמעסיקות את צוותי הגנים(סייעות וגננות) שקשורות קשר הדוק למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך.

  • סוגיית החינוך לניקיון או ה"גמילה"
  • סוגיית מקומו של המשחק והיצירה החופשית
  • סוגיית הגנים הרב -גילים
  • סוגיית השינה אחר הצהריים בצהרונים הועלתה על ידי כסוגיה נוספת בשנה האחרונה.

התייחסות לחינוך לניקיון או ל"גמילה"

ילדים בני  3(יש שיהיו בני שנתיים ושמונה חודשים בעת כניסתם למסגרות החינוך) זקוקים לסיוע רב יותר מילדי גן בוגרים, מצד מבוגר על מנת שישתלבו בגן הילדים. באשר להרגלי ניקיון רוב רובם של הילדים בני השלוש מסוגלים מבחינה פיזיולוגית לשלוט בסוגרים, ולרוב, אם הסביבה מאפשרת להם, הם מעוניינים  לבטא את עצמם בכלל ולהרגיש "גדולים"  ולקחת אחריות על הצרכים שלהם. אלא שבתרבות המערבית שבה נעשה שימוש תדיר בחיתולים חד- פעמים, ושבה ההורים עסוקים מאוד וימי העבודה שלהם ארוכים במיוחד-התבססה מגמה של דחיית ההתחלה של החינוך לניקיון לגיל מבוגר יותר. פעמים רבות, הורים אינם נענים לאיתותיהם של הילדים שהם מעוניינים להוריד את החיתול בגיל צעיר (בגיל שנה וחצי- שנתיים) וברגע שהמבוגרים מציעים ויתור על החיתול, הפעוט הנמצא בשלב גיבוש הזהות העצמית שלו, עשוי לבטא את רצונותיו על ידי התנגדות ליזמת ההורים.  כתוצאה מכך אחוז מסוים של ילדים בני שלוש עשויים לא להיות "גמולים". אם ראיית החינוך היא ראייה שמתבססת על טובת הילדים והבטחת זכויותיהם כערכים מנחים שלו, ניערך לטפל בילדים על פי הצרכים שלהם בעת הכניסה לגן. הדבר מחייב לכאורה שצוותי הגנים יהיו ערוכים לכך שיהיו ילדים לא "גמולים" ושיבינו שעליהם להקדיש זמן והתייחסות לנושא על מנת להבטיח את רווחתם הרגשית של הילדים. אלא שכאן קיימות שתי בעיות: א. גני הילדים הציבוריים לבני 3-4 מתוכננים לאכלס קבוצות של עד 35 ילדים שמונהגים על ידי גננת וסייעת. כפועל יוצא של מחאת גננות, סטודנטיות להוראה והציבור הרחב, הוסכם על הוספת סייעת לכל גן ילגים שבו 30 ילדים בני 3-4 או יותר. במציאות זו קשה אובייקטיבית לצוות הגן להקדיש את תשומת הלב והזמן הראויים לצורך החינוך לניקיון השיטתי וה"גמילה".  בנוסף, מבני הגנים אינם ערוכים לעתים קרובות לתת טיפול מיטבי לילדים לא "גמולים"(חסרה למשל אפשרות לקלח את הילדים בעת הצורך). ב. מעבר לקשיים אובייקטיביים,  ניתן לשמוע לעתים גננות וסייעות אומרות שאין זה מתפקידן לטפל ב"צרכים" של הילדים. לעתים ניתן אף לשמוע טיעון כגון "לא לשם כך למדתי במכללה להוראה והפכתי לבעלת תואר אקדמי". מכלול הגורמים האלו מביא רשויות או גננות להתנות את כניסתם של הילדים בני השלוש לגנים בהשלמת תהליך הגמילה של ילדיהם או לקצוב תאריך יעד מחייב(נובמבר לדוגמה) כמועד "אחרון" לגמילה. סוג כזה של שיח תובעני וחד סטרי כלפי הורים שאין להם "סידור" אחר לילדים עלול להביא אותם לבחירה בחלופות לא רצויות לילד ולקשר שאיננו מבוסס על אמון עם צוות הגן. הורים עשויים להתחיל בתהליך גמילה חד כיווני עם הילד מבלי להקשיב לרצונותיו ובכך להביא לעתים להסתבכות של תהליך הגמילה שעלולה ללוות את הילד זמן רב(ראו טל, 2000). בנוסף, בצר להם ההורים עלולים למסור מידע לא מדויק לגננות באשר לסטטוס ה"גמילה" של ילדיהם. לכן הצעתי היא שצוותי הגן וההורים יפעלו מבעוד מועד ליצירת תקשורת טובה ואמינה ביניהם ולחלוקת תפקידים ואחריות שתשפיע לטובה על התפתחות הילדים הצעירים ועל השתלבותם בגנים. לשם כך חשוב שהרשויות המקומיות תשבצנה ילים לגנים מוקדם ככל האפשר על מנת לאפשר קשר ישיר בין גננות להורי הילדים בכלל וסביב עניין החינוך לניקיון בפרט. חשוב לנסות ליצור עם הורי הילדים קשר אישי מוקדם ככל האפשר אולי במסגרת של אסיפת הורים מקדימה(ביוני, יולילפני תחילת שנת הלימודים והכניסה של הילדים לגנים) ולהסביר על החשיבות של ניהול תהליך החינוך לניקיון לקראת ויתור על החיתול בתנאים מותאמים ואישיים בחודשי הקיץ על ידי ההורים שהם האנשים הקרובים ביותר לילדים. חשוב להסביר להורים שמצד אחד, רוב הילדים מוכנים להיות שותפים פעילים לתהליך של חינוך לניקיון וגמילה מחיתולים ומצד שני תנאיי הגן שבו מספר רב ביותר של ילדים אינם מאפשרים לעתים קרובות תהליך מיטבי של חינוך לניקיון(על תהליך הגמילה ראו טל, 2000 ). הצעה מעין זו להורים היא הצעה שבאה לעודד אותם לממש את האחריות ההורית שלהם על ילדיהם. מנגד צוותי הגן חייבים להבין שחינוך של ילדים בני 3-4 מחייב טיפול אישי(בין אם הילדים גמולים ובין אם לאו) שמושתת על קשר טוב, חם ומכיל איתם. טיפול בלתי מקצועי בכל הקשור לחינוך לניקיון, כזה שמובע בו כעס כלפי הילדים כשיש להם "תאונות", או כזה שמותיר אותם זמן רב מלוכלכים, או כזה שמביא את הילדים להמתין זמן ממשוך להגעת ההורים כדי שינקו ויחליפו לילדים עלולים להביא לפגיעה קשה ומיותרת בילדים הצעירים ובערעור תחושת האמון שלהם בטוב ליבם של המבוגרים שמטפלים בהם. לשם כך חשוב שגם בתנאים הקיימים יהיו החלפות לכל הילדים(גם לגמולים שביניהם) ומגבונים לחים וחשוב להכין את כל הצוות לכך שילדים הם בני אדם שלמים וכדי להבטיח את רווחתם הרגשית יש לטפל בהם ברגישות. בשעת כתיבת שורות אלו אני "שומעת", את קולות הביקורת שעשויים להישמע: ילדים(וגם הורים) זקוקים לגבולות ולא רק לביטויים של רגישות ושל הבנה ולכן הנוהג לא להחליף לילד זמן ממשוך או להמתין להורים על מנת שגם הילדים וגם ההורים "יבינו את המסר" . אלא שגבולות נחוצים ככל שיהיו יש להציב על התנהגויות שיש בהן כדי לפגוע בילד ובסביבה. גבולות וכללי התנהגות עקביים מונהגים כדי לשמור על הסדר החברתי. הגבולות שדובר בהם כדי להורים וילדים יבינו את המסר הם כאלו שיש בהם פגיעה רגשית(לעתים עמוקה משצוות הגן משער) בילדים ולכן אין זה לגיטימי מוסרית לפגוע בילדים גם כאשר הוריהם אינם משתפים פעולה. מנגד חשוב שהורי הילדים ייכנסו לנעליהן של המחנכות בגנים ויבינו שקשה הרבה יותר לגמול פעוטות וילדים צעירים במסגרת קבוצתית גדולה מאשר בתנאיי האינטימיות של הבית. חשוב לא לדחוק את הצוות למקום שבו מתוך תחושה של ייאוש או חוסר אונים ינקטו בצעדים שאינם פועלים לטובת הילד.

על מקום המשחק והיצירה החופשית בגן הילדים

מומחים לגיל הרך שבים וטוענים שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים  צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דרמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק(סמילנסקי ושפטיה, 1993) בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד. אף שהספרות המקצועית התאורטית והמחקרית משופעת במאמרים שמדברים על החשיבות הרבה של אפשור של  עיסוק אינטנסיבי במשחק חופשי על סוגיו המגוונים, כשגולת הכותרת הוא המשחק הסוציו דרמטי, לילדים בגיל הגן-סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות. מסרים כגון "קודם תעבוד-תשלים דף עבודה או תצבע שבלונה ואח"כ תורשה לשחק" נמסרים לעתים קרובות באופן גלוי או סמוי לילדים. העיסוק בהישגים מדידים ובהגשת תוצרים מיידים דוחק הצידה תהליכי ביטוי, יצירה והתפתחות שהם מטבעם הדרגתיים.  שבלונה שמבוגר משרטט או מצלם והילד צובע היא תוצר שההורה מבין אבל היא לא מאפשרת דרך ביטוי והתנסות בעלת ערך   לילדים . גם במצב זה,  חשוב שהורים יבינו שמשחק איננו בזבוז של זמן אלא שמדובר בעיסוק "מקצועי" של ילדים בגיל הגן. המקצוע המרכזי שלהם בגיל זה והשפה שלהם היא המשחק. זאת ועוד, יש ללמוד להעריך תהליך של למידה. אם למשל הורה לילד בן 3 מקבל בתחילת השנה ציור חופשי באמת שכולל ברובו שרבוטים, ובהמשך השנה ציור חופשי שיש בו עיגול בצורת שמש ולקראת סוף השנה ציור של ילד הוא עד להתפתחות מרגשת של הילד שלו. אם לעומת זאת, ההורה מקבל בתחילת השנה שבלונה של שופר מצוירת על ידי הסייעת ומבועה על ידי הילד; באמצע שנה חנוכייה משורטטת על ידי הגננת ובאביב מצה מועתקת ומצולמת מתוך ספר וצבועה על ידי הילד(כשכל יתר הילדים בכיתה מביאים הביתה את אותם תוצרים שאולי הצבע שלהם שונה) מה הוא עשוי ללמוד על הילד שלו? נראה לי שלא הרבה!

 במקביל הבנה והערכה של הורי הילדים לתוצרים של עיסוק אמיתי של הילדים בפעילויות הבעה חשוב שגם צוות הגן ילמד להעריך את המשחק החופשי ואת התוצרים האמיתיים של הילדים ועליו לעקוב אחרי ההתפתחות המאפיינת אותם. אף שסוגיית המשחק והעידוד של הבעה איננה סוגיה חדשה, היא מוזכרת כאן משום שנראה בשנים האחרונות ששילוב של לחץ של הורים וציפייה להישגים מדידים ונראים כבר מהגיל הרך, דוחקים את צוותי הגנים לצמצם את ערוצי ההבעה החופשית והמשחק של הילדים לטובת פעילויות מכניות שאינן הולמות את גיל הילדים ואינן תורמות להתפתחותם.

חשוב מאוד להבין שריבוי של חוגים בגן הילדים עלול לפגום באפשרויות של למידה מתוך התנסות חופשית בגן  ולצמצם את הזמן של קשר איכותי בין הילדים למחנכות הקבועות בגן. למידה משמעותית בגיל הצעיר מותנית בהימצאות קשר קרוב עם המחנכים-קשר שנראה בלתי אפשרי עם מדריכי חוגים למיניהם. ריבוי החוגים הוא לעתים תוצאה של לחצי הורים ולכן כל כך חשוב שהורי הילדים יבינו שטובת הילדים מחייבת עיסוק ממושך בפעילות חופשית ובמשחק לצד למידה בקבוצות קטנות וקבועות שמונחות על ידי מבוגר שעמו יש לילדים קשר טוב.

על גנים רב- גילים וחלוקה לקבוצות הטרוגניות

חלק מהגנים פועלים במתכונת של גנים רב גילים. יש בהם ילדים בני 3-5, ולעתים רחוקות יותר ילדים בני 3-6 שנים. בגנים אלו התגבשה לעתים קרובות שגרה של חלוקת הגן לקבוצות על פי גיל הילדים: "צעירים" ו"בוגרים". כדי לבסס את החלוקה לקבוצות גיל,  ניתן לראות במקרים מסוימים סימון מודגש בצבע התוויות שבהן מופיע שם כל ילד: לדוגמה, צבע סגול ל"צעירים" וצבע צהוב ל"בוגרים". לא אחת כשמפנים שאלה "חכמה" לילד "צעיר" ילדים "בוגרים" עשויים להעיר שהוא לא יודע  את התשובה כי הוא "צעיר". חלוקה מעין זו לקבוצות הומוגניות מבחינה גילית, מתעלמת מהשונות הבין אישית בין הילדים, בהבנת מושגים ובידע עולם כפועל יוצא של שילוב בין נטיות מולדות, עניין ותיווך בבית. זאת ועוד, חלוקה לקבוצות למידה ל"צעירים" ובוגרים" אינה עושה שימוש מושכל בפוטנציאל רב של למידה של  כל ילד מעמיתיו לגן. למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינה גילית מזמנת שיח עמיתים שבמהלכו ילדים עשויים ללמוד וללמד את עמיתיהם. לא אחת ילדים מתגלים כ"מתווכים"  קשובים ומעשירים לא פחות מהמבוגרים. מפגשים בקבוצות הטרוגניות עשויים לקדם למידה לצד העמקה של הקשרים הבין אישיים בין הילדים-במידה ומפגשים אלו מעודדים שיח ערני ופורה בין הילדים בנושאים שמעניינים אותם.

יתרה מזו , הפקדה בתחילת השנה של ילד "צעיר" בידי עמית "בוגר" בגן לצורך סיוע בהסתגלות לחיי הגן עשויה להועיל לשניהם. הבוגרים עשויים לתרום מניסיונם לצעירים ולאפשר חקר של סביבת הגן על בסיס רגשות של ביטחון והמפגש בין בוגר לצעיר עשוי לטפח הרגשה של אחריות וסיפוק בקרב הילד הבוגר.

לא אחת בגנים רב -גילים הילדים הבוגרים שאמורים לעלות לכיתה א' זוכים ללמידה אינטנסיבית יותר ולתיעוד של עשייתם על מנת להיטיב להכין אותם לכיתה א' בעוד הצעירים מסתפקים בזמן מבוגר שנשאר. לעתים במציאות הישגית של ימינו הדבר בא לידי ביטוי גם בכך שלילדים הצעירים מתאפשרת יותר פעילות משחק חופשית –היבט שהוא בלא כוונה פועל לטובת הילדים. אבל מנגד, נשללת מהצעירים תשומת לב של מבוגר שחשובה להם לא פחות. מעקב אחרי הלמידה , ההתפתחות וההסתגלות והקשרים הבין אישיים חשובה לצעירים ולבוגרים כאחד. בהקשר זה חשוב גם שכניסתם של בני ה-3-4 לגנים תביא להגדלת  תקנים של נותני שירותים נלווים על מנת שילדים צעירים ייהנו ממלוא השירותים שילדי "גן חובה" נהנים מהם. גם לגבי סוגיה זו נדרשים תיאום ציפיות, תיאומים וגיבוש של הסכמות בין הורי הילדים, צוותי הגנים מפקחות, מדריכות ונציגי הרשויות המקומיות. הבנה שהכנה לכיתה א' כוללת טיפוח של כישורי למידה וכשירות חברתית ובניית תשתית לשונית ואוריינית איתנה ולא  מילוי משימות בית ספריות שמבזבזות זמן רב בגן לעומת למידה מהירה ואפקטיבית יותר של אותן מיומנויות במסגרת הבית ספרית, בשלב מאוחר יותר. הבנה זו עשויה להפחית את הלחצים מהגננות ומהילדים ותאפשר למדה תוססת ופורייה בקבוצות רב גיליות. עיקר האחריות על ההכנה של הילדים למעבר לגן של גדולים או לכיתה א' צריכה להיות מוטלת על כתפי ההורים והגננות בעבודה היומיומית הרציפה והרגילה ולא מסגרת של חוגים אינטנסיביים בתוך הגן או מחוצה לו. שוב, הדבר יהיה אפשרי אם הגורמים השונים יפסיקו להלחיץ אחד את השני ואת הילדים.

אפשור שנ"צ-שינה אחר התהריים לילדים שזקוקים לה-במסגרת הצהרון

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

טובת הילדים מחייבת אפשור של שנת אחה"צ , יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים הקדשתי פוסטים אחרים.

להרחבה על שנת אחר הצהריים ולשינוי המבנה של יום הלימודים בגני ילדים בשני פוסטים שפורסמו במהלך שנת 2019 בבלוג זה.

לסיכום

כניסתם של ילדים בני 3-4 שנים למערכת החינוך הציבורית היא הזדמנות לעצור ולחשוב על דרכים לבנות סביבות חיים ולמידה הולמות עבורם בגנים שאליהם הם נכנסים . חוסר אמפתיה כלפי השותפים למלאכת החינוך(לדוגמה של הורים ונציגי הממסד כלפי הגננות והסייעות מזה, ושל צוותי הגן כלפי ההורים והילדים מזה) עלול להביא לגיבוש נוהלי היערכות ודרכי עבודה שאינם משרתים את הילדים הצעירים בצורה מיטבית. במאמר זה הצעתי שתיאום ציפיות וגיבוש שיתוף פעולה והסכמות בין גננות, סייעות, הורים, מפקחות מדריכות ונציגי רשויות מקומיות הכרחית לגיבוש דרכי עבודה שהולמים ילדים צעירים. תיאומי ציפיות ושיח שמוביל להסכמות צריכים להתנהל  הן ברמה של מדיניות בין נציגות הורים, לבין משרד החינוך והרשויות והן ברמה המקומית בכל ישוב וישוב ובכל גן ילדים.  לצד הציפייה המוצדקת להגדיל את כמות כוח האדם העובדת עם ילדים צעירים ולספק שירותי תמיכה מקצועיים לגנים של הצעירים, מומלץ שבכל ישוב ובכל גן ילדים יקוימו מפגשים מקדימים בין צוותי הגנים לבין ההורים כדי להבין את המיוחדות של העבודה עם הילדים הצעירים וכדי להיערך בהתאם. במאמר זה הצעתי שיגובשו הסכמות במיוחד בנושא החינוך לניקיון-הסכמות שמעודדת את ההורים ליטול אחריות  על חינוך ילדיהם מזה לצד חשיבה על היערכות בגנים שמאפשרת לילדים הצעירים לחיות וללמוד בכבוד. בנוסף, הודגשה החשיבות של המשחק והיצירה החופשית במהלך זמן רב בגנים מתוך הבנה לתרומת הפעילויות האלו להתפתחות של הילדים ומתוך כוונה להפחית לחצים של ההורים והממסד על הגננות שתוצאתן היא הרחבה של דרכי עבודה בגנים שאינן הולמות ילדים בגיל הגן. לצד אלו נידונה גם סוגיית החלוקה לקבוצות גיל הומוגניות בגנים רב גילים והדגשנו את החשיבות של עשייה חינוכית בקבוצות הטרוגניות בכלל ומבחינת גיל הילדים בפרט.לבסוף התייחסתי לחשיבות אפשור שנת אחה"צ לאותם ילדים שעדיין זקוקים לשינה זו. אפשור שנ"צ מחייבת עבודה עם הצהרונים בטווח הקצר וחשיבה על שינוי מבנה יום הלימודים בגנים בטווח הארוך.

מקורות

טל, ק (2000 ). יש לי פיפי-חלקו של הגן בתהליך הגמילה מחיתולים, הד הגן ,חוברת ב' תש"ס, עמ' 8-20.

טל, ק' (2003). תמיד אותו דבר-על הרגלים: מהותם, חשיבותם ודרכי הקנייתם. הד הגן, חוברת א, תשס"ד, עמ' 46-58.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S. Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York:

            Guilford.

Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in

           the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In C. Copple. And S.

           Bredekamp (Eds). Developmentally Appropriate Practice in Early

          Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the

          Education of Young Children.

       

"בומלך" מאת אורה איתן והרהורים על חינוך ילדים שמשתמעים ממנו

פוסט זה בא להציג את הספר "בומלך " שאורה איתן כתבה ואיירה. הספר בהוצאת עם עובד. ספר ילדים שיצא לאור בשנת 2019. בעקבות הצגת הספר אשתף בהרהורים שנוגעים לחינוך ילדים שעיון חוזר ונשנה בספר זה העלה אצלי. הורים וגננות שקוראים ספר זה לילדים מוזמנים להרהר בעצמם על הספר ועל השתמעויותיו החינוכיות.

עם עובד - בּוּמֶלֶךְ / אורה איתן
בומלך מאת אורה איתןי בהוצאת עם עובד

בספר מסופר על ילדון זקוף קומה שקם בוקר אחד, לבוש פיג'מה ונעול נעלי בית, חובש כתר מניר משבצות צהוב, מרכיב משקפיים ומתחיל את יומו. הולך לאיטו לחדר האמבטיה מושך מאחוריו "שמיכי", מתכונן לצחצח שיניים ופתאם מתבונן במראה ונחרד לגלות שכתם גדול ושחור מסתיר את פניו. החרדה פינתה מקום לזעם בשעה שצרח על החדרנית:"את רשלנית! את עצלנית! לכי מהר לנקות את המראה". למרבית הפלא גם ביצת העין שהתכונן לאכול במטבח הייתה מכוסה בכתם שחור. בומלך פנה לטבחית בקול זועם ודרש ביצה חדשה נטולת כתמים. מייד אחר כך פנה לצעצועיו כדי להירגע, אבל גם הצעצועים נראו לו מוכתמים ומלוכלכים. בצער לו יצא בומלך לגינה להריח פרחים. אבל כשהתכופף גילה שהפרחים מוכתמים אף הם בכתמים שחורים ומכוערים. הפעם בומלך צרח על הגננים ודרש מהם לנקות את הפרחים לאלתר!

התנסויות הבוקר השחור הזה הובילו את בומלך להשתולל מכעס, לבעוט בדברים. הוא בעט באבן, בעיטה שהכאיבה לו מאוד והביאה אותו לידי בכי, בכי בקול רם. בכי של כאב ולא של השתוללות. "המטפלת" שמעה אותו, ניגשה אליו , הושיטה לו ידיים ובומלך נענה לחיבוק "המטפלת" תוך שהוא אומר לה שהוא כועס על החדרנית, על הטבחית, על הגננים, "על כולם מפני שלא ניקו את העולם". "המטפלת" חיבקה אותו חיבוק חזק חזק . בומלך התמסר לחיבוק הזה. בהמשך "המטפלת" הסירה את משקפיו, וניגבה את העדשות והרכיבה לו את המשקפיים אחרי שעברו ניקוי יסודי. וראו זה פלא: הפרחים נראו לו צבעוניים ויפים ולא מלוכלכים. בומלך נתן נשיקה למטפלת והלך לאכול ארוחת בוקר.

על ניתוח האיורים ועל התפתחותה המקצועית של אורה איתן כמאיירת וכסופרת ילדים ניתן לקרוא בכתבה בכתב העת המקוון "פורפוליו". אכתוב רק שמדובר בספר בפורמט קטן. הרקע שלו לבן. האיורים מינמליסטים וכך גם המלל מועט ומדויק.

ספר נהדר זה מתאים לדעתי לילדים צעירים מגיל שנתיים וחצי ואילך. מתאים במיוחד לילדים שתוך כדי גילוי מאפייני העצמי והזהות שלהם משחררים כעס ומה שקרוי התקפי זעם (temper tantrums). חשוב במהלך הקריאה לשמוע את קולותיהם של הילדים-מה הם חושבים על בומלך. הספר נותן לדעתי השראה להורים ולגננות.

מה שאהבתי בספר מעבר לסגולותיו האמנותיות, הוא השהייה של פעולות מיידיות מצד המבוגרים ואפשור של מרחב וזמן להתלבט מה קורה לילד. השהיית הפעולה מאפשרת לילד לתרגם את הזעם שהוא חש למילים "אני כועס על זה ועל זה ועל כל העולם". בספר ה"מטפלת" הנבונה וטובת הלב מגיעה למסקנה שהבעיה היא בפרספקטיבה. הילד קם בבוקר "על צד שמאל", ורואה רק את חצי הכוס הריקה, רואה את העולם מוכתם בשחור. לכן ה"תרופה" צריכה להיות שינוי הפרספקטיבה, ניקוי עדשות המשקפיים. הפעולה החינוכית של ה"מטפלת" עבדה. אבל לדעתי ניקוי העדשות לא היה מועיל ללא החיבוק שמוצע וניתן בהדרגה: קודם היא מושיטה ידיים, אחר כך מקרבת את הילד אליה ורק לבסוף לוקחת אותו בידיים ומחבקת אותו חזק חזק. האפקטיביות של הפעולה החינוכית שלה ניכרת לא רק בכך שבומלך רואה את העולם נטול כתמים אלא גם בכך שהוא עצמו רץ אליה לתת לה חיבוק ונשיקה.

הספר כולו הוא ספר "שקט". האיורים והמלל מינימליסטים כאמור. ובנוסף, השקט מתבטא בכך שאין בו הרבה דיבורים והטפות. המטפלת משחררת משפט אחד בלבד. כשהיא מגלה את בומלך בגינה כואב ובוכה, היא שואלת:"מה אתה עושה בחוץ, לא רחוץ, לא מסורק, חבוש בפיז'מה?". מיעוט המלל מנוגד לריבוי המחשבה שמושקעת בפעולות. והפעולות התגלו כאמור להיות אפקטיביות למדי.

יש מי שעשוי לראות בספר גם רמיזה לכך שבדורנו ילדים גדלים כ"נסיכים" ו"נסיכות". ילדים שרואים בהורים ובמחנכים סוג של משרתים(חדרניות, גננים, טבחים). ככל שאני קוראת את הספר שוב ושוב מתבוננת בו , אני רואה יותר ויותר את הסבלנות של ה"מטפלת" ואת החום שמאפיין את הקשר שלה עם בומלך. ללא קשר טוב קודם, לא נראה לי שהילדון היה נענה לטיפולה החכם והמסור של "המטפלת". הנכונות שלו לקבל את חיבוקה ולהחזיר לה חיבוק ולאפשר לה לטפל במשקפיו היה בלתי אפשרי ללא קשר -קודם-של אמון ביניהם.

לסיכום, ספר נהדר שכדאי לקרוא אותו, להתבונן בו, לחשוב עליו ובעיקר להיות קשובים למה שיש לילדים לומר תוך כדי הקראתו החוזרת.