דפ"א-דרכי פעולה אפשריות, כיוון שנגיף הקורונה אינו יודע להבחין בין גני ילדים לבין צהרונים

בפוסטים קודמים ובמיוחד בפוסט "גני הילדים בישראל ביום אחרי הקורונה" הצגתי עוד לפני החזרה לפעילות כמעט מלאה במסגרות החינוך לגיל הרך אחרי הסגר את הקשיים הארגוניים שמאפיינים גני ילדים בישראל. הצבעתי בפוסט שנכתב בתחילת מאי על המבנה הארגוני המטולא, הבעיתי של גני הילדים כמקשה על התפקוד בימים כתיקונם. הצבעתי גם על כך שבמדינת ישראל חלק מהצוות החינוכי(וודאי כזה שעובד עם ילדים מלידה עד שלוש אך גם סייעות בגנים הציבוריים ומחנכות או מובילות בצהרונים) אינו זוכה להכשרה פרופסיונאלית שהולמת את חשיבות התפקיד.

כתואה מכך הפעילות שמתנהלת בבקרים תחת חסות משרד החינוך מנותקת מהפעילות של אחה"צ שהמתנהלת בחסות גופים מקומיים שונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות. זאת ועוד, השיוך הארגוני של צוותי הגנים מפוצל גם: הגננות מועסקות על ידי משרד החינוך ומיישמות תוכניות פדגוגיות של משרד החינוך בעוד הסייעות שעובדות לצידן מועסקות על ידי הרשויות המקומיות והן פרה פרופסיונליות והכשרתן המקצועית המצומצמת ניתנת בצורה לא תמיד מתואמת עם הכשרת הגננות במכללות להוראה שפועלות בחסות המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך.

במשבר הקורונה, המבנה הארגוני המפוצל והלא מתואם הזה הביא עד כמה שהבנתי למצבים אבסורדים בפעילות היומיומית של מסגרות החינוך וגרוע מזה, לחוסר אמון במערכת, ולשחיקה של הצוותים החינוכיים.

דוגמה של אבסורדים מעין אלה שנפוצים בכל חלקי הארץ: בגני ילדים ובככיתות א'-ג', בהן פועלים צהרונים מנסים לשמור על ההנחיות משרד הבריאות שנוגעות לריחוק חברתי. לדוגמה, לא מאפשרים לילדים להעביר ציוד ומשחקים מאחד לשני[גם לא עפרונות או צבעים במקרה שאחד הילדים שכח את הקלמר שלו]. עם זאת, אותם ילדים מורשים להעביר ציוד חופשי מאחד לשני בזמן הפעילות של הצהרון. יתרה מזו, ילדים מקבוצות שונות["קפסולות"] מתערבבים בצהרון. בעוד שבבקרים נעשה ניסיוןעד לאחרונה לשמור על מסגרת של קבוצות: של חצאי גנים שפועלים בנפרד, בשעות אחר הצהריים ילדים המשתיכים לקבוצות שונות מתערבבים ביניהם אני חשובת שחשוב מאוד לנסות לשמור על חצאי ורבעי גנים מתוך חלוק המרחב לשתי קבוצות גדולותועריכת פ0עילויות חינוכיות בתוך רבעים.

עוד הבדל בין דרכי הפעולה בין המסגרות השונות נעוץ במגבלות שונות שנוגעות להגשת מזון בכלל וארוחות בפרט. מגבלות שונות שנוגעות לחלוקת המון בבוקר אינן נוגעות להנחית הגשת המזון בשעות אחה"צ.

גם ההנחיות לפעילות בצל הקורונה בשעות הבוקר לא מספיק ברורות ו"יציבות". לא ברור מדוע במקומות שבהם ניתן היה לקיים חלק מפעילות של מחצית הגן ב"חורשה" באויר הפתוח[למשל לגני ילדים בפיקוח משרד החינוך הממוקדמים בקיבוצים] -פעילות מבורכת זו לא זכתה לאישור משרד החינוך בהתאם להנחיות "התו הסגול". כמו כן סיפרו לי מאחד מגני הילדים שבימי החמסין הקשים באמצע מאי לא הורשו הצוותים החינוכיים להציע לילדים ארטיקים עטופים בו בזמן שבאותם גני ילדים ניתן אישור להציע לילדים עוגות יום הולדת ארוזות.

אני באמת חושבת שיש לשמור על הנחיות משרד הבריאות כדי להקטין את סיכויי ההידבקות במסגרות החינוך. עם זאת,הנחיות אלו חייבות להיות מותאמות לתנאי השדה. זה לא חוכמה "להוריד " למסגרות החינוך הנחיות בלתי ישמות, בלתי הגיוניות שיש בהן סתירות פנימיות. אחד המונחים ששמעתי כחלק מהפעילות של פיקוד העורף היה דפ"א-דהיינו דרכי פעולה אפשריות. מה שנחוץ לגבש לגבי דרכי הפעולה של משרד החינוך זה בדיוק זה-דרכי פעולה שומרות בריאות אפשריות בחינוך לגיל הרך!

אני עצמי מוכנה להגן בחירוף נפש על הנחיות הגיוניות ששומרות על בריאות הילדים ונשות הצוות גם במחיר של חוסר נוחות. אבל בתנאי שמדובר בהנחיות ישימות שהצוות החינוכי מבין את ההיגיון שעומד מאחוריהן. בתנאים אלו נשות הצוות יכולות לתווך את הכללים וההנחיות לילדים. אינני מפקפקת כלל ביכולת של הילדים לשמור בקפדנות על כללי התנהגות שנאכפים בעקביות על ידי המחנכות. גילם הצעיר של הילדים איננו הבעיה. כלל וכלל לא. הנחיות לא קוהרנטיות שאינן משכנעות את הצוות החינוכי, הן הסיבה לאי שמירה קפדנית על כללים.

בנוסף, במצב שנוצר אחרי כחודשיים של סגר, הורי הילדים שמעוניינים להגיע בשלום לעבודה ולפרנס את משפחותיהן אינם מתעמקים בסתירות הפנימיות שמאפיינות את פעילות מסגרות החינוך ואינם משמיעים קול מחאה שעשוי לתמוך במחאה של צוותי החינוך.

במקביל לניסיון לשמור על כללים לא כל כך הגיוניים נדמה לי שהחלק השני של משוואת הפעילות של המסגרות החינוך לגיל הרך , החלק הפדגוגי שנותן לכל העשייה בגנים ובתי ספר משמעות נדחק לפינה.

לא נראה לי שברוב המקומות הצוותים החינוכיים מעסיקים עצמם יותר מידי בשאלות של איך לאתגר את הילדים? איך לפעול איתם "מחוץ לקופסה? איך להביא לעניין אמיתי ומעמיק בסביבה ולהתניע תהליכי חקר שבהם שותפים ילדים המשתייכים לקבוצות קטנות קבועות והטרוגניות? איך מעודדים הבעה חופשית ויצירתיות? כל אלו טובעים בים של בירוקרטיה לא מובנת!

במקום זאת, חשוב לגבש עם השותפים למלאכה(כולל נציגות של הרשויות ושל הגננות, המורות וההורים) הנחיות ישימות ששומרות על בריאות הילדים והצוות בתנאים הקיימים במסגרות החינוך. דרכי פעילות אפשריות-כבר אמרנו. הנחיות שצוותי החינוך שותפים לגיבושן סביר שיישמרו בקפדנות. במצב זה ההורים עשויים להיות שותפים לשמירה עליהן.

וחוזרת על מה שכתבתי שיש לעשות אחרי שמשבר הקורונה יחלוף.

יום לימודים ארוך +הכשרה של גננות מוסמכות+ביטול צהרונים

אבל המצב הארגוני הבעיתי הזה חייב להוביל אותנו ביום שאחרי(זו עשויה להיות אחת המשימות המרכזיות של המועצה לגיל נרך!) לתכנון יום לימודים ארוך בגנים[מזכירה שיש חוק כזה שמיושם רק באשכולות נמוכים).

יום הלימודים הארוך עשוי להיות מוגדר כיום לימודדים מ7:30 עד 16:00 ואז עובדות בו שתי גננות אקדמאיות, אחת מהן מנהלת הגן ושתי גננות מוסמכות שתחלפנה את הסייעות(נדרשת הכשרה של הסייעות שעובדות היום במערכת לגננות מוסמכות). זה פחות או יותר המודל של כלול בחוק יום לימודים ארוך.

חלופה טובה של יום לימודים ארוך גמיש הצגתי בפוסט שכתבתי ספטמבר לפני שהקורונה[מונח זר לי אז] השתלטה על חיינו, מונהגת במדינות מזרח אירופה והן ברג'ו אמיליה שבאיטליה.במדינות רבות יום הלימודים בגני הילדים ובבתי הספר היסודיים מתחיל בשש וחצי בבוקר ומסתיים בשש וחצי בערב. לא להיבהל הילדים אינם נמצאים כולם במסגרת 12 שעות. הגננות עובדות במשמרות של שבוע בוקר(שש שעות למשרת בדומה לישראל) ושש שעות משמרת ערב. הילדים מקבלים מתוקף חוק חינוך חובה וחינם 5 א 6 שעות מהמדינות השונות. הוריהם משלמים על כל שעה נוספת שהילדים נמצאים במסגרות החינוך ועל הארוחות שילדיהם מקבלים במסגרות אלו. דהיינו, במדינות אלו המדינה ממנת רק עד שש שעות וההורים ממנים את השעות הנוספות. מודל זה של ניהול גנים מאפשר גמישות. אין סיבה שכל ילדי הגן יימצאו במסגרת יום ארוך אם יש באפשרות משפחותיהם לקחתם הביתה בשעות הצהריים. מנגד מבנה לימודים זה מאפשר להורים שעובדים ימים ארוכים לעבוד כשהילדים לא עוברים זוגות ידיים נוספות עד להגעתם הביתה מהעבודה.

שינויים ארגוניים אלו נראים לי די הכרחיים במדינת ישראל. הם מחייבים שיתוף פעולה בין הסתדרות המורים, הממשלה והרשויות המקומיות אבל יום אחרי המשבר זהו שינוי מתבקש.

סיכום

החזרה לשגרת לימודים במסגרות החינך בכלל ובמסגרות החינוך לגיל הרך בפרט, הפכה לתנאי הכרחי לחזרת המשק לפעילות פחות או יותר סדירה. החזרה ללימודים נעשתה על רקע הפחתה משמעותית של שיעור התחלואה בקורונה בישראל. עם זאת, לא מדובר בחזרה ללימודים בתנאים של לפני המשבר כיוון שהנגיף נמצא עדיין "בשטח". לראייה, עם סיום כתיבת הפוסט אנחנו מדווחים על עלייה בשיעור ההדבקות בקורונה ב-48 השעות האחרונות. בתנאים אלה, היה הכרחי לגבש כללי פעילות במסגרות החינוך אשר יקטינו את סיכון ההידבקות. על הצוותים, ההורים והילדים לשמור על הכללים בקפדנות. במקביל, הכרחי שנזכור שלסגר בבתים יש מחיר לילדים ולמשפחות. בחלק מהמקרים, הילדים נמצאים בתנאי לחץ שעלולים לסכן אותם וגם יש לזכור שהסגר שבמהלכו איכות וכמות פעילות הלמידה מרחוק של הילדים תלויות בנכונות וכישורי ההורים, תרם להעמקת הפערים בין הילדים. נכון הוא שכיתות הלימוד והגנים בישראל צפופים בהשוואה למדינות במערב אירופה. בסין דווקא הכיתות מאוכלסות מאוד. בתנאים אלו , ובמצב של אחריות מפוצלת על מסגרות החינוך של הבוקר ועל מסגרות הצהרונים, יש אתגר בקביעת כללי התנהלות מפחיתי סיכון הידבקות. נוצר מצב של כאוס וחוסר קוהרנטיות בהנחיות שניתנו למסגרות החינוך. נוצר מצב של התנהלות שונה בגני ילדים ובכיתות לימוד בבוקר, לעומת ההתנהלות בשעות אחה"צ. מצב אנומלי זה גם מסכן ילדים וצוותים חינוכיים ומה שגרוע מכך מפחית את האמון של צוותי החינוך, ההורים והילדים במערכת. הישמעות להנחיות קריטית לשמירת בריאות הציבור. אבל במצב שנוצר השמירה על ההנחיות הפכה לפרסה-הפכה לבלתי אפשרית. במצב זה מוחלשת הנכונות שבעתיד ישמעו אנשים להנחיות הגיוניות וקוהרנטיות. מחיר נוסף של הכאוס הוא שהוחמצה ההזדמנות להדגיש תהליכי חקר ולמידה משמעותית באויר הפתוח, בחצרות הגנים ובתי הספר. מה שנדרש הוא לגבש עם נציגות הגננות והמורים והרשויות דרכי פעולה מחייבות אפשריות ולשמור עליהן בקפדנות. בנוסף, אין לשכוח ששחשוב מאוד לטפח למידת חקר תוססת שאפשרית ורצויה מאוד בכל שטחי הגן ובחצרות במיוחד!

"ילדים קוראים להורים"- תוכנית לעידוד קריאה בכיתה א'

בפוסט זה אציג את סיכום הרצאתה של ד"ר סיגל טיש ממכללת לוינסקי לחינוך-הרצאה שהתמקדה בתוכנית לעידוד קריאה "ילדים קוראים להורים". תוכנית זו גובשה על ידי Marie Clay ויושמה לראשונה בניו זילנד ונמצאת בשימוש נרחב באוסטרליה. במדינות נוספות כגון קנדה וארה"ב פועלות תוכניות דומות. ההרצאה נועדה במקור לסטודנטים בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי . תוכנן לקיים אותה בתאריך 26.5.2020 כהרצאה פנים-אל-פנים. אלא שמשבר הקורונה טרף את הקלפים. את ההרצאה פנים-אל-פנים המרנו להרצאת זום בשעות הערב ופתחנו אותה למורות וגננות שמתענינות בנושא טיפוח שפה ואוריינות בגיל הרך. משבר הקורונה עשה ועושה הרבה דברים רעים לחברה ולכלכלה בישראל ובעולם. עם זאת, תרבות "הרצאות הזום" שהתפתחה כאילוץ מאפשרת להנגיש תכנים ולהפגיש בין אנשים שגרים במקומות מרוחקים בקלות רבה יותר ממה שנהגנו לעשות באמצעות הרצאות פנים-אל-פנים.

בפוסט בקיצור נמרץ:

  1. על ד"ר סיגל טיש-המרצה
  2. על התוכנית ועקרונותיה
  3. בקצה המזלג על הספרונים הכלולים בתוכנית
  4. בקיצור על הדיון המרתק שהתפתח במהלך ההרצאה
  5. קישור למצגת

על ד"ר סיגל טיש

סיגל משמשת אם אני זוכרת נכון כ-12 שנים כמדריכה פדגוגית ומרצה בתוכנית ובחוג לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. היא החלה לעבוד במכללה עם שובה משהות של כ-7 שנים באוסטרליה שנים, שהות שהיא "ניצלה" ללימודים מתקדמים ולהוראה בחינוך לגיל הרך. היא השלימה באוסטרליה תואר שני באוריינות ושבשפה והשלימה את עבודת הדוקטוט במדינה זו. נושא הדוקטורט שלה:" תפקיד ההורים בהתפתחות האוריינית של ילדיהם בכתה א' בדרום אוסטרליה ובישראל" השוואה מתוך נקודת מבט אקולוגית וביקורתית. במהלך לימודיה והתנסותה באוסטרליה פגשה סיגל את התוכנית "ילדים קוראים להורים" גם כאם לילדות צעירות וגם כאשת מקצוע בתחום.

את התואר הראשון בחינוך לגיל הרך השלימה סיגל בישראל והספיקה לעבוד מספר שנים כמחנכת לכיתות א'-ב' בישראל לפני נסיעתה לאוסטרליה.

החל מסוף שנת הלימודים תשע"ט מובילה סיגל ניסון להטמיע את התכונית שהוצגה בהרצאתה ובפוסט זה בישראל. סיגל טיש, סיון שתיל ואני שותפות למחקר שנתמך על ידי ארגון מהות, לבדיקת אפשרויות של הטמעת התוכנית בישראל.

על התוכנית: "ילדים קוראים להורים": עקרונות ודרכי פעולה

התוכנית מתאימה לילדי כיתה א'-החל מהיום הראשון שהילדים נכנסים לכיתה!

מטרת התוכנית היא לתמוך בהפיכתם של ילדי כיתה א' לקוראים עצמאיים באמצעות מפגשי קריאה חוזרת יומיומיים בני כעשר דקות עם הוריהם . מקור התוכנית והספרונים בכיתה א' היא הכיתה. במפגשים יומיומיים אלו, הילדים קוראים להורים וההורים מקשיבים, מעודדים ותומכים ובשעת הצורך מציעים פיגומים אבל לא קוראים מילים במקום הילדים. המפתח הוא ספרונים רלוונטיים, מענינים ו"חכמים" שמתבססים על שפה טבעית מצד אחד ובנויים על סדרה של פיגומים שמאפשרים לילדים להפיק משמעות, להבין את העלילה וללמוד על מוסכמות הקריאה תוך כדי התהליך היומיומי החוזר הזה. תוכנית זו עולה בקנה אחד עם התוכנית לעידוד קריאה לכיתות א'-ב' של שמרד החינוך בישראל. על כן דרכי הפעולה של התוכנית כוללים:

סיכום דרכי הפעולה מתוך המצגת שעמדה במרכז הרצאתה של סיגל טיש

הילד בוחר את הספרונים המענינים אותו בכיתה מתוך עשרות של ספרונים מותאמים [גורם מוטיבציוני חשוב+הכיתה היא מקור הספרונים]

הילד קורא-המבוגר מקשיב

ההורים הם שותפים פעילים בתהליך הקריאה

ספרונים מותאמים לראשית קריאה ועם זאת מענינים, מה שקרוי באנגלית engaging

המורות תומכות בתהליך ואינן שולחות דפי עבודה כשיעורי בית

דרכי פעולה אלו מתבססות על העקרונות האים:

עקרונות-התפתחות אוריינית בהקשר חברתי ותרבותי

  1. שליטה בשפה ואוריינות החל מהגיל הרך היא מפתח להישגים אקדמיים והסתגלות בחברה בעתיד
  2. התפתחות השפה והאוריינות מתחילה מהלידה ונמשכת כל החיים; ילדים חשופים , במרחב הציבורי במסגרות החינוך מינקותם לייצוגים אורייניים; זאת ועוד הם מסוגלים להיות שותפים פעילים לשיח אוריני עם הורים, מחנכות, עמיתים, עוברי אורח.הלמידה הטכנית לקרוא(שכוללת בין היתר מודעות פונולוגית, הכרת אותיות וכו) מהווים רכיב אחד בלבד בתהליך ההתפתחות השפתית והאורינית. הילדים פעילים בהתבוננות, חקר ושיח אורייני.
  3. לאינטראקציות קרובות עם הורים ומבוגרים משמעותיים בכלל וסביב קריאה חוזרת, אינטנסיבית מגיל צעיר של ספרי ילדים איכותיים, השפעה מאוד גדולה על ההתפתחות האורינית ועל ההישגים הלימודיים.
  4. קריאה קולית חשובה הן לבניית היכולת לקרוא בשטף(תוך ניכוס של דיוק, קצב והנגנה) והן לקבלת משוב מהסביבה.
  5. למוטיבציה של הילדים להשתתף בקיראה חוזרת תפקיד מפתח לעצם נכונותם לקרוא. על כן הטקסטים שמוצעים לילדים מהגיל הצעיר ביותר חייבים להיות טקסטים רלוונטיים, מענינים, "חכמים" מעוררים למחשבה. עליהם להתבסס על "שפה טבעית" ולא על "שפה מהונדסת" באופן מלאכותי כדי להקל עליהם לכאורה את הקריאה.
  6. שוב ושוב מתגלים הבדלים בין אישיים ענקיים בין הילדים בהבנת השפה, באוצר המילים ביכולת הסקת המסקנות כפועל יוצא של התיווך הראשוני שהשתתפו בו בקרב משפחותיהם משחר ילדותם.
  7. התפתחות אוריינית פורחת על רקע אינטראקציות ושיתופי פעולה קרובים בין מסגרות החינוך, הילדים והוריהם ובני משפחותיהם.

על הספרונים הכלולים בתוכנית

איכות השפה, האיורים, התכנים ועיצוב של הטקסטים שמוצעים לילדים כדי שיתיידדו עם הקריאה היא קריטית. מתוך הדיון עם המשתתפות בהרצאה ומתוך מחקר הפיילוט שסיגל, סיון ואני ערכנו, עולה שאחת הטענות של הורי הילדים ושל חלק מהמורות היא שחומרי הקריאה שמוצעים לילדים בארץ ל"תרגול" הקריאה הם משעממים, מתבססים על שפה "מהונדסת" כדי להקל באופן מלאכותי על הקריאה. לכן ילדים והורים אינם ששים לקרוא אותם. זאת ועוד, הנוהג הוא להציע קריאה שבועית. בעוד שבתוכנית האוסטרלית ובהתבסס על ממצאי מחקר, נדרשת קריאה יומיומית כדי לסייע לילדים לעבור ממקום של "קוראים" מגששים למקום של "קוראים עצמאים".

הספרונים בתוכנית האוסטרלית שסיגל תרגמה את חלקם מאנגלית לצורך הפיילוט שאנחנו עורכות בישראל הופקו והודפס על ידי Era Publication. המוצאים לאור האוסטרלים היו נדיבים מאוד ואפשרו לסיגל לתרגם את הספרונים לעברית להפיק מספר מצומצם של עותקים לצורך מחקר, ללא תשלום. סיגל תרגמה שלושה ספרונים בינתיים והללו הודפסו על ידי הוצאת יסוד במימון מלגת המחקר מארגון מהות.

מה מיוחד בספרונים המצויים בלב התוכנית?

מתוך מצגת שעמדה במרכז הרצאתה של סיגל טיש

על הדיון המענין שהתפתח במהלך הרצאתה של סיגל

הרצאתה של סיגל עוררה עניין ומידה מסוימת של תסכול. המשתתפות-גננות ומורות רובן מהחינוך לגיל הרך אך גם גננות מהחינוך המיוחד שלומדות בתוכנית שלנו,העלו את הנקודות הבאות:

  1. ההרצאה הייתה מעניינת, משכנעת וגננות ומורות שהשתתפו בה הביעו הסכמה גורפת עם עקרונותיה של התכונית(ילדים קוראים הורים מקשיבים, שיתוף הורים, קריאה יומיומית עם הילדים, זמינות של חומרי קריאה רלונטיים ומענינים מותאמים לילדיןם שלומדים להפוך קוראים עצמאיים
  2. הובע עניין ביישום התוכנית- על הספרונים הכלולים בה- בגני חינוך מיוחד שבהם לומדים ילדים בני 6-7[רעיון מענין למדי]
  3. המורות שבחבורה טענו שנסיונותיהן לערב הורים בקריאה יומיומית לילדיהן נתקלו בישראל בקשיים-ההורים עסוקים, עמוסים ואינם נוטים להתמיד להיות עמיתים לקריאה עבור ילדיהם
  4. הובע תסכול מכך שלא מספיק דגש מושם על עידוד קריאה בציבוריות הישראלית.וזאת בניגוד לאוסרטליה שבה מעודדים הורים לקרוא לילדיהם מהלידה ועד בכלל. וזאת על רקע אחוז דומה באוסטרליה ובישראל של מהגרים.
  5. הודגש בדיון הצורך וההכרח לאמץ אג'נדה של עידוד קריאה של הורים וילדים מהגיל הרך ביותר במיוחד על רקע הפערים הענקיים בין אוכלוסיות שונות בישראל.
  6. היו שטענו שהפערים בין הילדים התרחבו במהלך סגר הקורונה: בעוד שילדים שחיים במשפחות משכילות ומטפחות הראו נסיקה בכישורי הקריאה שלהם, ילדים שחיים בסביבות מוחלשות חוו נסיגה בכישורי הקריאה שלהם.

לסיכום

מתוך המצגת של סיגל טיש

הפניה למצגת של סיגל

למצגת שעמדה במרכז הרצאתה של סיגל טיש

בריונות חברתית, בריונות דיגיטאלית כמגפה מודרנית

בפוסט ה אציג את התיזה שבריונות דיגיטאלית היא סוג של מגפה חברתית-טכנולוגית. זאת ועוד אטען שלא נעשה די למיגורה. אסיים בצעדים שרצוי וניתן לנקוט כדי להפחית את ממדי התופעה.

מחר, שבת 23.5.2020 יצוין יום השיימינג הבין-לאומי. סקר מיוחד של בזק שנערך לרגל היום נגד בריונות בפברואר 2019, מצא ש-74% מבני הנוער חוו בריונות ברשת או שיימינג בוואטסאפ. מחקרים אקדמיים שמתמקדים בתופעת הבריונות באמצעות הרשת מעלים שכיחות שונה של התופעה במדינות שונות. האחזוים המזוכרים במקירות אקדמיים שהתפרסמו בשנת 2016 לדוגמה מצוין טווח של דיווחים על פגישעה מכמה אחוזים בודדים לכ-70%. הפערים נובעים הן משוני בהגדרות והן מהימנעות אפשרית של קורבנות לדווח בין מבושה ובין כיוון שאינם מאמינים שיכולים לקבל עזרה. כבר בשנת 2012(לפני כעשור) כתבו על התופעה בהד החינוך דורית אולניק-שמש וטלי הימן.

קולאז שמתבסס על מקור 1+מקור2+מקור 3

סיאן ג'ונס(Sian Jones) מ-Queen Margaret University באדינבורו מצטתת נתונים של הארגון "1ght" שמתמחה באינטליגנציה מלאכותית, לפיהם כמות שיח הבריונות והשנאה ברשת עלה במאות אחוזים בין דצמבר 2019 עד מרץ 2020(חודשים שבהם ערך הארגון מעקב צמוד וניטר את שיח פוגעני, שיח של שנאה ברשת). לדוגמה מדווח על 900% עליה של שיח שנאה בטויטר נגד סין ונגד סינים. השנאה כנגד א,אסיאתים" נמצא בשיא בחודשים אלו. בתקופה זו מצאו החוקרים עליה של 70% ב"סתם" נבזות שמופצת בין אנשים ברשת.

נזכרו שהתוקפנות ברשת נבזית במיוחד משום שבמקרים רבים הבריון נשאר אנונימי, איננו חושף את זהותו. הוא תוקף את הקרובנות שהביוש שלהם מופץ ברבים כשזהותו לעתים קרובות נשארת חסויה. נזכיר שללא טיפול בקורבנות הבריונות ברשת, הקורבנות מפתחים בעיות חברתיות ונפשיות.

נסכם בכך שניתן לראות בבריונות הדיגיטלית סוג של מגפה בעולם המודרני. מגפה שכפי שכותבת גם סיאן ג'יונס מתפתחת לה במקביל למשבר הקורונה, ונזקיה ארוכי טווח ופגיעתה בפרטים ובחברה קשה. ובכל זאת למרות המודעות לנזקיה של התופעה, לא מושקע לדעתי מספיק מאמץ כדי להדביר את המגפה הזו. אף שמדובר בתופעה שמתפתחת בתוך קבוצות השווים, העמיתים, אנו עדים לשימוש מניפולטיבי ופוגעני של פוליטיקאים ולעתים של אנשי חינוך(לאו דווקא מכוונה רעה אבל האטימות גם כן פוגעת) כנגד יחידים חלשים או מוחלשים בתוך הבתות שלהם, בתוך השכונות שלהם. אנו עדים להכשפות מרושעות נגד נציגי החוק שכל חטאם הוא ההתעקשות למלא את תפקידם.

הגדרות

בריונות מתייחסת לפגיעה מכוונת במעמד החברתי של הזולת ונובעת ממצב  של חוסר איזון במערך הכוחות בין שני הצדדים: הבריון הוא החזק והקורבן נתפס על ידי עצמו,  קבוצת השווים והתוקפן כחלש. בריונות חברתית מסבה נזקים נפשיים אדירים לקורבן:  עצב, בדידות והפחתת בתפיסת הערך העצמי עד לכדי מחשבות אובדניות. בעוד שהתוקפנות החברתית הינה תופעה שסימניה הראשוניים ניכרים כבר בגיל 4, תוקפנות ברשתות בחברתיות היא תופעה שמאפיינת ילדים בגיל בית ספר יסודי ואילך. בריונות דיגיטלית כוללת שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית (רשתות חברתיות במרשתת, טלפונים ניידים) שנועדה להעליב, להשפיל, לאיים או להטריד מישהו אחר.  המסר המטריד  עשוי להיות אישי (באמצעות דוא"ל או מסרון ) או פומבי (באמצעות קבוצות וואטסאפ או רשתות חברתיות). חשיפת צילומים אינטימיים, שיימינג, איומים, חשיפת פרטים מביכים על אנשים אחרים ללא קבלת רשות מהם הופכים בן רגע לרשות הכלל ומופצים במהירות. בניגוד להתעללות פיזית , שם נתונה לקורבן  האפשרות לברוח מההתעללות, הרי שביריונות דיגיטלית ברשת  איננה מוגבלת בזמן ובמקום.

הבריונות הדיגיטלית עשויה להתפתח בקרב אנשים שמכירים זה את זה או בקרב אנשים זרים זה לזה ונפגעים מפגיעה אקראית של אנשים ברשת.

איך נטפל בבריונות הדגיגיטאלית ?

האחראים לחינוך להפחתת הבריונות החברתית בכלל ובריונות ברשת בפרט הם ההורים, המחנכים וגם פוליטיקאים-אנשים המצוים בפוזיציות של מנהיגות שהדוגמה האישית שלהם עשויה להועיל ולהפחית שנאה או מנגד להחמיר את התופעה. מהורים, מחנכים ופוליטיקאים נדרש(אנו רואים שרבים אינם עומדים בתנאי הסף!) להימנע בשימוש בכוח שניתן להם במסגרת התפקיד כדי להשיג תוצאות מהירות גם על חשבון פגיעה.

אציין גם שאם באמת רוצים לטפל בתופעה הכרחי ללטפל :

בקורבן

בתוקפן

בקהל (ילדי הכיתה בבית ספר, צופים הטלויזיה, נאמני מפלגות ועוד).

וזאת כיוון שהבריונות פורחת ומתגברת עקב כך שהבריונים משיגים את מבוקשם באמצעות פעולותיהם הפוגעניות. הקהל צופה במתרחש ולומד ש"כדאי" לו לנהוג בבריונות כי כך משיגים דברים. הקורבנות של הבריונות נשארים פגועים ונזרקים הצדה ולעתים רחוקות נזכרים בהם כשקורית טרגדיה. השילוב הזה בין השגת מטרות באמצעות בריונות לבין קהל רחב שצופה ומבין שהבריונות משתלמת הופך את התופעה למגפה. הטכנולוגיה הדיגיטאלית מפיצה את זרעי הפגיעה והשנאה במהירות, והקהל הרב לומד שהבריונים אינם נענשים ושבריונות משתלמת. המסרים הדיגיטאלית מופצים מהר ורישומם איננו נמחק!

על כן כהורים וכמחנכים יש לדאוג שהילדים שלנו לא ייפגעו אבל גם לדאוג לכך שהם עצמם לא יפגעו בילדים ובאנשים אחרים. על הדרך, נציב דוגמה אישית של אי פגיעה באחרים ושל מלחמה כנגד פגיעה כשפוגעים בנו.

מה ניתן לעשות?

להלן התייחסות לדרכי פעולה להפחתת סיכויי הפגיעה  ברשת או במדיה הדיגיטלית  (קבוצות ואטסאפ, לדוגמה)

לשים דגש על בניית קשרים בין אישיים טובים בין הילדים לבין עצמם ובין הילדים למבוגרים.

·       הכרחי לבנות כללים לתקשורת בקבוצות ואטסאפ ולאכוף אותם. חשוב כמבוגרים לבקש שנהיה חברים בקבוצות הוראטסאפ של הילדים.

לעקוב אחרי מעשי הילדים בחיים הממשיים ובהתנהלות הדיגיטאלית שלהם. לצפות לאפשרויות של פגיעה בהם ועל ידם.

לא להתעלם ממעשי בריונות. לטפל בכל מקרה ומקרה של בריונות. נגן על הקורבן, נטפל בתוקפן. נערב את ההורים. נדבר כל פעם מחדש בכל מקרה ומקרה עם כל הכיתה-אם המקרים קורים בבית הספר. לא נטאטא מקרים מתחת לשטיח.

·        חשוב לא להעלות מסרים שפוגעים בצד שלישי בעצמנו (למשל לכתוב דברים פוגעניים על מורה בקבוצת שרק הורים חברים בה).

·        חשוב שלא נעלה תוכן חזותי של צד שלישי כלשהו לרשת ללא רשות

·        אם מישהו  אחר מעלה תוכן פוגעני חשוב לא להגיב לאותו תוכן כדי לא להעצים אותו

·        במצבים של קונפליקט עם אנשים מוכרים, יש לפתור את העניין במפגש אחד על אחד פנים אל פנים או בטלפון

·        אין להעביר הלאה מסרים פוגעניים בין בנייד או באמצעות הפצה ברשתות חברתיות או במייל

·        אין להחזיק בנייד חומרים רגישים (כמו צילומים אינטימיים) שאנשים שפורצים לטלפון שלנו יוכלו לעשות בהם שימוש לא רצוי

·        כהורים חשוב להפעיל שיקול דעת  לפני שמעלים צילומים של הילדים ברשת. אין לדעת מה יחשבו הילדים על החשיפה של תמונותיהם כשיהיו גדולים.

·        חשוב שנדע להבחין בין אנשים בסביבתנו הקרובה שהם ל״טובתנו" לבין אנשים שיש סיכוי שיפגעו בנו.

·        באופן כללי חשוב  לזכור שהנכונות שלנו לשתף פעולה עם מישהו במטרה לפגוע בצד שלישי עלולה לגרום לכך שהפגיעה תופנה בסופו של דבר גם נגדנו.

ספר הילדים "מחנכים את המפלצת" מאת אשר וינשטיין, איורים נורית יובל

מבקשת להפנות שוב לספרו של אשר ונשטיין בהוצאת אוריון "מחנכים את המפלצת". לפני חודשים אחדים הקדשתי פוסט לספר הזה.

חסר מאפיין alt לתמונה הזו; שם הקובץ הוא 18-2205f.jpg

על מרכזיות הקשרים הבין אישיים בין צוותי הגנים לילדים תמיד – ובמשבר הקורונה במיוחד

רבים מהלקחים והתובנות שנוגעים ללמידה מרחוק בתקופת הסגר שנכפתה על ילדים, הורים, צוותים חינוכיים עקב התפשטות נגיף הקורונה, מתמקדים בהיבטים טכניים של למידה מרחוק. אחרים מתמקדים בתהליכי ותוכן הלמידה המתאפשרת בלמידה באמצעות אפליקציות כגון הזום. מחשבה רבה מוקדשת לשיפור דרכי הלמידה בתחומים אלו. בפוסט זה אני מבקשת להדגיש את תרומתם של קשרים בין אישיים רציפים בין צוותי הגנים לילדים ובין הילדים לבין עצמם לרווחה הרגשית של כל הילדים ובמיוחד לטובת ילדים עם קשיים חברתיים או לימודיים כאלו ואחרים. זאת ועוד, אדגיש בפוסט שרציפות ואיכות הקשרים הבין אישיים של צוותי החינוך עם הילדים בתקופת הסגר והפסקת הלימודים פנים-אל-פנים שנמשכה כחודשיים, השפיעו ומשפיעות על ההסתגלות מחדש של הילדים לגני הילדים עם החזרה לעבודה בגנים בצל משבר הקורונה.

את התובנות שאציג כאן גיבשתי במהלך שיחות עם גננות ומורות כמו גם מתוך התבוננות בתפקוד של ילדים בגיל הגן בסביבתי וניסיון להבין את ההתרגשות לחזור ללימודים ואת קשיי ההסתגלות עם החזרה לגנים.

It's important to explain to your children what's going on
https://www.cambridge-news.co.uk/news/uk-world-news/coronavirus-covid19-school-closed-meals-17951999

מערכת החינוך בישראל כמו בעולם כולו נאלצה להתארגן במהירות גדולה מאוד כדי ליישם על בסיס יומיומי למידה מרחוק בכל שכבות הגיל. כשמדובר בילדים בגיל הגן(בני 3 עד 6 בתחילת שנת הלימודים) מדובר באתגר לא פשוט. וזאת כיוון שילדים צעירים אינם "בנויים" במיוחד להתמודד דרך קבע עם תקשורת דיגיטאלית וודאי לא במליאת הגן אבל גם לא תמיד בקבוצות קטנות. חוסר הממשות של הקבוצה במקרה זה, ההתרגשות מהחשיפה בוידאו לדמויות מוכרות והקושי לווסת את הקשב ואת הרגש שאופייני לרבים מהילדים והילדות בגיל הזה, אינם מקלים על ביצוע ה"משימה": שיעורי זום או וידאו אחרים על בסיס יומיומי. זאת ועוד, בגיל הגן הירתמות לאינטראקציות מרחוק עם הילדים מחייבת נוכחות והשגחה רציפה מצד ההורים. לא תמיד ההורים היו ערוכים להקדיש את הזמן הדרוש במיוחד במשפחות שבהן חיים כמה ילדים וכל אחד מהם זקוק לסיוע כזה ואחר מצד ההורים. הורים שחלקם היו מודאגים מטרדות פרנסה ואחרים שהיו עסוקים בעבודה מהבית לא תמיד היו מוכנים להקדיש את הזמן כדי לעודד את ילדיהם הצעירים להשתתף במפגשים אלו.

מצד הגננות מדובר בהתנסות בפלטפורמות שלא היו מוכרות להן בעבודתן עם ילדים צעירים, בתכנון דרכי תקשורת ולמידה שזרים מאוד לחווית החיים והלמידה בגן. וזאת בנוסף לכך שהגננות עצמן עבדו מהבית כשילדיהן הפרטיים ברקע. כשהמחשבים של המשפחה בתפוסה מלאה.

כך או אחרת התרשמותי משיחות עם גננות והורים היא שלמידה מרחוק התקיימה בהיקפים שונים בגנים שונים ברחבי ישראל. זאת ועוד, שוחחתי עם גננות שגילו לדעתי גדלות נפש ונחישות להגיע לכל ילד וילדה שלומדים בגנים שלהן. זאת ועוד,הן יצרו קשר טלפוני עם ילדים שלא השתתפו במפגשי זום. הגדילו לעשות והדפיסו בגן דפי פעילות כך שהורי הילדים יוכלו לבוא ולאסוף אותם מהגן. אחת הגננות סיפרה לי שהיא השאילה להורים ספרי ילדים ומשחקים מספרית הגן . וכן יזמה חלוקה של שני ספרי ספרית פיג'מה שהגיעו לגנים ולא הספיקו לעבוד איתם בגן. היו גם גננות ש"עשו" ביקורי בית במקרים של ילדים שנותק מהם הקשר או ילדים עם קושי שפתי וקיימו בהתנדבות מלאה מפגשי העשרה אישיים כך שהקשר שלהן עם הילדים האלו אף התחזק בתקופת הסגר עקב משבר הקורונה. היו שעשו ביקורי בית אצל כל הילדים כחלק משגרת יצירת הקשר איתם.

היו גם מקרים בגנים שבהם עלה הרושם שמשפחות הילדים מתפקדות ומיטיבות לטפל בילדיהן בנסיבות המיוחדות האלו שהקשר עם הילדים לא היה יומיומי. אלא סביב מפגשי זום מזדמנים, חלוקת הפתעה לקראת חג הפסח לבתי הילדים, מפגשים קצרים סביב ימי ההולדת של הילדים. הקשר עם הורי הילדים היה שוטף ורציף. לכארוה סביר בהחלט ויש הגייון רב לא להעמיס על הילדים ועל הוריהם מפגשי זום. התוצאה הייתה סוג של קשר רופף ואז גם לא משמעותי במיוחד עם הילדים. היו גם מקרים שהילדים סרבו בתוקף להשתתף בפעילויות שהוצעו על בסיס קבוע על ידי הגננות. המחיר של נתק בקשרים הוא בהתרופפותם של הקשרים ובקשיי הסתגלות עם החזרה של הילדים הצעירים לגנים.

קשר טוב עם כל אחד מהילדים-לב ליבו של החינוך לגיל הרך

הרכב הצוותים של גני הילדים הציבוריים כהקשר

אני חושבת שתמיד ובמיוחד בתקופות אלו, הרכיב החשוב ביותר בחינוך הוא קשר טוב עם הילדים והבטחה של קשרים טובים בין הילדים לבין עצמם. נזכור גם שבגני ילדים ציבוריים עובדות "גננות-אם" שמנהלות את הגנים, גננות משלימות שעובדות בין יום ליומיים בשבוע בכל גן, סייעות ראשיות, סייעות משלימות(יום בשבוע), בגני חינוך מיוחד מתוסף צוות מקצועי פרה רפואי שמגיע לגן על בסיס קבוע ואילו לגנים ה"רגילים" מתוספות לעתים גננות משלבות שעובדות עם ילדים יחידים ועם קבוצות.לצוות תקני קבוע זה מתוספות לעתים סייעות רפואיות או התנהגותיות אישיות, וסטודנטיות להוראה. הכרחי לזכור שכל אלו הם חלק מצוות הגן. עבודת הצוות חייבת להיות מתואמת ומוסכמת סביב מטרות משותפות. חייבת להיות חלוקה של משימות בין שנות הצוות. בגני ילדים רבים חסרה תרבות של עבודת צוות-כתולדה מהתקופה שבה בגן אוטונומי עובדות גננת ו"הסייעת שלה" ושתיים אלו יכולות לתאם דברים בצורה לא פורמאלית ו"זורמת". אחד ההיבטים שמחייבים תיאום קשור לקשר האישי שנוצר עם כל אחד ואחת מילדי הגן. הכרחי בעיניי שלכל ילד וילדה יהיה עם לפחות אחד המבוגרים הקבועים קשר טוב-קשר כזה שהוא יוכל לבטא בפניו קשת רחבה של רגשות. קשר אשר יאפשר לילד לבטוח במבוגר ולבקש עזרה בעת הצורך. וגם קשר שיש בו את קבלת הסמכות של המבוגר.

מאפינים של קשר טוב בין צוות חינוכי לילדים

קשר טוב בין גננות וסייעות לילדים מתבטא בזה שבסופו של דבר הילד שואב ביטחון מהקשר. קשר שבו המבוגר הופך לכתובת זמינה לפניות לעזרה. קשר שבו המבוגר שקשור לילדים יכול להתמודד עם ביקורת מצד הילדים. קשר טוב עם מבוגרים משמעותיים הוא גם כזה שהילד לומד להישמע לבקשות ולפעמים להנחיות המבוגר ומבין את הרציונל שעומד מאחורי הנחיות אלו. קשר טוב עם מבוגרים משלב בין חום והכלה וקרבה רגשית ופיזית לבין יכולת לקבל את סמכות המבוגר ולשמור על כללים הגיוניים ומוסכמים. קשרים טובים וקרובים הם כאלו שמכילים קונפליקטים ורגשים להבדלי דעות ותפיסות בין אנשים בכלל ובין מבוגרים לילדים בפרט. חשוב ללמוד לגלות אמפתיה עם הילד ולצד זה להיות מסוגל לחשוב איך לפעול לטובתו במקרים שבהם מתגלה קושי הילד מנסה להימנע ממנו.

קשרים כאלו הולכים ונבנים בהדרגה כפועל יוצא של אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות בין מבוגר(גננת מנהלת גן, גננת משלימה, סייעת ראשית, סייעת משלימה וכו). כדי לבנות קשרים טובים צריך "לעבוד" . צריך לעבוד כדי לרכוש את האמון של הילד בזה שאנחנו שם בשבילו. חשוב שנכיר את הילדים על מאפייניהם, תחומי העניין שלהם, "נקודות התורפה" שלהם. הבסיס לבנית הקשר הוא אפוא היכרות טובה עם הילדים על מאפייניהם מתחילת השנה.

צוותי החינוך מורגלים בחיים הרגילים של הגן ליצור אינטראקציות פנים אל פנים עם ילדים סביב אירועים שהם חלק מהחיים בגן. קבלת הילדים בבוקר, מפגשים סביב בקשות של ילדים, שיתוף ברגשות ומחשבות מצידם, דרישה יומיומית להיענות לכללים. לבקשות קטנות ויומיומיות. הקשבה להבעת קשיים והתייחסות אליהם. כך הולכים ונרקמים קשרים בין אישיים במצב "רגיל". גם במצב"רגיל" חשוב לבדוק באופן שיטתי אם הצוות "הגיע" לכל הילדות והילדים. אם אין ילדים שמסיבות שונות, "שקופים" ולא נוכחים בתודעה של הילדים האחרים ושל הצוות. אין לתת בתחום זה לחיים לזרום באופן ספונטני. הכרחי לעשות מאמץ יזום לבנות קשר עם כל אחד מהילדים והילדות בגן ולעצור פעם בכמה זמן ולבדוק איך מתנהל הקשר הזה.

צורך בהכנסת התאמות במודל הלמדיה מרחוק עקב משבר הקורונה

בתקופת הסגר רבים התמקדו כאמור בקושי לקיים מפגשי למידה בזום עם הילדים הצעירים. נוצר הרושם שללא מפגשי הזום גננות אינן עושות את עבודתן. אני חושבת שברמה של התקשורת וההנחיות הכלליות עניין הקשר הבין אישי, ומגוון האפשרויות ליצור קשר מסוג זה עם הילדים, במצב של סגר מסיבות בריאותיות, נדחק לפינה. מטרת העל בתקופה הזו היא שיתקיים קשר רציף עם כל הילדים ושהגננות יזהו ילדים ומשפחות עם קשיים -קשיים שמחייבים פתרונות מיוחדים.

על כן, ורבות מהגננות עשו זאת במהלך הסגר, חשוב היה לחשוב על דרכים שמבטיחות קשר יומיומי רציף עם הילדים ובין הילדים. בין בשיחות טלפון, בין בביקורי בית, בין בשיחות וידאו קבוצתיות ואישיות. לקח לי זמן להבין שדווקא בתקופה של סגר הכרחי היה להכתיב על קשר יומיומי עם ילדי הגן בכל דרך אפשרית וזאת כדי להמשיך לקיים ולפעמים להעמיק את הקשר בין צוותי החינוך לבין הילדים. חשוב גם ברמה של גן לחלק את המשימה בין המבוגרים (גננות וסייעות). ולקיים מעקב שוטף אחרי אינטראקציות עם כל אחד מהילדים כדי לזהות ילדים "מנותקי קשר". לשם מימוש תוכנית הבסיס הזו הכרחי שברמת הממסד החינוכי והאוצר וגם בתקשורת יתעסקו פחות עם כמות מפגשי הזום לצורך הבטחת המשכורות נשות החינוך. בתקופה של סגר צוותי החינוך הם צוותים חיוניים שאמונים על יצירת רצף של אינטראקציות עם כל הילדים. חשוב לצפות זאת מהן ולאפשר להן ליצור קשרים עם הילדים בכל דרך שעולה בקנה אחד עם הנחיות משרד הבריאות. מסקנתי היא אחרי הרבה התלבטויות שגם בגיל הגן הכרחי היה להמשיך להפעיל את מערכת החינוך מרחוק-אבל לא רק ולא בעיקר ללמידה מרחוק, אלא לשמירה על קשרים בין אשיים עם הילדים וליזהוי ילדים בסיכון-כאלו שלא היו מוכרים למערכת קודם לכן. חשוב לתת בידי האנשים בשטח את הסמכות לחשוב על דרכים מותאמות ליצירת קשרים יומיומיים עם הילדים והמשפחות. צפייה במשדרים בנושאים שונים, חשובה ככל שתהיה, איננה תחליף לאינטראקציות יומיומיות בין הילדים לצוותים החינוכיים.

בנוסף, דעתי היא שבמשבר דומה בעתיד, יש לפתוח באופן מיידי מסגרות חינוך לילדים שחיוני שהם לא יהיו בבית.כשם שנפתחו מסגרות לעובדים חיוניים , כך יש לפתוח מסגרות לילדים שחיוני שיהיו במסגרת חוץ ביתיות מספר שעות ביום. מסגרות קבועות לילדים קבועים. ילדים אלו מכונים לרוב ילדים בסיכון. אבל אני חושבת שמצב הסגר חשף ילדים שלא היו מזוהים על ידי המערכת כילדים בסיכון, לאוירה קשה בבתים. בגני הילדים, הגננות, ובבתי הספר המורות הן לדעתי חוד החנית של זיהוי מצבים וילדים שמחיייבים התערבות, שמחייבים להציע לילדים ולמשפחות מסגרות חינוך חיוניות. וזאת כיוון שהסיכון של המשך שהייה ממושכת בבית הפך עבור חלק מהילדים לסיכון יותר גדול מסיכון ההידבקות בקורונה.

לסיכום, בפוסט זה אני מבקשת להדגיש שחיוני להמשיך להפעיל מסגרות חינוך[בכלל], ולגיל הרך בפרט במצבים של סגר מהסוג שחווינו במצב של מה שהוגדר כ"למידה מרחוק". אלא שבעיניי המטרה של המשך הפעילות של מסגרות החינוך לגיל הרך היא קודם כל לאפשר קשר רציף ויומיומי עם הילדות והילדים המצויים עם משפחותיהם בסגר. מטרה נוספת היא זיהוי של ילדים שמסיבות שונות נמצאים בסיכון בבתיהם. לשם כך, יש לאפשר ולהנחות בשימוש במגוון דרכים ליצור תקשורת יומיומית עם הילדים. אין לחייב למידה בזום כ"הוכחה" שהגננות עושות את עבודתן והן זכאיות למשכורת. ניתן להשתמש בזום או בשיחות וידאו דרך הואטסאפ ליצירת קשר וישיחות עם ילדים יחידים. נקיטה במגוון אסטרטגיות החל משיחות טלפון וכלה בביקורי בית לגיטימית וחשובה. דרכי הפעולה צריכות להיות מותאמות לקהילות השונות ולצורכי הצוותים והילדים. נזכור גם בגנים עובדים צוותים ונדרשת עבודת צוות לחלוקת האחריות על האינטראציות היומיומיות בין נשות הצוות לפי איכות הקשרים של כל אחת מהן עם הילדים לפני הסגר, ובכפוף לגודל המשרה של כל אחת מנשות הצוות. מתעורר הצורך לדעתי לפתוח מייד אחרי הכרזת הסגר מסגרות חינוך לילדים שמתחייב שיבלו מספר שעות ביום מחוץ לבתיהם. חלק מגני הילדים החיוניים שלעת חירום צריך להיות למען הילדים ולא רק כדי לאפשר לעובדים חיוניים לעבוד. גננות וצוותי חינוך עשויים להיות עובדים חיוניים בזמני משבר מסוג זה. קשר יומיומי עם ילדים צעירים הוא הכרחי למען ההמשכיות של הלמידה גם אחרי הסגר. קשר יומיומי כזה עם ילדים בסיכון הכרחי להבטחת בריאותם הנפשית והפיזית.

"חזרה לגנים בצל הקורונה"- מצגות ההרצאות ממפגש הזום ב-7.5.2020

העליתי בבלוג את מצגות ההרצאות שנתנו אמש(7.5.2020) עידית ואני (שתינו ממכללת לוינסקי לחינוך) (תואר שני בחינוך לגיל הרך ותוכנית גננות פרטיות) בנושא "החזרה לגנים בצל משבר הקורונה". אני מעלה את המצגת לטובת מי שלא התאפשר לו להיכנס אתמול להרצאת הזום. המצגת ללא צילומי ילדים.

לינק למצגת הראשונה של ההרצאה של קלודי טל

לינק למצגת השניה של ההרצאה של עידית צולמן

כיתת חממה בממד ראשית (צילום: אלון ליפין)
לצאת מהקוםסה ומהכיתה: סביבת למידה בממ"ד ירושלים

נושאי ההרצאה היו:

.1מה עונים להורים מתלבטים? .

2היערכות לחזרה לגן הילדים

.3פעילויות חקר, יצירה ולמידה לצד שמירה קפדנית על כללים .

4צורך בשיתוף פעולה קרוב עם הורי הילדים .5צורך בתמיכה מצד הרשויות

ההרצאה נועדה להדגיש שני היבטים מרכזיים:
א. היערכות טובה כוללת היערכות תודעתית והכנות ממשיות בשטח+שיתוף צוות והורים

ב. נדרש שילוב בין שמירה קפדנית על כללים לבין עידוד של פעילות חברתית, חקרנית, יצירתית תוססת

ג. חשוב למצוא דרכים להביע ולקבל חיבה(בין ידלים ובין מבוגרים לילדים…וגם בין מבוגרים) בדרכים שאינם כוללים מגע.

שירים וספרים לילדים צעירים בעברית ובאנגלית בנושא הקורונה והחזרה לשגרה בצלה

בפוסט אציג מספר שירים וספרים בנושא הקורונה. אני מודה לאלודי הוטיה, שותפתי לבלוג שהיא עצמה מורה לאנגלית, על ההמלצות לספרי הילדים לשירים באנגלית.

בייבי שארק שוטף ידיים

נתחיל עם היוטיוב החביב על בייבי שארק שומר על הבריאות. בייבי שארק-אני יודעת מנכדתי בת הארבע וחצי כמעט, הוא דמות אהובה על הילדים. בהחלט מומלץ להרגיל ילדים צעירים לשטוף ידיים בעזרת היוטיוב הזה ועל הדרך ללמוד אנגלית.

"טרופותי"  גרסת הקורונה-מאת ג'וליה דונלדסון ואקסל שפלר

אקסל שפלר וג'יוליה דונלדסון חברו יחד לעצב קריקטורות שמעודדות ילדים לשמור על כללי הריחוק החברתי וההיגיינה בדרך ידידותית והומוריסטית. את זאת אנו לומדים מכתבה שפורסמה ב-Guardian.

טרופותי ובתו שומרים על הבריאות בהתמוגגות עם מגפת הקורונה: טרופותי נשאר במערה שלו. טרופותי הבת השתדלה מאוד להתנהג…

טרמפ על מטאטא-מאת ג'יוליה דודלסון ואקסל שפלר

הישאר בטוח, נהג בתבונה. הישאר על המטאטא ושמור על המרחק!

נזכיר גם את דרקורונה(בעברית ובערבית)

דרקורונה מאת טלי ורסנו אייסמן-ספר תמונות דיגיטלי מוקרא על ידי המחברת. הספר הוא הפקה משותפת של פיקוד העורף ומשרד החינוך. הסיפור מתמקד בפחדים של ילדים צעירים מ"יצור" הקורונה, יצור קטנטן, בלתי נראה שמשבש את החיים של כולנו. בספר מועלה על נס תפקיד הדימיון הן בהעצמת הפחדים ולא פחות מכך בהתמודדות איתם. מה שחביב מאוד בעיניי הוא שהאחות הגדולה של הילד היא זו שמתווכת לו את המציאות שהיכרות איתה נוטה להפחית את הפחד.

ואת דרקורונה סדרך לבית הספר(בעברית ובערבית) ודרקורונה בדרך לגן

ספר דיגיטאלי זה בהוצאת משרד החינוך פיקוד העורף הוא ספר מצוין להכנת התלמידים לחזרה לבית הספר. מתאים לדעתי גם לילדי גן.

אזכיר גם את ספר וירוסים מאת מירב נתיה מנהלת הפרויקט רות נוביק

הפניה לפדף של הספר

ספר חידקים מאת יעל קשתן-בסדרה מבט לגן/ראש הפרויקט ד"ר רות נוביק
https://clodietaldan.files.wordpress.com/2020/03/d797d799d799d793d7a7d799d79d-d799d7a2d79c-d7a7d7a9d7aad79f-d79ed791d798-d79cd792d79f-1.pdf

היצור הקטן כתר

הפניה לפדף

אינטליגנציה רגשית-הגדרה והשלכות

השפעתו של התפקוד או הויסות הרגשי על ההישגים הלימודיים כמו גם על הצלחה בתחומי חיים מגוונים וה-well being הכללי, הוכרה משכבר. Thorndike  הגדיר כבר ב- 1920 את ה"אינטליגנציה החברתית" כיכולת המנחה גברים ונשים, בנים ובנות—להבין אחד את השני ולהתנהג בחכמה בקשרים שלהם עם אנשים אחרים. בשנים האחרונות, עם פרסום סיפרו של גולמן (1996) והמאמרים של Salovey & Mayer , (1997, 1990) גברה המודעות לצורך לטפח את הויסות הרגשי-חברתי של הילדים בנוסף לטיפוח החשיבה המופשטת שלהם. בפוסט זה אציג על בסיס פרק מתוך הספר "אינטליגנציה רגשית" שכתבתי ופורסם על ידי הוצא אח ומכון מופ"ת :

1.הגדרות של אינטליגנציה רגשית;

2. גורמים המשפיעים על התפתחותה

3. מה מנבאת האינטליגנציה הרגשית?

4. מהן מטרות הטיפוח של האינטליגנציה הרגשית?

765861
הוצאת אח ומכון מופ"ת

ההגדרה של האינטליגנציה הרגשית ?

האינטליגנציה הרגשית עוסקת בשילוב שבין החשיבה לרגשות , באופן שבו  מגויסת החשיבה הרציונלית לפתרון בעיות רגשיות ובין- אישיות. במקביל, היכולת להרגיש מגוון של  רגשות ולהיות "מחוברים" אליהם מעשירה ומפתחת את החשיבה. Mayer & Salovey  (1997) הגדירו את האינטליגנציה הרגשית כ"יכולת  להבחין, להתחבר ולהפיק רגשות בדרך שתומכת בחשיבה, להבין רגשות וידע רגשי, ולווסת רגשות בדרך מחושבת על מנת להביא לגדילה רגשית וקוגניטיבית" ( עמ' 5 ).

דהיינו האינטליגנציה הרגשית מתייחסת לארבע יכולות  בסיסיות שכל אחת מהן  מחייבת קיומו של שילוב בין היבטים רגשיים ל היבטים קוגניטיביים: תפיסה וזיהוי של רגשותינו אנו ושל רגשות זולתנו, היכולת להטמיע את הרגשות בתוך התהליכים התפיסתיים והקוגניטיביים שלנו ולהבין את השפעתם עליהם, היכולת להבין ולנתח רגשות מורכבים והיכולת לנהל או לוסת רגשות (שלנו ושל הזולת). 

הכישורים הכלולים בתוך האינטליגנציה הרגשית (על פי  Mayer & Salovey, 1997 )

מאייר וסאלובי (1997, עמ' 11 ) הציגו מדרג התפתחותי של ארבע קטיגוריות של כישורים הכלולים באינטליגנציה הרגשית . כישורים אלה שימשו בסיס לבניית כלי המדידה מצד אחד ועשויים להוות מוקדים להערכה והתערבות מד שני.

ארבע הקטיגוריות של יכולות ( (שכלולות כמצוין קודם בהגדרת האינטליגנציה הרגשית) (abilitiesמה"נמוכה" או הבסיסית ביותר עד המפותחת , המורכבת ביותר הן: 1. היכולת להבחין ברגשות של עצמך ושל זולתך ולהעריך כמו גם להביע רגשות; 2. היכולת להטמיע רגשות בתהליכים פיזיולוגיים וקוגניטיביים ולהיות מודע להשפעת הרגשות על החשיבה; 3. היכולת להבין ולנתח רגשות ומידע רגשי; 4.  היכולת לוסת רגשות באופן שמוביל לגדילה רגשית וקוגניטיבית.

ראוי לציין שהמדרג ההתפתחותי המוצע על ידי מאייר וסאלובי הוא הגיוני , אבל הוא לא זכה לביסוס מחקרי. דהיינו, ההצעה לדרג את ארבע הקטיגוריות באופן התפתחותי  ואת היכולות הכלולות בהן, היא פרי של היסק תאורטי , ללא ביסוס אמפירי.

כל אחת מארבע הקטיגוריות הראשיות מכילה סדרה של  יכולות, שהן עצמן מאורגנות על פי מאייר וסאלובי באופן מדורג מהרמה הנמוכה ביותר עד הרמה הגבוהה ביותר.

  1. .היכולת להבחין, להעריך ולהביע רגשות
  2. היכולת לזהות רגשות על ידי פענוח האיתותים הפיזיולוגיים, התחושות והמחשבות

      של העצמי (להיות קשוב לעצמי)

  • היכולת לזהות רגשות של אחרים, כמו גם ביטויים רגשיים בספרות, יצירות אמנות,

             מוסיקה, דיבור , שפת גוף, התנהגות (להיות קשוב לרגשותיהם של האחרים)

  •  היכולת להביע רגשות וצרכים הקשורים אליהם
  • היכולת להבחין בין רגשות שונים ובין הבעה אותנטית של רגשות  לבין העמדת פנים

      (של עצמי  ושל האחרים)

דוגמאות :

  • יכולת של מורה לזהות שהיא נעלבת בשעה שהורה מבקר את מקצועיותה.
  • היכולת של מרצה לזהות מבוכה אצל סטודנט שלא הבין שאלה ולהבחין בינה

                     לבין זלזול במרצה.

                   ג. יכולת של מורה להבחין בין הערכה אמיתית של תלמיד להתייחסותה אליו לבין

                       העמדת פנים של הערכה שבאה מתוך חנופה או פחד מביקורת.

                   ד. היכולת להביע  צורך בתמיכה ובייעוץ מקצועיים בשעה שאנו חשים חסרי יכולת

                       להתמודד.

2      תרומת הרגשות לחשיבה על ידי הטמעתם בתוך התהליכים הפיזיולוגיים והקוגניטיביים

  • הרגשות יוצרים סדר עדיפויות בחשיבה על ידי מיקוד הקשב למידע חשוב
  • הרגשות הם חזקים ונגישים דיים כך שהם משמשים כעזרים לשיפוט ולזיכרון
  • המעברים השכיחים בין מצבי רוח שונים- בין אופטימי לפסימי ולהפך- מעודדים

  הסתכלות מזוויות ראייה שונות

  • מצבים רגשיים שונים מעודדים ומאפשרים דרכי חשיבה מיוחדות (לדוגמה, אושר

  מעודד יצירתיות, חשש ודאגה מעודדים חשיבה אנליטית )

דוגמאות:

  • מורה מרגישה אי נוחות  במהלך השיחה עם אמו של תלמיד, שיחה שמתמקדת בנושא טכני(מסיבת חנוכה) שלכאורה איננו "צריך" לעורר רגשות מיוחדים. אי הנוחות שהמורה מרגישה גורמת לה להיות קשובה יותר לבת שיחה ולהבחין  בכך שזרועות האם "מעוטרות" בפצעים כחולים.

                 ב. מורה שהילד הפרטי שלו אובחן כלקוי למידה ערני יותר לביטויי לקות למידה

                 בקרב  תלמידיו בכיתה.

3      הבנה וניתוח של רגשות; שימוש בידע רגשי

  • היכולת לתייג(labeling) רגשות ולהכיר בקשרים בין מלים לבין הרגשות, ולהבחין בין ביטויים  המתייחסים לרגשות שונים
  • היכולת לפרש את המשמעות הרגשית ביחס למצבים ולאירועים שונים
  • היכולת להבין רגשות מורכבים
  • היכולת להכיר במעברים השכיחים בין מצב רגשי אחד למשנהו (בעצמי ובאחרים)

דוגמאות:

  • מורה מבין שתלמיד תיכון מצטיין שמקבל תמיד ציונים מעל 95  מגלה לפני מבחנים, חשש  וחרדה הקשורים לפחד מכישלון לצד שמחה וגאווה בהישגיו הלימודיים הגבוהים יותר מאשר תלמיד אחר שציוניו נעים סביב ה- 80 ולעתים רחוקות מקבל גם 60.
  •  מרצה מבין שציונים  גבוהים הניתנים לסטודנטים בקלות גורמים אמנם לשמחה מיידית וליחס חביב של הסטודנטים למרצה, אך גורמים להפחתת ההערכה של הסטודנטים למרצה ולהישגיהם שלהם, בהמשך.

4        ויסות מחושב של  רגשות לטיפוח גדילה רגשית וקוגניטיבית

  • היכולת להישאר פתוח לרגשות נעימים ובלתי נעימים  (ולא להדחיק רגשות בלתי נעימים)
  • היכולת להיות מעורב או מנותק מרגש כלשהו בדרך מחושבת ונשלטת, על פי נסיבות 

  המצב

  • היכולת לוסת רגשות, באופן מחושב, ביחס לעצמי או לאחרים
  • היכולת להתמודד עם רגשות (של עצמי ושל האחרים) על ידי מיתון הרגשות הבלתי

  נעימים והגברת החיוביים, מבלי להדחיק או "לנפח" את המידע שהרגשות נושאים.

  דוגמאות:

  • מרצה  נעלב מההשוואות התכופות שהסטודנטים שלו עורכים בינו לבין המרצה שלימד אותם בשנה הקודמת ויחד עם זאת מנהל עם הסטודנטים דיאלוג ידידותי, מאתגר ומתייחס אל הסטודנטים בהוגנות.
  •  גננת  חוששת שילד אפילפטי יקבל התקף במהלך יום הלימודים בגן, ויחד עם זאת היא מאפשרת לו פעילות תקינה כשל יתר הילדים ומנחה גם את שאר חברות הצוות לנהוג בהתאם.

מה ניתן ללמוד מן ההגדרה?  מהי משמעותה של האינטליגנציה הרגשית?

  • אדם שהוא בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה הוא אדם אשר קשוב למידע רגשי  מתוך עצמו ובד בבד קשוב למידע המופק על ידי אנשים בסביבתו; בנוסף, אדם זה מבין מידע רגשי ומודע להשפעת הרגשות על ההתנהגות בכלל  ועל אורח התנהגותו בפרט; זאת ועוד, אדם זה משתמש באינפורמציה רגשית וחברתית לשם קבלת החלטות, וגם מיטיב לווסת את הביטוי הרגשי של עצמו ושל זולתו באופן שמותאם לכל סיטואציה. אדם בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה מיטיב "לקרוא את המפה" הרגשית והחברתית סביבו ומנתב את עצמו במצבים רגשיים בדרך שמצמיחה גדילה רגשית אצלו ואצל זולתו. גדילה רגשית משמעותה לחוש עושר של רגשות, להבחין ביניהם, להבין את רגשות הזולת ולהרבות להשתמש בכישורים הרגשיים בצורה גמישה , בצורה שמצמיחה הרמוניה רגשית עם הסביבה ופיתוח של יכולות למידה ממנה.
  •  האינטליגנציה הרגשית איננה מנוגדת, אם כי היא כמובן איננה חופפת ל-אינטליגנציה אנליטית (IQ ). קיימת אפשרות שאדם יהיה בעל אינטליגנציה אנליטית גבוהה במיוחד (IQ גבוה) ובמקביל בעל אינטליגנציה רגשית נמוכה להפליא. אדם זה עשוי להיות גאון במתימטיקה ובמחשבים ולא להבין דבר בכל הקשור להתנהלות חברתית ורגשית ראויה. לעומת זאת, למרבה הצער,  אינטליגנציה רגשית גבוהה במיוחד מתבססת על רמה ממוצעת של הבנה קוגניטיבית.  ייתכן כמובן מצב שבו אדם יהיה בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה במיוחד ובעל IQ ממוצע; לעומת זאת, לא ייתכן מצב שבו אדם מפגר יהיה בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה משום שהאינטליגנציה הרגשית מחייבת עיבוד יעיל של סמלים המבטאים רגשות פעולה נבונה על בסיס המידע הרגשי.
  • האינטליגנציה הרגשית מתגבשת, פועלת ונבחנת בהקשר מערכתי, בין-אישי והיא משפיעה על איכות האינטראקציות בין אנשים. לכן, הדיון באינטליגנציה הרגשית ויישומיה החינוכיים חייב לדעתנו להתמקד גם בכישורי המבוגרים (מחנכים פורמליים והורים) ובקשרי הגומלין ביניהם לבין הילדים.

מה איננו אינטליגנציה רגשית ?

חלק מן המאמץ להגדיר מושג כלשהו, לא כל שכן מושג מורכב כאינטליגנציה הרגשית, כולל גם את הניסיון להגדיר מימדים קרובים אך שונים ממנו. רשימת המימדים שהאינטליגנציה הרגשית צריכה להיבדל מהם מתבססת בחלקה על סקירת הספרות (על מאמריהם של מאייר וסאלובי (מאייר וסאלובי, 1997 ; מאייר, קרוסו וסאלובי, 2000; מאייר, 2001) ובחלקה על דוגמאות שהוזכרו בסדנאות שערכתי.

מאייר וסאלובי מבקשים להבחין בין  אינטליגנציה רגשית לבין מאפייני אישיות  כגון אושר ואופטימיות. החוקרים מציינים כי אדם בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה , שמיטיב להכיר את רגשות הזולת ואת רגשותיו הוא,  עשוי לראות ולהבין מצבים חברתיים קשים שאחרים אינם מפרשים אותם ככאלה ופעולותיו לאור הבנתו זו אינן תמיד מוערכות על ידי אנשים אחרים. בנוסף, אדם בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה מגלה ביקורת עצמית מתמדת בניסיון לשפר את עצמו, פעולה המלווה במתח ולאו דווקא באושר. לכן, אנשים בעלי אינטליגנציה רגשית גבוהה אינם בהכרח אנשים אופטימיים או מאושרים יותר משאר הבריות.

זאת ועוד , ראוי להבחין בין אינטליגנציה רגשית לבין  הנטייה להרבות בהבעת רגשות בכל הזדמנות. הבעה רגשית היא רק היבט אחד של האינטליגנציה הרגשית. ההבעה כשלעצמה איננה פותרת בעיות בין-אישיות. זאת ועוד, ראוי להתאים את ההבעה הרגשית לכל סיטואציה.  ראוי לזכור שישנם מצבים שבהם מועיל לאדם להביע רגשות, לעומת מצבים אחרים שבהם הפתרון היעיל יותר הוא להימנע מהבעתם. אדם שהוא  בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה מיטיב להבין רגשות, להביע רגשות כשהבעתם מקדמת פתרונות בחיי יום-יום  בכלל ובמצבים בין-אישיים בפרט. לדוגמה: מרצה במכללה או מורה בבית ספר החשה תסכול רב או אף איום על סמכותה מצד התלמידים טוב תעשה אם לא תפרוץ בבכי לפני התלמידים , למרות שהבכי  הוא אמצעי ההבעה המתאים לה ביותר באותו רגע.

מנגד- אדם בעל אינטליגנציה רגשית איננו בהכרח אדם מאופק השולט דרך קבע ברגשותיו. כמו במקרה של הבעת הרגשות גם במקרה האיפוק:  פעולה אינטליגנטית כוללת הערכה הולמת של המצב והתאמת הפעולה (במקרה שלנו איפוק רגשי) לנתונים של המצב. לדוגמה, הבעת כעס גלויה ותקיפה עשויה להפסיק הפרת סדר של תלמידים בכיתה. הבעה זו כשלעצמה, איננה מספקת ללא שילובה עם אמצעי פעולה נוספים העשויים לסייע להחזיר את הסדר על כנו.

מאייר וסאלובי (Mayer, Caruso & Salovey, 2000 ; Mayer, 2001) מבקשים גם להבחין בין אינטליגנציה רגשית לבין האינטליגנציה החברתית בטענה שבמקרה הראשון מדובר בעיבוד יעיל של מידע רגשי המשפיע הן על הכרעות במצבים חברתיים והן על הכרעות אישיות של הפרט(כמו התמודדות עם מבחנים או מסלול למידה וכו')  ואילו במקרה השני מדובר בעיבוד של מידע חברתי המשפיע אך ורק על הכרעות במצבים חברתיים. על אף המיקוד הייחודי של האינטליגנציה הרגשית בעיבוד וויסות רגשי((Sternberg, 2001  נראה כי אבחנה זו היא מיותרת. שהרי רגשות קשורים קשר הדוק למצבים חברתיים וההתפתחות של ההבנה הרגשית והויסות הרגשי מתרחשים לרוב בהקשר חברתי. לכן, נראה בשלב זה כי האבחנה בין האינטליגנציה הרגשית לאינטליגנציה החברתית איננה אפשרית.

ביטויים של אינטליגנציה רגשית וחוסר אינטליגנציה רגשית בחיי היום יום של אנשי החינוך- דוגמאות

להלן דוגמאות אחדות הממחישות ביטויים של אינטליגנציה רגשית בחיי היום יום של המחנכים:

  • מחנכת עשויה  להפגין אינטליגנציה רגשית  במקרה של אינטראקציה עם הורה הכועס על המסגרת החינוכית כשמתגלה ליקוי למידה אצל הילד, על ידי כך שהיא תהיה מודעת לכעס ולעלבון שהיא חשה בעקבות התייחסות ההורה, אך גם  על ידי היכולת לזהות את הקושי האמיתי ואת החרדה של  ההורה מפני ההתמודדות  עם המצב. הבנה זאת עשויה להוביל את המחנכת להקשיב להורה, להזדהות עם הקושי שלו ולדון אתו על דרכים לברר את עניין ליקוי הלמידה מבלי להיגרר להטחת האשמות הדדית ולהתגוננות המציגה כמה הגננת  היא "בסדר" לעומת ההורים המתעלמים מהקשיים של הילדים.
  •  מרצה מבחין בחוסר הקשבה של סטודנט, שואל אותו לסיבת אי ההקשבה ובעקבות תשובתו של הסטודנט שאי ההקשבה נובעת מדרכי ההוראה שלו הוא מנסה שנות את דרך ההוראה על מנת להתאים אותה לסטודנטים.
  •  גננת מבחינה בכך שאחד מהילדים בגן מעדיף באופן עקבי את קרבתה של הסייעת ונראה כי ילד זה רואה בסייעת מקור לביטחון, קבלת חום ונחמה. הגננת מרגישה תחילה עלבון וקינאה, אך בבירור בינה לבין עצמה היא אומרת לעצמה שאנשים הם שונים מטבעם ולכן סביר שייתכנו התאמות טובות יותר בין ילדים מסוימים לסייעת ובין ילדים אחרים לגננת. בסופו של דבר, הגננת לומדת להכיר את היתרון שבקשר בין הילד לסייעת והיא משבחת את הסייעת על יכולתה המיוחדת לתת מענה רגשי לילד זה.

ביטויים של חוסר אינטליגנציה רגשית בחיי היום-יום של מחנכים

  •  מורה מטילה על ילדת כיתה ב' משימת כתיבה הנחשבת לקלה לרוב ילדי הכיתה. ילדה זאת מתקשה להשלים את המשימה(בשל ליקוי למידה לא מאובחן). היא מסתכלת על הילדים שלידה שהשלימו את המשימה ויצאו להפסקה. ילדה זאת התרגזה, לקחה את דף העבודה של חברה לספסל הלימודים וקרעה אותו. המורה התקרבה, כעסה עליה ואמרה שתעניש אותה. בעקבות זאת הילדה קראה למורתה: "מטומטמת ומכוערת". המורה נעלבה ומיהרה לכתוב פתק להורים שבו היא מדווחת על קריעת דף העבודה של הילדה ועל כך שהיא קראה לה בשמות ומבקשת מההורים לרסן את ההתנהגות של הילדה. המורה הוסיפה שבפעם הבאה שהתנהגות לא נאותה זו תחזור על עצמה הילדה תושעה מבית הספר.
  • מרצה מתחילה הרצאה בנושא עבודה עם הורים שכונתה על ידה בדרך הומוריסטית                  " הורים עלייך, גננת"  לקבוצת גננות רבת משתתפות, תוך ניסיון לשכנע אותן בנחיצותה של אמפטיה לקשיי ההורים  כאמצעי הכרחי לגבש אינטראקציה תקינה עם הורי הילדים. תוך כדי הצגת טיעוניה , מתגבשים באולם כיסים של התנגדות מצד חלק מהגננות. גננות אלו טוענות שהן באו לשמוע הרצאה בנושא "ההתערבות המוגזמת של ההורים במערכת החינוך ודרכים להתמודד עמה" , ובמקום זאת המרצה בחרה להתמקד בנושא אחר שלא סוכם אתה (והוא האמפטיה עם הורי הילדים). המרצה בחרה בהערה צינית בדבר הצורך הפופוליסטי של הגננות לשמוע מה שהן רוצות לשמוע  והצהירה שהיא עומדת על שלה ועל הצורך להמשיך את הרצאתה כמתוכנן. בעקבות ההתייחסות  חסרת האמפטיה של המרצה כלפי מיעוט הגננות המתמרדות, עזבו אלו את האולם.  

גורמים המשפיעים על התפתחותה וטיפוחה של  האינטליגנציה הרגשית

התאורטיקנים הדנים בנושא האינטליגנציה הרגשית (גרדנר,  ומאייר וסאלובי) מצביעים על כך ששונות בין אנשים ברמת האינטליגנציה הרגשית שלהם נובעת מהשפעה משולבת של גורמים ביולוגיים-תורשתיים וגורמים סביבתיים. משמעות השילוב בין התורשה לסביבה,  היא, שחלק מאתנו נולדים עם נטייה ראשונית לפתח אינטליגנציה רגשית גבוהה יותר לעומת אנשים אחרים, שהנתונים הבסיסיים שלהם יקשו עליהם יותר לפתח כישורים הכלולים באינטליגנציה  הרגשית.

עם הנטיות המולדות העשויות להשפיע על  השוני הבין-אישי ברמות האינטליגנציה הרגשית נמנים הבדלים ביעילות עיבוד המידע הרגשי והחברתי כמו גם נטיות טמפרמנטליות הקשורות לשכיחותם של מצבי הרוח ושל השתנותם.

עם זאת, לסביבה ולאינטראקציה בין הגורמים הביולוגיים לגורמים הסביבתיים השפעה ניכרת על הישגיהם של האנשים ועל האופן שבו ממומש הפוטנציאל המולד שלהם. יש להכיר בכך, שכמו בתפקוד בתחום ה- IQ, גם בתפקוד בתחום האינטליגנציה הרגשית,  רוב הילדים (כמו גם רוב האנשים בכלל) פועלים ביומיום ברמה הנמוכה מיכולותיהם המולדות. יתרה מזו, הכישורים המרכזיים הכלולים באינטליגנציה הרגשית מתפתחים רובם ככולם בהקשר חברתי, בין-אישי. על כן, תפקיד המחנכים(הורים, מטפלות, גננות ומורים)  הוא לסייע לילדים לשפר את הכישורים הרגשיים והבין-אישיים ועל ידי כך להקטין את הפער בין פוטנציאל האינטליגנציה הרגשית המולד לבין ההישגים היומיומיים שמבטאים את האינטליגנציה הרגשית שלהם. בעקבות זאת, אנו מציעים ביחידה זו להחיל את מושג ה- ZPD   (טווחי התפתחות מקורבים) שנטבע על ידי ויגוצקי ( Vygotzky  , 1978) בהקשר לתפקוד הקוגניטיבי, גם תפקוד הרגשי-חברתי, היינו- אנו מציעים כי הילד עשוי להגיע להישגי אינטליגנציה רגשית גבוהים יותר בסיוע ובהדרכת מבוגרים וילדים בעלי יכולת גבוהה יותר, בהשוואה להישגים אליהם הוא יכול להגיע בכוחות עצמו.

השאלה המתבקשת היא, אפוא, כיצד יכולים המבקשים לתרום למיצוי הפוטנציאל הרגשי-קוגניטיבי  של הילדים (בגבולות המאפיינים הביולוגיים) לשיפור הכישורים הכלולים בתוך האינטליגנציה הרגשית שלהם ?

גולמן (1997) ומאייר וסאלובי (1997) הציעו דוגמאות מרובות המשקפות את ניסיונותיהם של  מחנכים לתרום לשיפור האינטליגנציה הרגשית.  עם זאת, החוקרים לא הציעו מערך מאורגן של קריטריונים אשר עשוי לאפיין אינטראקציות מטפחות אינטליגנציה רגשית.

חלקה השני של יחידת הוראה זו יציג גישות שונות לטיפוח כישורי האינטליגנציה הרגשית של תלמידים ולהכשרת מחנכים למילוי משימה חשובה זו.

מה מנבאה האינטליגנציה הרגשית ?

אחד התחומים שבהם מתגלה פער גדול ומשמעותי בין הספרות הפופולרית לבין הספרות

המחקרית מתבטא בהצהרות לגבי יכולת הניבוי של האינטליגנציה הרגשית. הספרות הפופולרית, שמייצגה המרכזי והבולט הוא גולמן(1997), מצהירה שהאינטליגנציה הרגשית מבטיחה אושר הצלחה בכל תחומי החיים והיא אף כפולה בחשיבותה מהאינטליגנציה האנליטית הידועה(IQ). מאייר וסאלובי טוענים לעומת זאת, על בסיס ממצאים אמפיריים ראשוניים שאינטליגנציה רגשית גבוהה נמצאה קשורה לגילויי אמפטיה(על בסיס דיווח עצמי של הנבדקים), התמודדות טובה יותר עם מצבי לחץ, חום ותמיכה הורית(על בסיס דיווח עצמי) ובמידה מועטה יותר עם הבעה של שביעות רצון מהחיים ( Mayer, Caruso & Salovey,  2000  ).  מעניין לציין שהחוקרים מדווחים על מציאת קשר שלילי בין אינטליגנציה רגשית לבין הנטייה להרבות בקריאה של ספרות פופולרית שכוללת "עצות ורצפטים" למצבים אישיים ((SELF-HELP. שאלון הEQ   -I  של בר און נמצא קשור להסתגלות למקומות העבודה. ממצאים אלו כפופים לאיכות המדידה של האינטליגנציה הרגשית שכאמור היא עדיין מוטלת בספק. הטענה של מאייר וסאלובי (Mayer, 2001 ) היא שהאינטליגנציה הרגשית תורמת לכל היותר בין 5% ל—10% להסבר ההסתגלות של האנשים. תרומה זו עשויה להיות משמעותית וחשובה אך היא לבטח נופלת מהמתאמים המקובלים בין IQ  ( r=.50 עד  r=80/ ) לבין  הישגים אקדמיים ובין היוקרה של   פרופסיות לבין ה- IQ  הממוצע של האנשים העוסקים בו.

טיפוח האינטליגנציה הרגשית- מטרות

נשאלת השאלה מהן מטרות הטיפוח של תלמידים בהקשר של אינטליגנציה רגשית, דהיינו למה אנו שואפים להביא את התלמידים בתחום התפקודים המקשרים בין התחום הרגשי-חברתי לבין התחום הקוגניטיבי ? הכישורים הכלולים באינטליגנציה רגשית עשויים להנחות אותנו בהגדרת מטרות אלו. יתרה מזו, הדרוג ההתפתחותי של הכישורים המוצגים על ידי מאייר וסאלווי  מנחה אותנו לגבי רצף היעדים הרצוי.

משתמע מהגדרת המרכיבים הכלולים בתוך האינטליגנציה הרגשית כי עלינו :

  • לטפח את היכולת של התלמידים לזהות את רגשותיהם ואת רגשות הזולת;
  • לקבל רגשות חיוביים ושלילים של עצמם , של חבריהם ושל האנשים האחרים עמם הם נמצאים בקשר ;
  •  להכיר בהשפעת הרגשות השונים על התנהגותם ועל התנהגות האנשים האחרים עמם הם בקשר ;
  • לשקול את תגובותיהם באופן אשר ישפר את התפקוד האישי שלהם במגוון של מצבים יומיומיים וישאיר ערוצי תקשורת פתוחים עם הזולת;
  •  לווסת את רגשותינו במגוון של מצבים באופן שיאפשר את התאמת ההבעה הרגשית למאפייניהם הייחודיים של המצב, האירוע או האנשים שבתוכם אנו פועלים.

אנו טוענים  שהמבוגרים העובדים עם תלמידים בנושאים רגשיים ובין-אישיים חייבים לפעול בעצמם בדרך הנגזרת מאותם כישורים . דהיינו, המחנכים עצמם, על דפוסי ההתמודדות והתגובה שלהם , הם הכלים המרכזיים העשויים להביא לטיפוח האינטליגנציה הרגשית של הילדים או לעיכוב או לחסימה בדרך לטיפוח אינטליגנציה זו.  טענתנו זאת נסמכת על אזהרתה של סאארני (Saarni, 1997  ) כי טיפוחן של מסוגלות רגשית של ילדים בסביבה עוינת ובלתי מאורגנת מבחינה רגשית איננו אפשרי. לדוגמה, נראה בלתי אפשרי לטפח אצל תלמידים את היכולת לקבל רגשות שליליים ולפעול בדרך שקולה בשעת כעס אם המחנך עצמו מתקשה להתמודד עם ביקורת מצד תלמידיו או שהוא עצמו פוגע באנשים בשעת כעס.

לכן אנו מציעים כי כל תוכנית שמבקשת לטפח כישורים של אינטליגנציה רגשית בקרב תלמידים תחייב כתנאי מוקדם ליישומה הכשרה הולמת של המחנכים-הכשרה שתשאף לשפר  עד כמה שאפשר את כישורי האינטליגנציה הרגשית של המחנכים עצמם.  בעקבות זאת מטרות טיפוח כישורי האינטליגנציה הרגשית של תלמידים הופכות גם למטרות ההכשרה של המחנכים.

יחידת ההוראה הנוכחית  מציעה  תאוריה גישת התערבות וגישת וכלי הכשרה שעשויים לשמש את סגלי המכללות להוראה בפיתוח כישורי אינטליגנציה רגשית של סטודנטיות להוראה או של מחנכות ותיקות הבאות להשתלם ולהשלים תארים במכללות .

לסיכום, "לידתה"  של האינטליגנציה הרגשית כתחום מחקר ונושא חינוכי פופולריים היא חלק מהמגמה המחקרית האופיינית ל15-  השנים האחרונות להתמקד בשילוב ובהשפעות הגומלין בין המערכת הרגשית לבין המערכת הקוגניטיבית. האינטליגנציה הרגשית מתייחסת ליכולת  להבין ולהשתמש במידע רגשי כדי לפתור בעיות מורכבות  בתחום הרגשי והבין-אישי. האינטליגנציה הרגשית הוגדרה בשנות ה- 90 על ידי החוקרים מאייר וסאלובי. חוקרים אלו שוקדים על עידון ההגדרה ,על פיתוח של כלים למדידתה ועל עריכת מחקרים המנסים לקשור בין  רמות שונות של אינטליגנציה רגשית לבין תפקודי חיים מגוונים(הצלחה בעבודה, תחושת רווחה כללית, הסתגלות חברתית ועוד). במקביל למחקר המדעי והזהיר של מאייר וסאלובי התפתחה בשנים האחרונות מגמה פופולרית המציעה הגדרות מרחיבות של האינטליגנציה הרגשית והמציגות אותה כמעין תרופת פלא למגוון רחב של בעיות אנוש. מגמה שלישית שמהווה מעין תגובת נגד ל"רעש" הגדול שקם סביב הפצתם של הרעיונות הכלולים באינטליגנציה הרגשית שוללת את קיומה של זו מכל וכל. ביחידת ההוראה הנוכחית אנו מאמצים את הגדרותיהם של מאייר וסאלובי ומציעים ליישמם בתהליכי הכשרת המחנכים. בין אם יפותח מבחן המודד את האינטליגנציה הרגשית ובין אם לאו אנו מכירים בחשיבותה הרבה של הכשרת מחנכים שמודעים לרגשות שלהם ושל הזולת, שמיטיבים להבין מצבים בין-אישים מורכבים ושמוציאים אל הפועל פתרונות הנותנים מענה לצרכים הרגשיים של כל המשתתפים באינטראקציות הבין-אישיות.

תרגילים

ענו על השאלות הבאות:

  1. מה זו אינטליגנציה רגשית?
  2. מה איננה אינטליגנציה רגשית ?
  3. מהם הכישורים הכלולים באינטליגנציה רגשית ?
  4. הדגימו ביטויים שונים של אינטליגנציה רגשית גבוהה  שאופייניים לתפקודם של ילדים בגילים שונים, לתפקודם של מחנכים, לתפקודם של מדריכים ומרצים במכללה ( ניתן להיעזר  בטבלה מס' 1  להצגת תשובותיכם).
  5. הדגימו ביטויים של אינטליגנציה רגשית נמוכה שאופייניים לתפקודם של ילדים בגילים שונים, לתפקודם של מחנכים , לתפקודם של מדריכים ומרצים במכללה.

אחרי השלמת התשובות לשאלות השוו בין תשובותיכם אלו לבין התשובות הראשוניות שנתתם בטרם קראתם את הפרק. מה אתם לומדים מן ההשוואה בין תשובותיכם הראשוניות לבין תשובותיכם הבאות בעקבות קריאת הפרק.

  •  צפו בפעילות של כיתת לימוד והגדירו ביטויים של אינטליגנציה רגשית האופיינית לתלמידים ולמחנכים (ניתן לכתוב את הדוגמאות הלקוחות מתוך התצפית בטבלה מס' 1).

טבלה מס' 1

דוגמאות של  התנהגויות המבטאות אינטליגנציה רגשית הבאות לידי ביטוי בתפקוד תלמידים, מחנכים, מדריכים ומרצים

 אינטליגנציה רגשית גבוההאינטליגנציה רגשית נמוכה
תלמידים (ציינו את גילם)  
גננות, מורים  
מדריכים פדגוגיים  
מרצים במכללה  

רשימת מקורות

Goleman, D. (1998 ). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.

 Mayer, J.D. (2001 ). A field guide to emotional intelligence. In Ciarrochi, J., Forgas,           J.P & Mayer, J.D. (Editors). Emotional Intelligence in everyday life: A         scientific inquiry. Psychology Press.

Mayer, J.D., Caruso, R.D. & Salovey, P. (2000 ). E motional Intelligence      meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27(4),      267-298.

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.). What is emotional intelligence ?  In P. Salovey & D. Sluyter (Editors).?Emotional     development and emotional intelligence: implications for educators. New York:    Basic Books.

Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of the emotional intelligence.       Intelligence, 17(4), 433-442.

Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140,     227-235.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.

גני הילדים בישראל-ביום שאחרי הקורונה

ראשי מערכת הבריאות, פיקוד העורף ומערכות גדולות אחרות חושבים על שינויים שמתבקשים בתחומי האחריות שלהם בעקבות תובנות ממשבר הקורונה.

הכרחי וחשוב שמערכת החינוך בכללותה ובתוכה מערך מסגרות החינוך לגיל הרך יפיקו לקחים מהתפקוד שלהם במשבר הנוכחי. בהקשר הטיפול הריכוזי במערכת החינוך במדינת ישראל זה אומר שהממשלה צריכה לתת עדיפות לטיפול במערכת החינוך לחינוך גיל הרך. חשוב שנבין שבעת הזו, בתחילת מאי 2020, אחד הקשיים המרכזיים במשק הוא חוסר היכולת להחזיר את החינוך של תינוקות, פעוטות וילדי גן למסגרות בשל קשיים ליישם את הנחיות משרד הבריאות במבנה הארגוני הקיים. חוסר יכולת להחזיר מסגרות חינוך לגילאי לידה עד שש לפעולה מעכב את החזרה של המשק לעבודה תקינה. עובדות ועובדים אחרים-לרבות מורות ומורים לילדים בכיתות א'-ג' וי"א-י"ב אינם יכולים לשוב לעבודה תקינה עד אשר יימצא פתרון לילדיהם הצעירים.

הממשלה הקימה בשנת 2019 את המועצה לגיל הרך בעקבות חוק המועצה לגיל הרך שחוקק בשנת 2017 כדי " להכין תכנית לאומית רב-שנתית, לתקופה שלא תפחת משלוש שנים, שמטרתה לקדם את הטיפול בתחום הגיל הרך כפי שהחליטה המועצה ולהמליץ על סדרי העדיפויות ליישום התכנית האמורה".

מסגרות חינוך לידה עד שלוש

מצב החינוך לגילאי לידה עד שלוש(מעונות היום, המשפחתונים, הגנים הפרטיים והמסגרות השונות) רובן לא מפוקחות. החינוך לגילאי לידה עד שלוש נמצא בתת טיפול מתמשך ונדרשת השקעה עצומה בו כדי לבנות אותו מחדש על בסיס יחסים הגיוניים יותר של כוח אדם פר ילד והסינון והכשרת כוח האדם שעובד עם תינוקות ופעוטות. וועדת רוזנטל הגדירה משכבר בשנת 2009 את הסטנדרטים הדרושים לעבודה עם תינקות ופעוטות. הכרחי להכשיר מחנכות כגננות מוסמכות לכל הפחות. עבודה עם תינוקות ופעוטות היא עבודה קשה ומתישה ונדרשים לשם מילויה כישורים וחוסן נפשי.

גני ילדים ציבוריים

בפוסט זה אני מבקשת להתייחס לגני הילדים הציבוריים שמיועדים לילדים בני 3 עד 6 שנים. ישראל היא מהמדינות הלא רבות בעולם שבהן ילדים בני 3-4 זוכים לחינוך ציבורי חובה וחינם. אחת הבעיות הארגוניות המרכזיות שהתגלו כמגבילות באופן קיצוני את החזרה לעבודה של גני הילדים בתקופת הקורונה למספר ימים ושעות סביר שיאפשר להורים לעבוד הוא היותה של המערכת בנויה טלאי על טלאי. בגנים הציבוריים עובדות לכל הפחות מנהלת גן, גננת משלימה שעובדת בשלושה ואפילו לפעמים ארבעה גני ילדים כדי להשלים משרה מלאה וסייעת ,ראשית, וסייעת משלימה שמשרתה מורכבת לרוב מעבודה בלא פחות מחמישה גני ילדים. מבנה ארגוני זה הופך את הניסיון לבנות שתי קפסולות בגני הילדים שהצוותים והילדים מופרדים לבלתי אפשרי. זאת ועוד, הגננות מקבלות את שכרן ממשרד החינוך והסייעות מהרשות המקומית כך שלמנהלת הגן אין סמכות היררכית על הסייעת שלה. בנוסף, הניסיון להאריך את ימי הלימודים כדי להתאים את אורכם לשוק העבודה הוליד בישראל את הצהרונים שמנוהלים על ידי גופים שונים ברשויות שונות ומאוישים על ידי צוות שלא בהכרח קיבל הכשרה מסודרת. יתרה מזו, תנאי העבודה של הצוותים האלו מגבילים אותם מאוד. הנשים (רוב העובדים בצהרונים הן עובדות) אינן יכולות לקחת על עצמן בבוקר עבודה של ממש כי הן מתחילות לעבוד בשעה 1400. שוב הטלאי הנוסף הזה מפריע בעת מגפת הקורונה להפעיל אותם כי שוב הילדים נחשפים לאנשים נוספים על הצוות שעובד איתם בבוקר.

בטווח הקצר אני שואלת את עצמי, לאור בעיות יסוד אלו, מה הערך של חלוקת הגן לשתי קבוצות של ילדים שכל אחת מהן מגיע לגן לשלושה ימים. בתנאים הארגוניים של גני הידלים היום לא ניתן לבנות שתי קפסולות בגני הילדים.נדרש שינוי ארגוני: אולי בניית שישה ימים ארוכים עד 1600 שבכל שלושה ימים לומדים מחצית מילדי הגן כשהצוות מורכב מצוות הבוקר וצוות הצהרונים. דרך פעולה זו מחייבת רהארגון רציני וגמישות ורצון טוב מכל האנשים שפועלים במערכת.

יום לימודים ארוך +הכשרה של גננות מוסמכות+ביטול צהרונים

אבל המצב הארגוני הבעיתי הזה חייב להוביל אותנו ביום שאחרי(זו עשויה להיות אחת המשימות המרכזיות של המועצה לגיל נרך!) לתכנון יום לימודים ארוך בגנים[מזכירה שיש חוק כזה שמיושם רק באשכולות נמוכים).

יום הלימודים הארוך עשוי להיות מוגדר כיום לימודדים מ7:30 עד 16:00 ואז עובדות בו שתי גננות אקדמאיות, אחת מהן מנהלת הגן ושתי גננות מוסמכות שתחלפנה את הסייעות(נדרשת הכשרה של הסייעות שעובדות היום במערכת לגננות מוסמכות). זה פחות או יותר המודל של כלול בחוק יום לימודים ארוך.

חלופה טובה של יום לימודים ארוך גמיש הצגתי בפוסט שכתבתי ספטמבר לפני שהקורונה[מונח זר לי אז] השתלטה על חיינו, מונהגת במדינות מזרח אירופה והן ברג'ו אמיליה שבאיטליה.במדינות רבות יום הלימודים בגני הילדים ובבתי הספר היסודיים מתחיל בשש וחצי בבוקר ומסתיים בשש וחצי בערב. לא להיבהל הילדים אינם נמצאים כולם במסגרת 12 שעות. הגננות עובדות במשמרות של שבוע בוקר(שש שעות למשרת בדומה לישראל) ושש שעות משמרת ערב. הילדים מקבלים מתוקף חוק חינוך חובה וחינם 5 א 6 שעות מהמדינות השונות. הוריהם משלמים על כל שעה נוספת שהילדים נמצאים במסגרות החינוך ועל הארוחות שילדיהם מקבלים במסגרות אלו. דהיינו, במדינות אלו המדינה ממנת רק עד שש שעות וההורים ממנים את השעות הנוספות. מודל זה של ניהול גנים מאפשר גמישות. אין סיבה שכל ילדי הגן יימצאו במסגרת יום ארוך אם יש באפשרות משפחותיהם לקחתם הביתה בשעות הצהריים. מנגד מבנה לימודים זה מאפשר להורים שעובדים ימים ארוכים לעבוד כשהילדים לא עוברים זוגות ידיים נוספות עד להגעתם הביתה מהעבודה.

שינויים ארגוניים אלו נראים לי די הכרחיים במדינת ישראל. הם מחייבים שיתוף פעולה בין הסתדרות המורים, הממשלה והרשויות המקומיות אבל יום אחרי המשבר זהו שינוי מתבקש.

שינוי דימוי ושינוי תודעתי בתפיסת תפקיד הגננת והמורה-ראיית התפקיד כתפקיד חברתי חיוני

מוקד שינוי נוסף הוא שינוי בתפיסת התפקיד של גננות ומורות כבעלות תפקיד חברתי חיוני. הן בעיני הציבור והן על ידי הגננות והמורות עצמן. התסכול של הורים רבים במהלך השבועות שהלימודים התקימו במסגרת כזו או אחרת של למידה מרחוק, הביא להתקפות לא הוגנות וחסרות רסן על עובדי ועובדות ההוראה ועל נציגיהם. זעמם של ההורים יצא לא אחת על הגננות והמורות של ילדיהם. במקביל, שמעתי גם קולות של גננות ומורות שרואות עצמן כ"שפני ניסוי" בכך שמתכונים להקדים את החזרת הילדים הצעירים למסגרות החינוך. הן מרגישות שהמדינה מסכנת אותן יותר מידי. אני באופן אישי הצערתי לראות את ההתקפות הלא הוגנות על גננות ומורים וגם לא הסכמתי עם התפיסה שאין זה ראוי להקדים את החזרה לעבודה של גננות ומורות לכיתות א'-ג' ושל מטפלות וגננות פרטיות.

אני בהחלט רואה את הגננות והמורות כממלאות תפקיד חיוני במדינה כמו זה של רופאים, חיילים ושטרים.אנחנו רואים כאמור את הפגיעה במשק כפועל יוצא של הקשיים הארגוניים להחזיר את מערכת החינוך לגיל הרך לעבודה.

תפקיד הגננות והמורות הוא תפקיד שהוא מעבר להוראה טובה ומותאמת לילדים צעירים. איני מתכוונת להפיל על גננות ומורות אחריות על החוליים של החברה בישראל. לכך אני מתנגדת בתוקף. גננות ומורות אינן עובדות סוציאליות ופסיכולוגיות והן אינן יכולות לשנות את התנאיים הכלכליים והמשפחתיים של הילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר. עם זאת, נדרש מהגננות ומהמורות עמדה מנהיגותית שרואה בעבודתן המבורכת תרומה לפעולה התקינה של המשק. נדרש שיבינו שבתנאים הקיימים החזרתן המוקדמת לעבודה שיש בה סיכון מסוים היא פעולה חיונית להתנעת המשק. זאת ועוד, הן עושיות להידרש לשינוי במבנה יום העבודה ולפיצוי כספי הולם שייגזר מעבודה במשמרות לדוגמה. עבודה בתנאים שיש בהם סיכון מסוים(כמו חזרה לעבודה במהלך מגפת הקורונה) הכרחית לתפקוד המשק וההורים. בסך הכל הגננות והמורות עצמן הן אימהות וזקוקות למסגרות חינוך לתינוקות ופםעוטות וילדי גן עבור ילדיהן.

דעתי היא שגם בהכשרת הגננות והמורים אנחנו לא עושים מספיק כדי לתרום לבניית זהות מקצועית שרואה בתרומה לחברה בתחומים רלוונטיים רכיב הכרחי בתפקיד ההוראה. בכוונתי לחפש עם צוות המרצים בתוכנית תואר שני שבראשה אני עומדת במכללת לוינסקי לחינוך, דרכים להוביל להבנה טובה יותר של המבנה הארגוני של מערכת החינוך ולטיפוח תפיסת תפקיד חברתית רחבה יותר של גננות ומורות שמשתתפות בלמידה בתוכנית.

לנצל כל רגע להיערכות נאותה לחזרתם של פעוטות וילדי הגן למסגרות

מטרת פוסט זה היא לרתום את כל העוסקים במלאכת החינוך לגיל הרך במסגרות ציבוריות ופרטיות לתכנן באופן מפורט ולתרגל את החזרה לעבודה במסגרות החינוך. הכרחי להיערך בצורה מדוקדקת כשכל צוות בכל רשות מכיר את השדה וההקשר הספציפי שלו. כל זאת למרות הודעות מאוחרות מידי הניתנות על ידי הממסד המרכזי בדבר החזרה ללימודים. הכרחי להבין שחזרה רגועה ובטוחה מותנית בהיערכות מיטבית בתנאים הקימים בכל מקום ומקום. חשוב לרתום את הורי הילדים למאמץ החזרה המאורגנת של ילדיהם הצעירים למסגרות וחשוב שהורי הילדים יבינו ששיתוף פעולה מלא עם המחנכות והגננות בכל מסגרת חינוכית משרת את ילדיהם. אתייחס בסוף גם להכנת פעוטות וילדי גן צעירים לנהלי פרידה מהוריהם וכניסה לגנים ששונים מאלו שהם מכירים. בפוסט הפניה למסמכי הכנה לחזרה ללימודים מדוקדקים של יוניסף ושל ארגון מורים אמריקאי.

בימים שקדמו ליום העצמאות ומייד לאחריו התפרסמו ומתפרסמים מתווים שונים ומגוונים לגבי החזרה של ילדי המעונות, הגנים הפרטיים, הגנים הציבוריים ותלמידי כיתות א'-ג' ללמידה במסגרות החינוך בצל מגפת הקורונה.

הדבר הבלתי נתפס הוא שהיום יום שישי(1.5.2020) טרם התקבלה החלטה סופית- לגבי חזרתם ללימודים של התלמידים הצעירים. המצב שנוצר במסגרות ציבוריות ופרטיות מבלבל הורים, גננות וארגונים שמפעילים את מעונות היום ומערער את האמון במערכת. יתרה מזו, הציפיה שמסגרות החינוך יפתחו את שעריהן מהיום למחר מבלי שייערכו כראוי היא גם לא מציאותית וגם לא אחראית.

ההתנהלות של הממסד-גם כשאני מניחה שמקורה בדאגה אמיתית מהתפרצות מחודשת של הקורונה, עלולה להרפות את ידי המחנכות והמחנכים ולערער את אמון ההורים במערכת.

עם זאת, יש לזכור כמה דברים שנכונים בישראל כמו ביתר מדינות העולם (ראו את תוכנית המסגרת לפתיחת מוסדות חינוך של ארגון אוניסף שהתפרסם באפריל 2020).:1. בעת ההחלטה באם להחזיר ילדים למסגרות החינוך אם לאו, יש לשקול נזקים שנגרמים לחלק מהילדים מהישארות בבית. יש להכיר בכך שבעוד שחלק מהילדים נהנים מסביבה משפחתית בטוחה ומשבר הקורונה קרב בין בני המשפחה, במשפחות אחרות ילדים אינם מקבלים סיוע ללמוד ולעתים תנאי החיים הקשים בבית מעמידים אותם בסכנה נפשית ופיזית. דהיינו, לא מדובר במצב שבו הישארות בבית מבטיחה ביטחון ובריאות בעוד שהחזרה ללימודים מזיקה בהכרח; 2. אין מספיק מחקר בנוגע להדבקה והידבקות של ילדים צעירים ואני מבינה שבישראל הנתונים אינם שקופים כך שגופי מחקר עצמאים ינתחו אותם. עם זאת, מהמחקרים הקיימים מצטיירת תמונה של תחלואה נמוכה בקרב ילדים וסימפטומים מתונים כשהם נדבקים; אין גם עדויות לכך שילדים הם מקור בולט במיוחד להדבקה. העובדה היא שבישראל רופאים חותמים על עצומות שקוראות שיש להחזיר את הילדים למוסדות החינוך. מצערת העובדה שכדי להצדיק החלטות כאלו ואחרות לגבי החזרה למסגרות החינוך ניתנת פרשנות מחמירה לנתונים. הכרחי לזכור ששינויי פרשנות לגבי ממצאי מחקר לפי נוחות מקבלי ההחלטות מחלישה את האמון של הציבור במערכת.

ילדה בת ארבע ציירה את סבא וסבתא בטוחים בביתם כשבחוץ ניתן לראות את וירוס הקורונה
picture credit to Stephanie Glazer Wieland famil
y).

חשוב להכיר בכך שמניעת החזרה ללימודים של הילדים נובעת לעתים קרובות מחוסר היערכות של המערכת ומחוסר תמיכה תקציבית ולא מנתונים לגבי התחלואה. חשוב לעשות סדר בהנמקות ובהסברים שמוצעים לציבור כדי לחזק את האמון של הציבור במקבלי ההחלטות.

בעת ההיערכות לקראת שיבה ללימודים חשוב מצד אחד לשתף נציגים של גננות, מורים, הורים, רשויות, גורמי בריאות, גורמי בריאות נפש)[כך מומלץ על ידי אוניסף וגם על ידי איגוד המורים האמריקאי AFT)/, ומצד שני להציע הנחיות ברורות ואמינות לגבי התנהלות בטוחה במערכת. בכל מקרה האחריות על בניית פרוטוקולים של פעוילות בעת הזו חייבת להתגבש ברמה המקומית. אביא דוגמה שממחישה את חשיבות ההיערכות ברמה המקומית. במתווה של חזרה לגני הילדים שהתפרסם ביום ה, 30.4.2020 לגבי החזרה של גני הילדים לפעילות נכתב שיש לחלק את ילדי הגנים לשתי קבוצות גדולות, וכל חצי גן לרבע. וניתנה ההנחיה לעשות זאת על בסיס סדר הא-ב של שמות משפחה(או שמות פרטיים). הנחיה פרטנית זו תמוהה. מדוע משרד החינוך צריך לקבוע את אופן החלוקה של הגן לקבוצות? חלוקת הילדים לקבוצות על ידי כל צוות גן עשויה לקחת בחשבון היבטים כגון ימי הלמידה של אחים אחרים בגנים אחרים, חברויות בין ילדי הגן, קרבה גיאוגרפית. אימוץ שיקולים מקומיים מעין אלה עשוי לשרת את הילדים ואת הורי הילדים טוב יותר מחלוקה שרירותית של הילדים לשתי קבוצות גדולות(קםסולות) ולאחר מכן לרבעים.

הכרחי גם לגבש פרוטוקולים ברורים שנוגעים לכניסה למסגרות החינוך, הליכה לשירותים, אכילה, התנהלות בחצר וכו'. כאשר מדובר בחינוך לגיל הרך יש להביא בחשבון את המאפיינים הייחדויים של ילדים צעירים.

חשוב שכל מסגרת חינוך תניח שגם אם לא ביום א' הקרוב(3.5.2020) היא תחזור לעבודה בעתיד הקרוב, ולכן חשוב לגלות מנהיגות ואחריות ולגבש תוכנית מגירה מפורטת ומדוקדקת לגבי החזרה לעבדוה. הכרחי לגלות מנהיגות וחשיבה פרואקטיבית ולהיערך נפשית ופיזית לחזרה ללימודים במסגרות החינוך על פי הידוע על הנחיות משרד הבריאות. מפנה שוב למצגת שכוללת התייחסות לעיקרי ההיערכות במסגרות חינוך לגיל הרך ולפוסט בנושא. אין להמתין לחדשות כדי להתחדוצת כדי להיערך. במדינות שונות מורים נקראו למסגרות החינוך לתרגל פרוטוקולים של שיבה ללימודים כשבוע לפני החזרה לעבודה בפועל.

חשוב שגננות מהמגזר הצביורי והפרטי יכישרו את הקרקע גם לבניית ביטחון ואמון של ההורים במערכת אמון שישתקף בהרגשת הביטחון של הילדים. מאמץ רב יש להשקיע בחינוך לגיל הרך לתקשורת בין אישית עם הורים, פעוטות וילדי גן לקראת החזרה ללימודים.

אחד ההיבטים החשובים בחזרתם ללימודים של הילדים הצעירים נוגע לנהלי פרידה מהורים מחוץ לשער המסגרת החינוכית. מצב זה איננו מצב רגיל של פרידה מהורים וקבלה של אנשי צוות. מדובר בתרחיש רגשי חברתי שאותו על מסגרת החינוך לגבש, לתרגל, לתווך להורים ולילדים הצעירים בפגישות זום. חשוב ואף הכרחי לנהל בשבוע שלפני החזרה ללימודים שיחות וידאו( (באמצעות הזום או הואטסאפ או כל מדיה אחרת) אישיות או בקובצות קטנות שבהם יוסבר לילדים שוב ושוב איך תתנהל הכניסה לגני הילדים למסגרות החינוך.

חשוב לטעת ביטחון בהורי וילדים. חשוב להבין שיש בחזרה לעבודה במסגרות החינוך לצד השמירה על הבריאות מן החזרה לחיים יותר נורמליים בשביל כולם ויש בה תרומה של ממש לחברה השיראלית.

טוב היה אילו היו יותר גילויי מנהיגות בכל הדרגות בממסד. אבל לא מזיק שכל אחד מאיתנו בתפקיד שלו יגדיל ראש ויגלה מנהיגות ואחריות חברתית.