מנהיגות המורה/הגננת כחלק מניהול כיתה

בפוסט זה אנסה להציג את המשמעות שאני מייחסת לאמירה שהגננת או המורה הן מנהיגות הכיתות או הגנים שבראשם הן עומדות. כנ"ל לגבי גננים ומורים. בגלל שרוב ממלאות תפקידי ההוראה הן נשים אני כותבת בלשון נקבה. בפוסט אטען גם שמנהיגות מורים אמורה להיות חלק מניהול כיתה. שהרי המנהיגות איננה פועלת בחלל ריק אלא בהקשר של גני ילדים וכיתות בית ספר כמבנים ארגוניים. כדי שגננות ומורות תוכלנה "להפעיל" את כישורי המנהיגות שלהן בצורה אפקטיבית הן חייבות להכיר את הארגונים שבהם הן פועלות וללמוד לפעול ו"להפעיל" אנשים בתוך ארגונים אלו לטובת המטרות שהזכרתי: למידה משמעותית ורווחה רגשית לכל הילדים.

התרשים שמופיע למטה מציג את האופן שבו אני רואה את הזיקות בין מנהיגות, ארגון, פדגוגיה וניהול כיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בתרשים שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

על מנהיגות, מנהיגות מבוזרת ומנהיגות מוסרית

מנהיגות מתייחסת ליכולת  לעורר מוטיבציה בקרב אנשים ולהשפיע עליהם. מנהיגות מבוזרת מתייחסת ליכולת להנהיג מוסדות חינוך כגופים ארגוניים דינאמיים ומתפתחים באופן אפקטיבי. הרעיון הוא   שמנהיגות איננה "המונופול" או האחריות של אדם אחד בלבד –על כן נדרשת הבנה יותר מערכתית ושיטתית של המנהיגות כתהליך חברתי(Bolden, 2011).

נזכור גם שלא כל מנהיגות מבוזרת היא מנהיגות מוסרית על כן אני מציעה שמנהיגות מוסרית מתבטאת ביכולת להשפיע על ילדים, צוות והורים להגדלת המאמצים המושקעים על ידם כקבוצות וכיחידים  להבטחת תנאי רווחה רגשית, שייכות ותנאי למידה עבור כל ילד וילדה  במסגרת החינוכית"(Tal, 2016). לדוגמה, יכול להיות ששמנהיג מבזר סמכויות-אבל ההחלטות שמתקבלות בדרך זו אינן כאלו שכוללות מאבק של ממש לטובת כל ילד וילדה.

אביא מספר דוגמאות שבהן ניתן לראות ביטוי לקיומה או היעדרה של מנהיגות מוסרית בקרב גננות ומורים:

  1. גננת מבחינה בבלגן לפני סיום פרק הזמן של משחק החופשי בגן; הפעילות המתוכננת הבאה באותו גן היא מפגש עם כל ילדי הגן. היא מתבוננת במצב, מסכמת עם הסייעת שתשנה את אופן ההתכנסות הרגיל למליאה, מבקשת את תשומת לב הילדים, מחלקת אותם לקבוצות ומטילה על כל קבוצה אחריות על סידור מרכז בגן ומבקשת מהילדים להגיע למקום המפגש אחרי השלמת משימות הארגון והסידור. הילדים מתגייסים לביצוע המשימות, מגדילים לעשות ומסדרים את הכיתות לקראת מפגש המליאה ובשעה היעודה ניגשים למליאה.
  2. בסוף שנת הלימדוים בגן דו גילי שבו לומד ילד שמאובחן עם קושי חריף בויסות חושי שמשפיע על התנהגותו, מתאגדים הורים רבים ודורשים שהילד יורחק מהגן. הגננת מתעקשת שהילד ישאר בגן ומודיעה לוועד ההורים ולפיקוח שאם הילד עם הקושי בויסות חושי לא ישאר בגן, גם היא לא תישאר.
  3. ילדים מחזירים ספרי ספריה קרועים לספריית הגן. בעקבות זאת, הגננת בונה תכנית מקיפה לשמירה על ספרי הילדים. התכנית כוללת עבודה עם הילדים בשיתוף ההורים. מדובר בעבודה שיטתית שנשכת מספר חודשים. . לקראת סוף אותה שנה תופעת קריעת הספרים נעלמה לחלוטין.
  4. מורה לכיתה א' בונה תכנית התערבות עבור ילד שלא מרבה להשלים משימות. התכנית בנויה ממתן תשומת לב חיובית על כל ניסיון של עבודה ממוקדת(הוצאת מחברת, כתיבה, תשובות ענייניות) לצד התעלמות מהפרעות, מהערות ביניים ומפרובוקציות. היא משתפת את הסטודנטיות שמתנסות בכיתה שלה לגבי אותה תכנית. באחד הימים, הילד מגיע לבית הספר. זורק את הילקוט, קם, מסתובב-כהרגלו. המורה לא אומרת מילה וממשיכה ללמד. הילד יוצא מהכיתה (אחת הסטדונטיות מונחית לעקוב אחריו מרחוק). הילד חוזר מיזומתו לכיתה. מוציא מחברת ושואל את המורה מבלי להסתכל עליה:"מה לעשות?". המורה ניגשת אליו מייד, מלטפת את ראשו ומסבירה לו מה עליו לעשות.
  5. בגן אחר המדיניות של הגננת היא לעודד ביטוי יצירתי מצד הילדים. היא הסבירה זאת לצוות בתחילת השנה. כחודש אחרי תחילת השנה הסייעת מכוונת את עבודת היצירה של הילדים בצורה שלא מותירה להם מקום להבעה חופשית. הגננת מבחינה בכך שתוצרי הילדים זהים ומעירה לסייעת בשעה שהסייעת מצירת לילדים שבלונות; הילדים שומעים את דברי התוכחה של הגננת לסייעת.
  6. גננות רבות מחליטות לא להקריא בקבוצות קטנות את ספרי ספריית פיג'מה בטענה שספרים אלו אינם תואמים את הטעם שלהם ובנוסף, מדובר בספרים עם כריכה דקה. הספרים נשלחים לבתי הילדים מבלי שנעשית עבודה בגן מכינה עם אותם ספרים.

אני מציעה שתקראו את התיאורים ותחליטו אם יש בכל אחד מהם ביטוי של מנהיגות או היעדר מנהיגות. נסו לחשוב מה הופך את הפעולה של המורה או הגננת בכל אירוע לכזו שמבטאת מנהיגות או חוסר מנהיגות. בנוסף, מועיל לחשוב על דוגמאות משלכם שבהן אתם מתרשמים שקיימת או שמהן נעדרת מנהיגתות מוסרית.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים

בתחילת הפוסט כתבתי שאני רואה במנהיגות רכיב מרכזי והכרחי בתוך כישור-העל ניהול כיתה.

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

כדי לנהל כיתה בצורה אפקטיבית מחויבת הגננת או המורה להבין את הגן והכיתה ואת הכוחות הפועלים בה(כוחות חברתייים וזרמים תת קרקעיים בתחום זה) כמו גם את משאבי הזמן והמקום. היא צריכה להיות בקיאה בתכנית הלימודים והיא חייבת להיות בעלת יכולת השפעה על אנשים(מנהיגות). היא חייבת לרתום את הצוות, את ההורים ואת הילדים לטובת מילוי המשימות היומיומיות שיש בהן פוטנציאל למידה משמעותית עבור כל הילדים . היא חייבת לרתום את כולם למען יצירת אווירה רגשית חיובית ותחושת שייכות לגן או לכיתה של כל ילד וילדה. על כן נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה עם כל אנשי הצווות(הסייעות, הגננת המשלימה או המורים המקצועיים, הורי הילדים, הקהילה). נדרשת התבוננות שמתמקדת במתרחש בכיתה ובגן הילדים תוך כדי יישום תוכניות הלימוד. הכרחי לזהות קשיים ובעיות בשעת אמת ולבנות תוכניות להתמודדות איתם באופן אשר מגייס את הצוות למשימה תוך שמירה על כמודם של השותפים לדרך.

סיכום

מנהיגת גן או כיתה מונעת מהרצון של הגננת או המורה לתרום לצמיחה הרגשית, חברתית, לימודית ומוסרית של כל הילדים שהן מופקדות עליהם. הן חייבות להבין שהן לא יכולות למלא את המשימה הזו לבד. עליהן לשכנע את השותפים-נשות הצוות והורי הילדים בכוונותיהן הטובות ובתכניותיהן. עליהן להביא לידי ביטוי בהחלטוותיהן רצונות של אנשים אחרים. אבל ברגע של התנגשות בין טובת הילדים לרצונות השותפים(צוות או הורים) עליה לקבל החלטה לטובת הילדים. אם הורים לוחצים להוציא ילד עם קשיים מהגן עליה לעמוד איתן מאחורי זכותו של הילד ללמוד בכיתה רגילה ולבנות תכנית שילוב כדי להבטיח תנאי למידה ורווחה רגשית לילד המשולב כמו גם ליתר הילדים הלומדים בגן או בכיתה. אם מישהו מאנשי הצוות פועל באופן שאינו מיטיב עם הלמידה או הרווחה הרגשית של הילדים עליה לזהות את המצב ולנסות לתקן אותו בצורה שמכבדת את איש הצוות וגורמת למוטיבציה שלו להשתפר. במידה והגננת או המורה מזהות קשיים בתפקוד שלהן עצמן-עליהן להבין שבהיותן מנהיגות בשר ודם, הדבר בהחלט אפשרי ועליהן לתקן את המצב. במידה ומתעורר צורך בכך עליהן לבנות תכנית שילוב עבור ילד ולשתף את הצוות או לחלופין להדריך בסבלנות את הצוות למימוש הגישה החינוכית שלהן כתחליף לנזיפות בנוכחות כולם. זאת המשמעות בעיניי של מנהיגות של גננת או מורה. כדי להוביל צוותים וילדים למימוש מטרות חינוכיות, גננת או מורה חייבות למצוא דרכים לעורר את המוטיבציה שלהם לשתף פעולה ולהוות דוגמה אישית.

פרקטיקות ואתגרים בעבודה עם תינוקות

תמונה קשורה
התפתחות במהלך שנת החיים הראשונה

שנת החיים הראשונה היא שנה דרמטית במהלכה הילוד שיוצא לאויר העולם עם פוטנציאל התפתחות אדיר ועם יכולות מוגבלות יחסית הופך לקראת גיל שנה לפעוט שמיטיב לתקשר עם אנשים, הולך או שנמצא לקראת פיתוח יכולת של הליכה, אומר מספר מילים ומבין הרבה יותר מילים. ההתפתחות בשנה זו ובכלל בשלוש שנות החיים הראשונות היא מואצת. תוצאות ההתפתחות תלויות בשילוב בין תורשה-הן התורשה של המין האנושי והן התורשה של ההורים לבין הסביבה. לאופן שבו מקבלת ה"סביבה" את התינוק, מתייחסת אליו, מטפחת אותו השפעה דרמטית על המשך התפתחותו.

בדרך מטאפורית ניתן לומר שהילוד נולד עם מספר "קלפים" צמודים מאוד לחזהו ולסביבה השפעה מכרעת מה הוא ילמד לעשות במהלך חייו בקלפים שהוא קיבל לפני הלידה.

יש לזכור שמצד אחד תינוקות תלוים לחלוטין בסביבתם לסיפוק הצרכים שלהם(הם חייבים שיאכילו אותם, ילבישו אותם וינקו אותם, ידאגו לשינה, ימקמו אותם במקום שמאפשר התבוננות וחקירה ועוד), ומצד שני התינוקות הם אקטיביים ומעורבים מערובות פעילה בהבנת העולם שלהם. הם בוחרים במה להתבונן מתוך מגוון הגירוים בסביבה, ובהמשך למה להושיט יד ולגעת והם מגיבים לעולם בדרך שמוכתבת על ידי הטמפרמנטים האישיים שלהם במגבלת היכולות הקיימות.

איכות הקשר בין המטפלים בתינוקות לתינוקות (הורים ובשנים האחרונות יתר ויותר מטפלות בין אם הן מטפלות בבית התינוק, בבתיהן במסגרות קבוצתיות, או במעונות יום או בגנים פרטיים) מהווה בסיס להמשך ההתפתחות.

אתגרים מרכזיים בטיפול בתינוקות

תינוקות זקוקים על בסיס קבוע למנות גדולות של מגע אישי, של התייחסות לאיתותים ולבכי שלהם על מנת שיוכלו לשרוד ולשגשג. האתגרים המרכזיים שעומדים בפני הורים ומטפלות בתינוקות בשנת החיים הראשונה שלהם כוללים:

1. הצורך להיות זמין באופן קבוע לקריאותיו או לבכיו של התינוק;

2. גודל האחריות שנובעת מההבנה שהמבוגרים הם מעין "מצבר" קבוע של התינוק והמודעות לכך ש"המצבר" הזה חייב להיות כל הזמן טעון. הכרחי להתפתחותו התקינה של התינוק שלא יפגש ב"מצברים" מתרוקנים או ריקים;

3. הקושי להבין לעתים את משמעות קריאותיו ובכיו של התינוק. כיוון שתינוקות אינם מסוגלים להסביר למטפליהם מהם רצונותיהם, רגשותיהם ומצוקותיהם-נותר למטפלים התפקיד של פענוח הקריאות האלו והתאמת התגובות אליהן;

4. האתגר המורכב המרכזי בעבודה עם תינוקות הוא אפוא לאזן בין תמיכה וסיפוק צרכי התלות של התינוק לבין אפשור חקירה חופשית, רציפה של הסביבה שבה הוא חי.

איכות הטיפול והחינוך בתינוקות תלויה גם במאפייני ההקשר שבו הוא מתקיים . במסגרת המשפחה, במידת התמיכה שבה זוכה המטפל העיקרי מבני משפחה האחרים, במצב הסוציו אקונומי, במאפיני הסביבה הפיזית.

מסגרות טיפול וחינוך קבוצתיות לגיל הרך הדבר תלוי בסוג המסגרת(משפחתון או מעון יום או גן פרטי). כיוון שהטיפול בתינוקות כרוך בהרבה מאוד השקעה רגשית ונתינה ומחייב אינטראקציות של אחת לאחת ואחת לאחד עם כל תינוק ותינוקת, ליחס המספרי מבוגר: ילד השפעה מכרעת על איכות הטיפול. בנוסף היכולת לחלוק קושי עם אנשים אחרים חשובה מאוד. גם בבתים במסגרת המשפחתית קשה למבוגר לטפל לאורך זמן בתינוקות ללא תמיכה וקשר עם מבוגרים אחרים. גם במשפחתונים(אלו המפוקחים ואלו שאינם מפוקחים), אחד האתגרים הוא שמטפלת עובדת עם כחמישה תינוקות ופעוטות לבד במשך זמן ממושך למדי. במעונות חשוב לבחון דרכים אשר יאפשרו למטפלות לטפל לאורך זמן באותם תינוקות ובמקביל ושהן עצמן תקבלנה תמיכה מחברות צוות וממנהלות המסגרות.

בנוסף לסיפוק הצרכים של התינוק חשוב ביותר שהמבוגר המטפל בו יתענין בתינוק כבן אדם, ינסה להבין מה מענין אותו , מה הוא מרגיש ועל מה הוא חושב. לעמדות המטפל והבנתו את האופן שבו חווה התינוק את העולם והאופן שבו הוא מתפתח, השפעה מכרעת על הקשר שנרקם בין המבוגר המטפל בין התינוק לגבי התפתחות התינוק השפעה מכרעת על עצוב הפרקטיקות החינוכיות בעבודה עם תינוקות ועל המשך התפתחותם.

הכישורים המרכזיים בעבודה עם תינוקות

לפני שנפרט מהן הפרקטיקות נציג את כישורי הליבה בעבודה עם תינוקות:

א. יצירת קשרים בין אישיים עם תינוקות – קשרים שיאפשרו לתינוקות להרגיש בטוחים בזמינות האנשים הקרובים לו, שיאפשרו לו לסמוך עליהם ובעקבות זאת להרגיש מספיק ביטחון להתענין בעולם ולחקור אותו.

ב. יצירת קשרים בין אישיים טובים עם בני משפחה אחרים או עם הצוות ובמסגרות חינוך לגיל הרך הכרחית בניית ברית בין הורים למטפלים ולהנהלת המגרות החינוכיות.

ג. על המטפלות ללמוד לצפות צפייה משמעותית בתינוקות ולהבין את מעשיהם.

ד. על התינוקות להפוך למתווכות טובות של העולם תוך שהן מאפשרות חקר של הסביבה, מנגישות גירויים שמעוררים את עניין הילד, מסייעות לו לחקור את הסביבה באופן רציף ומתווכות את שמות התופעות שבהן נתקל ומתעניין התינוק(רגשות, אוביקטים שונים, תופעות טבע ועו).

ה. נדרשים כישורים ארגוניים בעיקר במסגרות חינוך כדי לגבש דרכי עבודה שיאפשרו מתן תשומת לב לכל תינוק ותינוקות, שימוש אפקטיבי במשאבי המקום, תיאום עם אנשי צוות נוספים ועוד.

פרקטיקות חשובות ומרכזיות שיאפשרו בניית קשריים טובים ואפשרויות חקר ולמידה אצל תינוקות

אציג בהמשך רשימת פרקטיקות בצורה ממש תמציתית. לחלקן נדרשתי בפוסטים שונים. המוצג בהמשך הוא בעיקר סקירה של פרקטיקות מרכזיות שהקוראים המתענינים בהן יצטרכו לחקור ולקרוא מעל ומעבר לכתוב בפוסט זה.

  • עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן האחריות לתינוקות מוטלת על מטפלת אחת. אותה מטפלת תהיה אחראית על קבלת התינוק בבוקר מידי הוריו, להאכלתו, להחלפת חיתוליו, לרחצה שלו. רציפות מעין זו הכרחית לבניית קשרים טובים ובטוחים עם התינוק (Sosinsky et al, 2016). [לחצה על הקישור תוביל למקור עצמו]
  • התבוננות יומיומית בדרכי ההתנהלות של התינוק בסביבה(על מה הוא מסתכל, מה הוא חוקר, מה מרתיע אותו, מה מעורר את התענינותו) והתאמת ההתייחסות לאיתותיו וקריאותיו של התינוק. ההתאמות עשויות לכלול דרכי פניה לתינוק, אופן החזקה בידיים, צעצועים שמקורבים או מורחקים ממנו, כו').
  • בתחילת העבודה עם תינוקות רצוי לזמן מפגשים שבהם מתקיימות אינטראקציות שיש בהן חפיפה בין ההורים של התינוק לבין המטפלת. הנוכחות המשותפת של ההורים והמטפלת עשויה להעניק למטפלת ערך חיובי בעיני התינוק ולאפשר למטפלת להכיר לעומק דרכי גישה של ההורה לתינוק.
  • שימוש במה שויניקוט קורה "חפצי מעבר"-חפצים מהבית שהתינוק קשור אליהם ומסמלים עבורו את ההורים את הסביבה המוכרת. עם החפצים נמנים סדינים ושמיכות מהבית(עם המראה, המרקם והריח המוכרים), בובות, כריות וכו'.
  • פרקטיקה יומיומית חשובה ביותר כוללת אינטראקציות אישיות שיש בהן קשר עין שבמהלכן מתחלפים באופן מתואם תורות הידבור של התינוק ושל המבוגר. התוכן עשוי להיות שיחה של משהו שמענין את התינוק מצד המבוגר שנענה לקולות של התינוק; לחלופין מאוד מומלץ לבסס אינטראקציות רציפות ומתואמות על חיקויים הדדיים של צלילים שמשמיע התינוק. תחילה המבוגר מחקה את קולות התינוק ובהמשך הוא עשוי להכניס שינוי קטן בהברות המושמעות, או באינטונציה ולעודד את התינוק להתאים את עצמו לצלילים שמושמעים על ידי המבוגר ( Leong et al, 2014). שיחות אלו נמצא שמאופינות על ידי שינוי אינטונציה לאינטונציה "תינוקית"( 'motherese' ) שנמצא שתינוקות מיטיבים להתייחס אליה. שינויי אינטונציה אלו נמצאו "טבעיים" אצל הורים ומבוגרים אחרים שמקימים אינטראקציה עם תינוקות.
  • רצוי לכלול באינטראקציות קוליות אלו גם דקלומים שנכללים בתרבות ההורים או בתרבות הישראלית.
  • אפשור תנועה חופשית במרחב על רצפה שיש בה גירויים מענינים וכאלו שאינם מסכנים אתה תינוק(אין פריטים שהוא יכול לבלוע או כאלו שיכולים לפצוע אותו). אבל יש מרקמים שונים0למשל זחילה על ניר פצפצים), תיבות עם בדים או כדורים, מגדלי השחלה ועוד. התינוקות שמתבוננים ובהמשך זוחלים בסביבה עויים להתענין בפריטים אלו ולחקור אותם.
מתוך חומרים של גני רג'יו אמיליה
  • עידוד של התנסות אקטיבית בשילוב של מוזיקה ותנועה, עידוד התנועעות כליווי למוזיקה שמושמעת או הצעת כלי נגינה (שמפיקים צלילים על ידי הנעתם או הקשה בהם(פעמונים, תוף מרים, מרקס, תיבה סינית , דרבוקה).
  • לאפשר ולעודד התנסות בחומרי יצירה "מלכלכים" על בסיס יומיומי (צבעי מים מאושרים שאינם מכילים רעלנים).

תינוקות מתנסים בעבודות בצבע בחברת ילדים אחרים במעוןצ יום ברג'יו אמיליה
  • לאפשר לגעת באוכל, להתלכלך עם האוכל. התנסויות יומיומיות כאלו תורמות הן להתפתחות קוגניטיבית והן עשויות לעודד התנסות במזונות והפחתת הימנעות ממיני מזון.
  • הימצאות בסביבה הטבעית ואפשור חקר של הסביבה תוך שמירה על בטיחות. לאפשר לגעת ולהתנסות בחול, בדשא. לעקוב אחר מה מענין את התינוקות בשהותם מחוץ לגן. הכרחי שתינוקות יבלו חלק מהיום, ב"טבע"ולא רק בתוך חדרים סגרוים.
  • עידוד של שימוש בחומרים מגוונים בחקר תכונותיהם תחילה בוהמשך לאפשור הבעה עצמית(קרטון, ניר פצפצים, בדים, צבעי שמן, צבעי פנדה, חומר, בצק וכו).
  • חשובה חשיפה לדפוס (למשל עיתונים בבתים) ספרים וז'ורנלים. חלק מהחשיפה הזו כוללת צפיה במבוגרים קוראים וכותבים מצד אחד והשתתפות בקריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים-ספרי תמונות.
  • בניית פרקטיקות של טיפול יומיומי מותאם בתינוקות סביב האכלה ואכילה בהמשך(תוך שמירת קשר עין ווציון שמות הפריטים הנאכלים והרגשות של התינוקות תוך כדי), שינה (בינקות נדרשת התאמה של שעות השינה לשעון הביולוגי של התינוק בהמשך בהיותם פעוטים הילדים עשויים להתאים עצמם בהדרגה ללוח הזמנים החיצוני במידה והוא מותאם לקבוצת הילדים, החלפת חיתולים, רחצה. הטיפול היומיומי סביב סיפוק הצרכים היומיומיים של התינוק והאינטראקציות שנרקמות בין המבוגר לתינוק במהלכן , בונים את התשתית של הקשר הבטוח בסביבה. בנוסף, ליווי הטיפול בשיחות, הסברים ושיום תהליכים תורם לטיפוח לשוני וקוגניטיבי בנוסף לבניית הבסיס הבטוח שנחוץ להתפתחות התינוק.
  • ליווי כל אינטראקציה עם תינוק במעין סוג של דיווח מותאם לדרכי פעולתו: שיום פעולות ואוביקטים שבהם נתקל התינוק. שיום אוביקטים ותופעות שהתינוק נראה ממוקד בהם. שיום רגשות של המבוגר והרגשות המשוערים של התינוק. התיווך המילולי היומיומי ההזה סביב פעולותיו של הילד בסביבה הטבעית הוא זה שמניח את התשתית להתפתחותו השפתית והקוגניטיבית והוא תורם להגברת העניין והרצון ללמוד,וזאת בנוסף למסקנות שהתינוק מסיק על בסיס התנסויותיו. המבוגר עוזר להביע מחשבות , רגשות וצרכים במילים. בכך הוא מאפשר לתת משמעות למה שהוא חווה.
  • עבודה שוטפת עם הורי הילדים: החלפת מידע לגבי פעילות התינוק במסגרת החינוכית ובבית חיונית כי התינוק לא יכל לדווח להורים או לצוות על קורותיו. יצירת קשר של אמון בין ההורים לצוות החינוכי וניסיון משמעותי לבנות תקשורת יומיומית ולא רק תקשורת סביב בעיות שמתעוררות.
  • עבודת צוות: תיאומים בין האישים שונים שמפעילים את המסגרת החינוכית או בין הורים ובני משפחהה אחרים שמטפלים בתינוק. נדרשת הכנה מסודרת והכשרת קדר של מחליפות.
  • בניית פרקטיקות לתמיכה במטפלות שעובדות על בסיס יומיומי עם התינוקות החל מישיבות צוות, וכלה בנהלי דיווח על קשיים ואורחות רענון; במשפחתונים בניית רשת קהילתית לתמיכה במטפלות שמנהלות את המשפחתונים בבתיהן.

הרשימה שמופיעה בפוסט זה כוללת פרקטיקות מרכזיות שאמורות לאפיין את העבודה עם תינוקות במסגרות חינוך מגוונות לקבוצת גיל רגישה זו. רשימה זו מתבססת על ממצאי מחקר וניסיון אישי. ברור לגמרי שלא מדובר ברשימה ממצה של פרקטיקות, אלא בפרקטיקות מרכזיות שעשויות לאפיין את העבודה היומיומית עם תינוקות. מה שעמד מאחורי הצעת פרקטיקות אלו הוא ניסיון להציע מקבץ של דרכי עבודה עם תינוקות שמאפשרות מצד אחד בניה של קשר בין אישי טוב ומצד שני כאלו שמאפשרות מגוון של פעילויות שמפתחות את התינקות שפתית וקוגניטיבית בדרך שהולמת את מאפייני ההתפתחות שלהם, מצד אחד ובדרך שמביאה בחשבון אתגרים שעבודה עם קבוצת גיל זו עשויה לעורר.

בעקבות פרסום הפוסט-סרטון על התפתחות המוח

עידית צולמן שלחה לדף הפיסבוק שלי אחרי פרסום ראשוני של הפוסט קישור לסרטון מענין ומעשיר שמתמקד בהתפתחות המוח בשנות החיים הראשונות. מנחה הסרט והעורך שלו הוא פרופסור יורם יובל ומתראינים בו חוקרי מוח ישראלים. הסרטון מסביר בצורה ברורה ונגישה את האופן שבו הסביבה והתורשה משפיעות במששלוב על ההתפתחות המדהימה של המוח בראית החיים. מטמיעה את הסרטון בהמשך.

סודות המוח עם פרופסור יורם יובל

התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצבי חירום

מצב החירום הוסר מרוב חלקי המדינה בבוקרו של יום ה', 14.11.2019 ובעוטף עזה ביום ו', 15/11/2019. נזכור שאחרי השגת הסכם הפסקת האש נשמעו אזעקות בעוטף עזה וילדים ומבוגרים שם המשיכו את שגרת החירום. חשוב שנכיר בכך שהשיבה לשגרה המבורכת מלווה אצל חלק מהאנשים בפחדים וחרדות. חשוב שניתן את הדעת כהורים וכמחנכים לאופן הטיפול בפחדים של הילדים ובני הנוער כיוון שדרך ההתמודדות בהווה תשפיע על הההתמודדות עם מצבי החירום בעתיד. בפוסט זה אני מתמקדת בדרכי התמודדות עם פחדים וחרדות אצל ילדים צעירים. הפוסט מתמקד בהתמודדות עם פחדים וחרדות באופן כללי ובאופן ספציפי כשמדובר בפחדים שקשורים למתח ביטחוני.

מבקשת להפנות לפוסט של ד"ר רוני ברגר מנט"ל בנוגע להתמודדות עם פחדים וחרדות שקשורים למצב של מתח ביטחוני בקרב ילדים ובני נוער. חשוב להדגיש שנט"ל הוא ארגון מקצועי שמהווה במשך שנים רבות כתובת מקצועית אמינה לטיפול בנושא התמודדות במצבי חירום בקרב האוכלוסיה.

תוצאת תמונה עבור לאן הולכות הדאגות בלילות
מתוך הספר "מה עושות הדאגות בלילות"-מאת אנתוני בראון

מה זה בעצם פחד ומהם תפקידיו?

פחד הוא רגש בסיסי-כזה שבני אדם ואף בעלי חיים  חשים.  הפחד הוא תחושה , הרגשה עמוקה אותה כולנו חווים במצבים , בעוצמות ובתדירויות שונות. הפחד נחווה על ידי כל אחד בדרך שונה )לחץ בחזה , מחושי בטן, תחושה של שיתוק , תחושה של אי שקט, קוצר נשימה וכו'. רגש זה כולל אי נוחות, עוררות שלילית, והוא מתעורר כשבאופן סוביקטיבי כשאנחנו(בכל גיל) מעריכים סכנה או איום. הסכנה או האיום עשויים להיות אמיתיים או מדומינים. הפחד הוא מהרגשות שמתפתחים כאמור כבר משנת החיים הראושנה.  ויש לו חשיבות הישרדותית אבולוציונית ברורה. וזאת כיוון שכשאדם חש פחד, הוא מגייס במהירות את משאבי הגוף כדי להתרחק מהמצב המוערך על ידו כמסוכן . 

חשוב להכיר בדימיון ובשוני בין פחד לחרדה. בעוד הפחד  ממוקד באוביקטים או בתופעות מזוהים וממוקדים(פחד מחושך, פחד מכלבים, פחד מדברים בתנועה-כמו הפחד מרעש האזעקות), החרדה כוללת תחושות פיזיולוגיות דומות אבל במקרה זה מדובר בהרגשה עמומה במצבים מסוימים כשהגורם מעורר הפחד איננו מזוהה או ברור. החרדה היא דיפוזית יותר. הפחד בא בדרך כלל לידי ביטוי חיצוני בהתנהגותיות שונות : בריחה, בכי , צחוק, אחיזה חזקה באדם קרוב או חפץ, כיסוי הפנים, אטימת האוזניים ועוד.

חשוב מאוד שנזכור שהפחד כשלעצמו , איננו תופעה פתולוגית . יתרה מזאת , במקרים מסוימים לפחד תפקיד נכבד בהישרדות שלנו כי הוא מחייב אותנו להיזהר. במקרה של התמוגדות עם מצבי חירום ביטחוני ומלחמות מדובר ב"מצב לא נורמאלי" שמאיים פיזית על הקיום. פחדים וחרדות במצבים כאלו הם הדבר המתאים, למרות הקושי.


יש לזכור כי קיימים הבדלים בין-אישיים נרחבים בדרך הבעת הפחדים על ידי הילדים, בעוצמות הפחדים ועוד.הילד מעוות את המציאות במידת מה , על מנת להפוך אותה ליותר מושגת ומובנת . הסיבות לתופעות שונות בסביבתו של הילד אינן ברורות לו , ובמקביל אין לו כלים מחשבתיים להבינן . על כן , על מנת לשמור על דימוי עצמי חיובי , מייחס הילד סיבות לתופעות, לפי האופן שבו הוא מבין את המציאות.

עם ההבדלים הבין אישיים בין הילדים נמנה גם הנסיון או ההתנסות שלהם במצבים מפחידים. ילדים צעירים שמתגוררים בדרום הארץ, בסמוך לרצועת עזה (בדומה לילדים שגדלו לפני שנים בגבול הצפון וחוו קטיושות) מנוסים הרבה יותר מהילדים במרכז בכל הקשור להתמודדות עם איומים ביטחוניים. מצד אחד התנסותם זו מביאה לרמות חרדה ופחדים גבוות יותר, אבל מצד שני נראה שהם הרבה יותר "יעילים" בהתמודדויותיהם היומיומיומיות עם האיומים. ניתן לומר שהיעילות בהתמוגגת להם עם מצבי החירום גובה לעתים מהם מחיר כבד שמתבטא ברמות חרדה גבוהות יותר ביומיום.

לתחושת פחד ראשונית בגלל התמודדות עם תופעות לא מוכרות, יש תפקיד של הגנה על הילד.
אילולא תחושה זאת, הילד עלול להיקלע להרפתקאות העשויות לסכן אותו.  חשוב שנבין שילדים הפוחדים מתופעות אלה ואחרות אינם "פחדנים". חשוב לא לייחס לילדים תכונות אופי של פחדנות שיש בהן מן הציפיה שהילד לא ילמד להתמודד בסופו של דבר עם מושא הפחד. פחדים הקשורים בחוסר הבנה של תופעות בסביבתו של הילד, מצביעים על כך , שהילד מפעיל שיקול דעת, הוא חושב, והוא מודע לפערים מסוימים בין הבנתו את המציאות לבין העובדות כפי שהן. ילדים נבונים עשויים להפגין יותר פחד מן הסוג הזה.
פחדים צומחים לעיתים גם על רקע רגשות של כעס, קינאה, או דאגה אותם חש הילד אך מתקשה
לבטאם. דהיינו רגשות של פחד הופכים לחלק מ"חבילה" של רגשות מעורבים.

ביטויי הפחד

לפחד כמו לכל רגש אחר יש ביטויים פיזיולוגיים, קוגניטיביים ,רגשיים והתנהגותייים. להלן פירוט הביטויים של הפחד. חשוב להכיר בכל הביטויים כדי שנוכל להתרשם כהורים וכמחנכים מהאופן שבו חווה הילד הצעיר את המציאות המאיימת.

  • תגובות פיזיולוגיות(שינויי בדופק; הזעה, יובש בפה, רעד);
  • החוויה הסובייקטיבית של הרגש( הפרעה בריכוז, מיקוד הקשב, מוטיבציה גבוהה להצליח )
  • הערכה קוגניטיבית של הרגש והמלווה אליו( החל בהבחנה ראשונית בין נעים לי או לא נעים לי וכלה בהערכות מורכבות יותר לגבי הנסיבות שחוללו את הרגש: באיום או בהפרת זכויות או מדובר באתגר חד פעמי, או יהיו עוד הזדמנויות וכו').
  • הבעות הפנים או הביטויים הגופניים האחרים המבטאים את הרגש (כיווץ גבות, חיוך, כיווץ כפות הידיים, הפניית אצבע כלפי השותף לשיחה, התקרבות, התרחקות ועוד).
  • הכינויים הלשוניים שאנו משייכים לכל רגש( פחד, שמחה, סלידה, זעם ועוד). חשוב שנשים לב לאופן שבו מביעים ידלים רגשות(לא נעים לי; אני פוחדת וכו).

באופן כללי על התמודדות עם פחדים

התמודדות חיובית עם הפחד, העשויה לכלול הבנת הגורמים לפחד בכל מקרה ומקרה, והתקרבות הדרגתית, מתוכננת למצב המפחיד ועשויה לתרום לחישול האדם ולתחושה של הצלחה ויכולת .על כן , חשוב ללמוד על סגנונות התמודדות עם הפחדים, לחזק סגנונות התמודדות אפקטיביים, ולהציע תחליפים לסגנונות התמודדות בעיתיים עם פחדים. יחד עם זאת, חשוב להבין את החשיבות של מתן לגיטימציה לתחושת הפחד ולאפשר הבעה ישירה של רגשות בכלל, ושל הפחד בפרט.  מחנכים צריכים לזכור שחווית הפחד של הילדים היא אמיתית וחשוב להכיר בה ולא להכחיש אותה. חשוב להבין שבנות ובנים פוחדים באותה מידה ואין לצפות מהבנים לכבוש את הבעת הפחד. מנגד חשוב ללמוד וללמד ילדים לא "להיכנע" לפחד בצורה שמגבילה את התפקוד היומיומי באופן משמעותי. למרות הפחד ללכת לגן או לבית הספר או לרופא שיניים, חשוב להמשיך ללכת למקומו האלו. זאת ועוד סגנון ההתמודדות עם הפחד תלוי באופיו, ובאופי האוביקט או התופעה שמהם מפחדים.

דרך התמודדות עם כל פחד מותאם לגורמים הספציפיים לפחד ולמאפייני הטמפרמנט והעדפות של כל ילד. יחד עם זאת ניתן להתייחס למספר כללים מרכזיים המתאימים להתמודדות עם רוב מצבי הפחד. זכרו שכשמדובר בילדים צעירים תפקיד ההורים והמחנכים לבנות עבורם סביבה אמינה ובטוחה שתאפשר חקר והתמודדות עם מצבים. להלן עקרונו התמודדות:

  • היו מודעים לכך כי פחדי הילד אינם נעלמים בבת אחת והתמודדות עימם דורשת סבלנות ,אורך רוח ועקביות . התמודדות עם פחד השב ועולה  עשוי להימשך שבועות וחודשים.
  • זהו את הפחד והכירו בכך שמדובר  בחוויה "אמיתית" עבור הילד; אל תקלו ראש ואל תזלזלו בהבעת הפחד של הילדים.
  • עודדו ילדים לעסוק בפעילויות שמאפשרות הבעה ועיבוד סימבוליים של הפחד: ציור, עבודה בחומר, תנועה למשמע מוזיקה מדוונת, משחק סוציו דרמטי שמערב בובות וחפצים נוספים שלהם יכולים הילדים לייחס מאפיינים ודמויות שונים על פי דימיונם.
  • תבינו שבנים פוחדים לא פחות מבנות והכרחי לעודד אותם להביע פחד  במילים והתייחסו לפחדים שלהם באותה אהדה ורגישות כמו שאתם מתייחסים לבנות שפוחדות. 
  •  תנו לילד תחושת ביטחון כי אנו איתו בהתמודדות עם הפחד. נוכחות פיזית חשובה ביותר. בהקשר המתח הביטחוני חשוב לטעת אמון ברשויות: במחנכים, בפיקוד העורף, בצבא , במשטרה.
  • התאתימו הכוונה לגבי דרכי התמודדות למצב. במצבים שבהם יש לכם ולילד שליטה על המצב, עודדו אימוץ של פעולה אקטיבית בהתמודדות עם הפחד.לעומת זאת, במצבים שבהם אין לנו או לילד שליטה במצב(כמו במצב מלחמה או במצב של מחלה קשה של בן משפחה), עודדו הבעה רגשית הולמת של הפחד.
    – שוחחו עם הילד על תחושת הפחד -הקשיבו לתיאור תחשותיהם, שתפו ברגשות שלכם ודברו תמיד על דרכים פעילויות להתמודד עם מצבים מאיימים.
  • הגבילו את הצפייה בטלוויזיה ומשחק מחשב מפחידים ואלימים לרבות צפייה בתכניות חדשות בעתות מתח ביטחוני והפנו את הילד לתוכניות ילדים בהן המפצלות מקבלות פן מעודן יותר בשל היותן מבולבלות ואף ידידותיות ). ככלל חשוב מאוד לא לאפשר לילדים צעירים צפייה  ללא ליווי ותיווך בטלוויזיה גם בתכניות "תמימות".  שבו עם הילד הצופה בתוכנית ושוחחו עימו על מה שראיתם .
  • אם מדובר בפחד מאוביקט ממשי מזוהה שמעריכים שאינו מסוכן לילד(כמו המזרקה שהוזכרה למעלה שהנכדה שלי פוחדת ממנה) עודדו התקרבות הדרגתית ו"התיידדות"  עם האוביקא המאיים כך שהילד יווכח שהוא לא מסכן אותו.
  • חזקו את הילד ושבחו אותו על זיהוי סכנות ממשיות והימנעות מכניסה למצבים מסוכנים(כמו לא לדעת בחפצים לא מזוהים ברחוב)).
  • הסבירו לילדים תופעות כגון מקור הרעשים בגילים צעירים יותר וברקים ורעמים בגיל הגן; למדו את הילדים להבחין בקולות של אזעקה לבין קולות של רכבי חירום(מכבי אש, אמבולנסים).
  • הציעו לילד לאמץ משפטים שיאמר לעצמו כדי לעודד את עצמו להתמודד עם הפחד; כמו אני לא לבד, ההורים איתי, הגננת יודעת מה לעשות במצב כזה וכזה וכו')
  • ענו לילדים בכנות על שאלות שנוגעות למוות. אל תבטיחו אף פעם שאנחנו והילדים נחיה לנצח אבל באופן עקבי ושיטתי תתייחסו לכך שתמיד יהיה משיהו שיטפל בילדים. במצב הביטחוני הקיים אי אפשר להבטיח לילדים שאיש ממשפחתם לא ייפגע. כן אפשר להבטיח שאנחנו עושים את הכל כדי להתגונן ושתמיד מבוגרים יטפלו בילדים.
  • באשר לפחדי לילה, ארגנו סביבה שהילדים מרגישים בטוחים בה – סביבה שהם עצמם שותפים בעיצובה, ואמצו טקסי הליכה לישון קבועים. חשוב להיענות לקריאות בלילה כדי שהילד לא ירגיש בודד ולמצוא דרכים לאפשר לו תחושה של ביטחון מבלי לשחק או לשוחח איתו .
  • באשר לפחד מעזיבה או נטישה, הכינו את הילד לפרידה ובנו איתו טקס  פרידה ששב וחוזר על עצמו. כאשר עוזבים את הילד הקפידו תמיד להיפרד ממנו גם אם פעולה זו גורמת לו לבכי . זאת כדי לאפשר לו תחושת וודאות ושליטה במצב ולמנוע תחושה שנעלמים לו במפתיע.

לסיכום פוסט זה התמקד בפחדים של ילדים צעירים. הפחד הוצג  כ"תופעה" טבעית ששומרת על הילד ומשקפת גם את האופן שבו מבין הילד את העולם. שכיחות ועוצמת הפחד תלויות גם בהבדלים בין אישיים שקשורים לטמפרמנט ולאופי ההתנסויות של הילדים. ילדים צעירים המתגוררים בדרום הארץ מנוסים הרבה יותר מהילדים במרכז בכל הקשור להתמודדות עם איומים ביטחוניים. מצד אחד התנסותם זו מביאה לרמות חרדה ופחדים גבוהות יותר, אבל מצד שני נראה שהם הרבה יותר "יעילים" בהתמודדויותיהם היומיומיות עם האיומים. כדרך התמודדות עם פחדים הזכרנו שחשוב להכיר בפחד ולתת לגיטימציה לביטו מילולי ישיר של הפחד בקרב בנים ובנות כאחד. בנוסף חשוב למצוא איזון בין מתן הרגשת ביטחון לילד, בכך שהוא לא מתמודד עם העולם לבד ושאנחנו תומכים בו, לבין עידוד של התקרבות למצבים שנראים בעיניו מאימים וזאת על מנת לא לצמצם את טווח ההתנסות שלו. נזכור שליווי ילד פוחד מחייב אותנו לאמפתיה וגילוי סבלנות.

איך נתמוך בילדים במקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות ?

התעוררנו הבוקר, 12.11.2019, ליום של מתח ביטחוני מוגבר מעוטף עזה ושדרות עד תל אביב וגוש דן. מדובר בסוג של התנהלות ביטחונית שלא הורגלנו לה שנים רבות. ביטול הלימודים בגנים, בתי ספר, אוניברסיטאות והכרזה על מצב חירום מתל אביב דרומה. תושבי הדרום וילדיהם חיים את המציאות המסויטת הזו במשך שנים רבות. עם זאת, גם בדרום היה שבוע שקט שלא בישר על הבאות. יש להודות שגם היום הדרום סופג מטחים ופגיעות בעוד שבתל אביב וסביבתה יש בינתיים מתח. בשעות הבוקר המוקדמות שוגרו טילים גם לכיוון גוש דן ותל אביב אבל מאז יש כאן שקט מתוח.

במצב זה נראה שתושבי הדרום מתורגלים והנטייה הטבעית שלהם היא להישמע להנחיות פיקוד העורף. במרכז יש משהו מתעתע במצב, והסכנה היא שעם הישמע האזעקות אנשים לא בהכרח ירגישו כורח להיכנס למרחבים מוגנים.בכל מקום לפי ההנחיות של פקוד העורף. יש לקחת בחשבון שבמרכז לרבים מאוד מהתושבים אין ממ"דים מסודרים והנגישות למקלטים היא חלקית. על כן חשוב מאוד שמבוגרים יפנימו את הכורח להישמע להנחיות פיקוד העורף ולהכין את ילדיהם להתנהלות מותאמת למקום המגורים במקרה של אזעקה. חשוב תרגול מוקדם להתנהלות המומלצת על ידי פיקוד העורף כך שב"רגע האמת" של האזעקה, הילדים ידעו מה בדיוק עליהם לעשות ולאן בדיוק הם אמורים ללכת.

בעקבות הסלמות קודמות בסוף מאי 2018, כתבתי פוסט שמתמקד בתגובות אפשריות במצב של מתח  בטחוני שמחייב ריצה למרחבים מוגנים. ביולי 2018 פרסמתי שוב את הפוסט ואני מעלה אותו שוב היום. אין לי ספק שהאנשים החיים בדרום מומחים להתמודדות עם מצבי חירום ביטחוניים יותר ממני. עם זאת, כותבת שוב  מספר הנחיות במידה והללו יוכלו לסייע להורים להתמודד עם ילדיהם הצעירים.

תוצאת תמונה עבור מצב חירום בישראל
מקור הצילום

חשוב שנזכור שהרגלים של התמודדות עם מצב חירום ביטחוני אינם מונעים את החרדה שמתעוררת כשבאופן די פתאומי מצב הרגיעה מתערער.  נפילת חלק מרקטה לפני מספר חודשים בחצר גן ילדים(בשעה שהילדים לא היו בגן) והאזעקות התכופות בזמן הנסיעה של הילדים לגנים ולבתי ספר, מוסיפים לתחושת החרדה. יתרה מזו, ונזכור גם ללא קשר למי התחיל את גל הלחימה הנוכחי, שגם בעזה ילדים קטנים שההפצצות מן האויר גורמות להם לחרדה. הפוסט נכתב גם מתוך תחושת סולידריות עם תושבי הדרום בשעה שחיינו במרכז הארץ ממשיכים להתנהל כסדרם. וגם כדי לנסות להזכיר מספר עקרונות של התמודדות בשעת חירום.

חשוב שנזכור שילדים צעירים חווים את העולם סביבם גם באופן ישיר וגם במידה רבה באמצעות התיווך של המבוגרים סביבם. דהיינו , האופן שבו ילדים חווים אזעקות ואת ה"צבע האדום" תלוי במידה רבה באופן שבו מתייחסים סביבם המבוגרים לאזעקות ולהסברים שהם נותנים לילדים על המתרחש סביבם. חשוב כשחושבים על התמודדות עם מצבי חירום, שנזכור שתפקיד המבוגרים ליצור עבור הילדים סביבה עד כמה שאפשר מוגנת פיזית ורגשית-הכל בהתאם לנסיבות.

צפייה בגננת של הילדים שבחצר הגן שלהם נפל בסוף חודש מאי 2018 חלק מרקטה,  עוררה התפעלות: הופיעה לפנינו אדם רגוע, אדם שתשומת הלב שלו נתונה רובה ככולה לרווחתם של ילדים, אדם שיודע לבנות מערך של פעילויות תוך שמירת השגרה בגן לצד תכנון יום שמפחית סיכונים. וכל זאת כאשר סביבם מהומה די גדולה ונוכחות מוגברת של אנשי צבא ותקשורת. גם הגננת שטיפלה בגן שבחצרו נפל בלון תבערה השרתה ביטחון על הילדים שניכר באופן שבו הם הילדים עצמם התבטאו והסבירו מה קרה סביבם.

תוצאת תמונה עבור צבע אדום אזעקה

מהי המשמעות של תיווך במצבי חירום?

המונח תיווך מתייחס, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את פעולות האיבה והטרור  מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!  במקביל במצב של התראות על נפילת טילים, הכרחי להביא את הילדים למצב של שיתוף פעולה מלא עם הנחיות המבוגרים סביבם(כניסה מהירה לגן, ריצה לממ"ד וכו').

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. וכל זאת בצורה מסודרת בשעה שגם המבוגרים השומרים עליהם עלולים לחוש חרדה ובמקביל לשמור על ארגון וקור רוח.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות מתוך הכנה לאפשרות  שתשודר אזעקת צבע אדום ברדיו או באפליקציה

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. מנגד חשוב להשאיר ערוץ פתוח אשר יאפשר לשמוע את האזעקות.

להכין את הילדים מראש לאפשרויות שונות-כגון שמיעת האזעקה

חשוב לומר לילדים שקיימת אפשרות שישמעו אזעקה במצבים שונים: כשהם באוטו, כשהם משחקים, כשהם במקלחת, ועוד. חשוב לחשוב על האופן שבו יגיעו הכי מהר למרחב מוגן בסביבה. וחשוב להציג להם מראש ולתרגל התנהלות רצויה במצב של שמיעת אזעקה באוטו, במקלחת, בחצר הגן וכו'. ככל שההילד יצטרך בזמן חירום לפעול בדרך מוכרת, כך ההתגייסות שלו תהיה ברוב המקרים מהירה יותר. התמודדות עם משהו צפוי, גם אם הוא מאיים עשויה להפחית את החרדה הכרוכה במצב.

חשוב ממש לתרגל אבחנה בין קול של אמבולנס, מכבי אש ומשטרה לבין אזעקות. לחשוב התעכב ביומיום עם הילדים וגם עכשיו על צילים ששומעים במרחב הציבורי וללמוד לזהות אותם.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון. חשוב שהמרחב המוגן יהיה זירה לפעילויות נעימות לילדים גם לא בשעת חירום כדי שהשהות הכפויה בו תהיה כרוכה בפחות חרדה. חשוב שהילדים יהיו שותפים לארגון ולקישוט המרחב המוגן על מנת שיתיידדו איתו.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : הצבא, המשטרה, הרשות המקומית. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה, פלסטינים). המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

לעודד ילדים לעסוק בפעילויות יצירה, במשחקי בנייה וכו'

לאור הצפי שילדים יבלו לא מעט זמן במרחבים המוגנים חשוב שיימצא בהם מלאי של חומרים שיאפשרו להם לעסוק בפעילויות משחק ויצירה מגוונים. אני חושבת שחשוב מאוד לאפשר הבעה באמצעות ציור שנעשה עם מגוון של חומרים. סוג כזה של פעילות מאפשר לילדים להביע  עצמם ולמבוגרים להבין משהו על מה מעסיק  את הילדים. חשוב שבמרחבים המוגנים יימצאו חפצים רכים ובובות שילדים אוהבים להיצמד אליהם -חפצים שנותנים להם הרגשה של ביטחון.  פאזלים ומשחקי קופסה נוספים עשויים להעסיק את הילדים ואת בני משפחתם.

היערכות לשינה במסגרות חינוך לידה עד שלוש

פוסט זה מתמקד בהיערכות לשינה  במסגרות חינוך לתינוקות ופעוטות (מגיל לידה- בעצם כמה חודשים- עד שלוש שנים). הפוסט נכתב על ידי Giovanna Diniz (ג'ובאנה דיניז)  באוגוסט 2019 ותורגם לעברית על ידי עידית צולמן ששלחה לי את התרגום והלינק  למאמר.

תוך כדי הכנה של פוסטים שמתמקדים בכישורים ופרקטיקות ליבה  במסגרות חינוך לילדים בני 3 ופחות, שלחה לי עידית צולמן את התרגום של הפוסט שמתמקד בהיערכות לשינה. על כן אני פותחת את ההתייחסות לפרקטיקות ליבה בעבודה עם תינוקות ופעוטת, בפוסט שמתמקד בהיערכות לשינה  עבור ילדים בני לידה עד שלוש.

התבוננות בצילום שנכלל בפוסט ומופיע למעלה מגלה כמה דברים. קודם כל נראה שמדובר בילדים הבוגרים ביותר במסגרות החינוך ללידה עד שלוש. שנית, בולט מאוד שלצד זה שכל הילדים שוכבים על מעין מזרונים עם רגליות נמוכות  מאוד,  ישנה שונות רבה מאוד באופן שבו הילדים חווים את סיטואציית השינה ברגע הצילום. מבין שבעת הילדים המצולמים שלושה נראים ישנים : שניים על  הצד ואחת על הגב. עוד ילד נראה מרוכז בזהתכסות בשמיכה. אחד הבנים היושב על ברכיו מצביע על משהו, ילד נוסף(זה עם הבגד בפסים אדומים כחולים) נראה מהורהר ועוד ילדה נראית רגועה ומחויכת תוך שהיא מתבוננת הצידה(איננו יודעים מהו מושא ההתבוננות שלה). זאת ועוד, המצעים שונים ממיטה למיטה, בצבעים שלהם ובציורים ונראה שגם במרקם. ההרגשה שעולה מן הההתבוננות בצילום היא של רגיעה , של פסק זמן מפעילות קדחתנית. זאת ועוד, מן ההתבוננות בצילום עולה התאמה בין העקרונות והמסרים הכלולים בפוסט לבין מה שמשדר הצילום. עיון בפוסט מציג את השינה כפעילות נחוצה להתפתחות הפיזית, הרגשית והקוגניטיבית של הפעוטות. מודגש במאמר הצורך ביצירת סביבה נעימה, רגועה ושקטה לצד הצורך לערוך התאמות למאפיינים של הילדים-מתוך הההתייחסות שמאפיינת את השונות ביניהם.

שינה הכרחית להתפתחות ולרווחה רגשית של תינוקות, פעוטות(וגם של ילדים ומתבגרים וומבוגרים). על פי מחקרים של קרן השינה הלאומית, תינוקות מתחת לגיל שנה זקוקים ל-12 עד 15 שעות שינה ביממה, ואילו פעוטות בני שנה עד שלוש זקוקים ל-11 עד 14 שעות שינה ביממה.

דיניז מציעה בפוסט שלה להבחין בין התייחסות לשנתם של תינוקות(עד גיל שנה, שנה ורבע) לבין שנתם של פעוטות. ככלל אציין שטיפול וחינוך של תינוקות צעירים(עד גיל שנה-15 חודש) הם בין ההיבטים המורכבים ביותר ב"הפעלת" מסגרות חינוך לגיל הרך. מקומם ה"טבעי" של תינוקות צערים איננו במסגרות קבוצתיות. הם זקוקים להרבה מאוד אינטראקציות אחד על אחד. בגילים הצעירים נדרשת התאמה מאוד גדולה של הטיפול למאפייני הטמפרמנט שלהם בכלל ולצרכים המתגלים בכל רגע ורגע. ואכן נכתב בפוסט של דיניזי שלא ניתן לצפות מתינוקות צעירים להתאים את עצמם למסגרת. בהקשר השינה לא ניתן לצפות מהם "להתיישר" לפי סדר היום המוכתב על ידי מסגרת החינוך. לכן בכיתת תינוקות אנחנו עשויים לראות באותה שעה תינוקות ישנים לצד תינוקות אחרים שחוקרים את הסביבה בהיותם על הרצפה, זוחלים או ישובים.

מפעוטות מעל גיל שנה ורבע וודאי מפעוטות בני שנתיים שלוש ניתן לצפות שעם תמיכה וסיוע מצוות המסגרת החינוכית ומצד ההורים, הם יתאימו את עצמם לסדר היום של המסגרת החינוכית, לשעת השינה שנקבעת באותה מסגרת. עם זאת, וודאי שקביעת שעת השינה איננה שרירותית אלא מותאמת לצרכים של הפעוטות שמבקרים באותה מסגרת חינוכית. חשוב עם זאת לזכור, שהתכנסות למצב של שינה באותה שעה בכל יום איננה צריכה להתפרש כהשלטת משטר כבד של שינה על כל הפעוטות. לכן חשוב כל כך להתבונן בצילום שמופיע בפוסט של דיניז ולהבין שיש מרחב רב לביטוי הצרכים וההעדפות האישיים של כל פעוט וילד צעיר גם כשכולם שוכבים לישון באותה שעה.

דיניז מדגישה את החשיבות של ניהול סדר יום פחות או יותר קבוע בקרב הפעוטות-סדר יום שיאפשר להם אחרי זמן מה לזהות את פעולות צפויות לקרות על בסיס זיהוי של סימנים. לדוגמה, צפוי שהנחת המזרונים והכניסה לרחצת ידיים אחרי האוכל, מבשרות את שעת השינה במסגרת כזו או אחרת.

היבט נוסף שמודגש בפוסט הוא הצורך שהצוות החינוכי יבין את המאפיינים ההתפתחותיים של כל גיל. לדוגמה, על הצוות החינוכי להבין שפעוטות בני שנתיים -שלוש המצויים בשלב של גיבוש העצמי שלהם כישויות נפרדות מזו של מטפלים, יפגינו ההתנגדויות בכלל והתנגדות לשינה בפרט. בהקשר זה חשוב לגבש תפיסה שמשכנעת את הפעוטות בנחיצות של המנוחה תוך אפשור מתן ביטוי אישי לצרכים ולהעדפות שלהם(למשל אפשר לשכב בשקט על המזרן; אפשר להביא בובות, מוצצים או פריטים אחרים שמששים "חפצי מעבר", רצוי מאוד להביא מציעים מהבית והמצעים יהיו שונים מילד לילד בהתאם להעדפותיו. נזכיר שחפץ המעבר הוא חפץ שמזכיר באופן סימבולי לפעוט את הבית, את ההורים ובכך מעניק להם תחושה של ביטחון ושייכות.

בנוסף, דיניז מציינת שחשוב למצוא חלל מתאים לשינה-חלל שמאפשר הירגעות ושקט בד בבד עם היותו סביבה נעימה : בצבעים שהוא צבוע בהם, בכך שמדובר בסביבה שאיננה עמוסה בגירויים. חשוב מאוד שהחלל הנבחר יהיה מקום שקט ומאוורר . העור מעומם: לא מואר מאוד ולא חשוך לגמרי וזאת כדי להבחין בכל זאת בין שנת אחה"צ לשנת הלילה. זאת ועוד, דיניז מציעה שבמידת האפשר מקום השינה יהיה מקום פינתי אשר יאפשר לפעוטות שבכל זאת אינם "מצליחים" לישון לפעול בשקט בסביבה הקרובה מבלי להפריע לילדים האחרים. היא מוסיפה שהמקום חשוב שיהיה מרופד בכריות בשמיכות גם כדי להנעים את השהייה במקום וגם כדי לנטרל רעשים.

מן ההיבט של תכנון סדר היום מציעה דינז לתכנן בזמן של לפני השינה פעילויות שקטות יחסית ולא מעוררות. דהיינו תכנון סדר היום חייב לקחת בחשבון את תכנון הזמן של לפני השינה , את זמן השינה ואת תכנון הזמן שלאחר השינה. לפני ואחרי השינה זקוקים רבים מהפעוטות ליד מלטפת, לחיבוק, להבטחת תנאים של מעבר הדרגתי ממצב של ערות למצב של שינה וממצב של שינה למצב של ערות.

לבסוף מציעה דיניז לראות בהורים ובבני המשפחה שותפים לדיאלוג ולהחלפת אינפורמציה על ההעדפות של התינוקות והפעוטות, על הרגלי השינה בבית, על טקסים נהוגים בבית. חשוב כמובן שההורים יאפשרו את הימצאות חפצי המעבר במסגרות החינוך ויבינו את טיבם ואת ההתנהלות איתם. במקומות רבים גם בארץ מקובל שההורים מביאים את המצעים ומכבסים אותם. מצעים שאינם אחידים שמותאמים לכל ילד וילדה עשויים לתת להם הרגשה של בית.

לסיכום ההיערכות לשינה במסגרות חינוך לגיל הרך מחייבת אבחנה בין תינוקות לפעוטות. יש לראות בהורי הילדים שותפים פעילים שהמידע והחפצים שהם מספקים עשויים לתרום להסתגלות טובה וחלקה יותר של הילדים להרגלי השינה בגן. יש לראות בהקניית הרגלי שינה תהליך הדרגתי שבמהלכו צוות המסגרת מכיר את הילדים והילדים מכירים את ההרגלים החדשים . לכל גיל אתגרים משלו: בעוד שכשמדובר בתינוקות נדרש מאמץ רב יותר כדי להתאים את המסגרת לילדים יש להיערך להתמודד עם התנגדות של פעוטות לשינה. ההיערכות של המסגרת החינוכית צריכה להיות מונחית מצד אחד על ידי ההבנה ששינה חשובה ביותר להתפתחות הילדים ומצד שני מההבנה שישנם הבדלים בין אישיים בין הילדים במשך זמן השינה ובדרכים שנחוצות להם כדי להיכנס למצב של שינה. בכל מקרה בקרב פעוטות(מעל גיל שנה, שנה ורבע) יש לגבש סדר יום קבוע. יש למצוא מקום שקט מאורר ומתאים שלוקח בחשבון את האפשרות שיהיו ילדים אחדים שיהיו ערים במהלך שעת השינה. זאת ועוד, יש לתת את הדעת לפעילויות שקודמות לשינה ולפעילויות שבאות אחריה כדי לאפשר מעבר חלק ממצב למצב. הימצאות של חפצי מעבר גם אצל תינוקות וגם אצל פעוטות עשויה לסייע לתהליך.

"השתלמויות גננות ומורים"-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור

מאמר זה מתמקד בהבנת הגורמים המפריעים לדעתי לבנות מערכת אפקטיבית של פיתוח פרופסיונלי בשדה החינוך. מדובר במאמר שנכתב ופורסם בגיליון 63 של בימת דיון שמפורסם על ידי מכון מופ"ת. הגיליון הוקדש ל"פיתוח מקצועי אפקטיבי: הישגים וחסמים". גיליון 63 פורסם בחודש פברואר 2019. אני מודה למכון מופ"ת על שהתיר את פרסום המאמר בבלוג שלי. כותרתו המקורית של המאמר הייתה "להתיר את פקעת הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל".

מטרת מאמר זה היא להצביע על הגורמים המקדמים ועל הגורמים המעכבים את הפיתוח הפרופסיונלי במערכת החינוך בישראל באופן שבו אני תופסת אותו, וכן להציע כיווני פתרון שמטבע הדברים יישומם עשוי להימשך זמן רב. כבסיס להצעת הפתרונות אנסה להציע הסברים שנוגעים לתהליכי עומק שלדעתי גורמים לשימור חוסר האפקטיביות של ניסיונות הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל. הכתיבה במאמר זה היא אמנם ביקורתית, אבל היא מונעת מהערכה רבה למקצוע ההוראה ורצון אמיתי להביא לשיפור הפיתוח המקצועי של גננות ומורים. אני מבססת במידה רבה את מסקנותיי על ניסיון אישי בהנהגה, בהוראה ובהדרכה במספר מיזמים שבמרכזם פיתוח פרופסיונלי במסגרות חינוך לגיל הרך ובמכללה להוראה.

נעמה סלוצקי

בהכנת הסקירה ובגיבוש המסקנות היה לי חשוב לבחון את ניסיונות הפיתוח המקצועי שאני מכירה באופן ישיר ועקיף, כדי לבדוק את המאפיינים המאפשרים את יישומם בקנה מידה רחב (scalable) וכך שהיישומים והשינויים המושגים יישמרו ( (sustainable(Reynolds et al., 2017 ).

רקע תאורטי

התפתחות פרופסיונלית היא למידה לכל אורך החיים המקצועיים של גננות ושל מורים החל מהכשרתם הראשונית, עבור בשלבים הראשוניים של כניסה למקצוע ההוראה, וכלה בשנות הפעילות של גננות ומורים ותיקים יותר ( European Commission, 2010; Feiman-Nemser, 2001; Niemi, 2015; OECD, 2014).

תפיסה זו של ההתפתחות הפרופסיונלית הגיונית לאור ההבנה שמקצוע ההוראה הוא מקצוע טרנספורמטיבי מטבעו ((Feiman-Nemser, 2012. מורים אמונים על טיפוח למידה אצל תלמידיהם והדבר בלתי אפשרי מבלי שהם בעצמם יתפתחו כאנשים לומדים.

מטרותיה של ההתפתחות הפרופסיונלית הן: (1) להביא לכך שגננות ומורים יצליחו ליצור תנאי למידה משמעותית ורווחה רגשית חברתית בקרב תלמידיהם המגיעים מרקעים אישיים, משפחתיים, סוציו-אקונומיים ותרבותיים מגוונים; (2) חשוב שמורים שילמדו לכל אורך חייהם המקצועיים, יצליחו בסופו של דבר להביא לצמצום הפערים בין ילדים המגיעים מרקע "חזק" לעומת כאלו המגיעים מרקע "מוחלש"; (3) כיוון שברור לכולם שמערכת חינוך טובה מורכבת ממורים טובים – חשוב להביא לכך שמורים טובים ירצו לעבוד במערכת החינוך ויישארו בה.

פיתוח פרופסיונלי מוגדר כמכלול הפעילויות התורמות להתפתחות כישורים, ידע, מומחיות ומאפייינים נוספים של מורים (OECD, 2016). עם הכישורים המרכזיים שחשוב שמורים יפתחו אמונה בכושר ההשתנות של אנשים ( (growth mindset(Dweck, 2010) ומסוגלות עצמית. חשוב אפוא לטעת במורים ובגננות אמונה בכושר ההשתנות של עצמם ושל תלמידיהם ולתרום לפיתוח אסטרטגיות לעודד ילדים להתמיד במשימותיהם ולהאמין ביכולתם להשתנות. יתרה מזו, חשוב שגננות ומורים יפתחו תחושה של מסוגלות עצמית, של אמונה ביכולתם להביא ללמידה של התלמידים, לפתח קשרי עבודה טובים עם עמיתיהם ולבנות בסיס ארגוני שיאפשר למידה בכיתות (פרידמן וקס, 2000).

מוסכם בספרות המקצועית שפיתוח פרופסיונלי חייב להיות אינטנסיבי, ממושך ורציף (Stodolsky, Feiman-Nemser, & Zaiman-Dorph, 2006); Reynolds et al., 2017). וזאת בניגוד להיותו מורכב מסדנאות או ממפגשי השתלמות חד-פעמיים. יתרה מזו, הפיתוח הפרופסיונלי איננו מתכון קבוע לכל מסגרות החינוך. אלא חייב להיות מותאם להקשר המסגרות החינוכיות ולפרטים שמרכיבים אותו. סטודולסקי ושותפותיה (שם) כורכות שלושה תהליכים זה בזה: התפתחות פרופסיונלית פורמלית (סדנאות והשתלמויות), בניית קהילה פרופסיונלית (שמתייחסת לאווירה ואיכות האינטראקציות הבין-אישיות בתוך בית הספר או הקבוצה הלומדת) ותרבות פרופסיונלית (המתייחסת לנורמות, לערכים ולפרקטיקות המוסכמים על המורים). עוד נטען שהמורים צריכים להגיע להסכמות בינם לבין עצמם לגבי מטרות הלמידה והתכנים שהלמידה מתבססת עליה, כמו גם על דרכי תקשורת בתוך הקהילה המאפשרות מצד אחד אויורה טובה ומצד שני הבעת ביקורת קולגיאלית בונה.

על כן, הפיתוח הפרופסיונלי ראוי שיהיה קוהרנטי, מותאם הקשר, מתפתח ומשתנה, מחובר לכל בעלי העניין שיש להם השפעה על תפקוד המערכת החינוכית. מחברי דוח טליס ( OECD, 2014)) ערכו סקר מקיף שבדק את תנאי הלמידה והרווחה הרגשית במסגרות החינוך במספר רב של מדינות. הם מצאו שככל שמורים מרגישים שיש באפשרותם לתרום לתהליך קבלת ההחלטות הבית-ספרי, כך הם חשים שמקצוע ההוראה מוערך יותר. כמו כן מורים שמשתתפים בפעילויות של פיתוח פרופסיונלי שיתופיות כגון מחקר עצמי או עם עמיתים, שיש להם הזדמנויות לצפות במסגרות חינוך אחרות ובשיעורים של עמיתים, שהם חלק מקבוצת מורים שמשתפים פעולה ביניהם, מדווחים שהם משתמשים יותר בעבודתם היום-יומית בפרקטיקות הוראה שמדגישות את ההשתתפות הפעילה של התלמידים במסגרות החינוך שלהם: עבודה בקבוצות קטנות, למידת חקר מבוססת פרויקטים, למידה שיש בה הסתייעות בטכנולוגיה דיגיטלית. ככל שמורים מדווחים שהערכה ומשוב משפיעים על דרכי ההוראה שלהם בכיתה, כך הם מרגישים יותר מסוגלות עצמית ושביעות רצון מעבודתם OECD, 2014)). ישראל הצטרפה לראשונה לסקר טליס שנערך בשנת 2018 OECD, 2016)) ותוצאותיו צפויות להתפרסם בקיץ 2019.

ניסיון אישי בפיתוח פרופסיונלי

  1. בשנות ה-2000 הייתי חלק מגיבוש של קהילות לומדים בחינוך לגיל הרך במספר יישובים בפריפריה: בירוחם ובנצרת עילית כחלק מתוכנית אופק לטיפול נקודתי בפריפריה (תוכנית שהושקה בשנת 2001) ובדלית אל כרמל ביוזמת הפיקוח המקומי. בשנים אלו גיבשנו צוות משותף לאגף הקדם יסודי במשרד החינוך, הפיקוח (בחינוך הממלכתי וממלכתי דתי בירוחם ובנצרת עילית), נציגי הרשות ונציגי הגוף המפעיל (פנימיות יום מטעם קרן רש"י) לבניית תוכנית כוללת לשיפור דרכי העבודה בגני הילדים ביישובים. הגישה החינוכית ששימשה מעין "מטרייה תאורטית" הייתה גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP – Developmental Appropriate Practice) (Copple & Bradekamp, 2009). גישת DAP חותרת להתאים את הקוריקולום במסגרות החינוך למאפיינים ההתפתחותיים, האישיים והתרבותיים של הילדים כתחליף לעידודם להתאים את עצמם לתוכנית. בירוחם ובנצרת עילית שמה לה התוכנית למטרה להטמיע את תוכנית יוח"א (יום לימודים חינוכי ארוך). ביישובים אלו שבהם שימשתי יועצת אקדמית נמשכו ההשתלמויות בין שנתיים לשלוש שנים, ובמקביל הגננות לא היו משולבות בהשתלמויות נוספות. תוכנית ההשתלמות גובשה עם כל השותפים גם על בסיס השתלמויות קודמות (הרטמן, 2006א'). למשל ברקע הייתה התוכנית "לקראת קריאה וכתיבה" לטיפוח שפה ואוריינות בגני הילדים. נוסף לתוכנית הראשונית שהתגבשה נבנתה תוכנית לכל מפגש הדרכה (שהתקיים לרוב אחת לשבועיים ובהמשך אחת לחודש) על בסיס סיכום המפגש הקודם ובעקבות כל יום הדרכה נכתב סיכום. ההשתלמות-הדרכה כללה: ימי השתלמות מרוכזים, הדרכה בגנים באמצעות מדריכות מקומיות על בסיס שבועי ויישום משימות מוסכמות בשדה בפרקי הזמן שחלפו בין מפגשי ההשתלמות-הדרכה ומפגשי צוות שבהם השתתפו מפקחות, מדריכות, נציגת הרשות, ונציגת פנימיות יום. ימי ההשתלמות וההדרכה המרוכזים היו מורכבים מביקורים ומתצפיות מוסרטות ושיחות משוב בגנים, מפגש צוות ההדרכה בשעות הצוהריים, ומפגשים עם הגננות שהתמקדו בחלקם בחומרים שהוסרטו במהלך הביקורים בגנים. מפגשי ההשתלמות התמקדו בדרכי הערכה של הילדים כבני אדם שלמים ובהתקדמותם, בעבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות, בהקראה חוזרת של ספרי ילדים כדרך חיים בגן ובטיפוח יצירתיות. השתתפות זו הניבה מספר מאמרים בספרות הפרופסיונלית(הרטמן, 2005א', ב'; הרטמן, 2006; טל, 2004, 2005, 2006, 2008; נסרלאדין, כמאל ודורון , 2006; 2006 Tal, Fares, Azmi, &Waab,). תוכנית זו הייתה קוהרנטית, שיתופית, נבנתה עם כל בעלי העניין, שילבה בין תאוריה לפרקטיקה ונמשכה שלוש שנים. ההערכה נעשתה על ידי הצוות שהשתתף בתכנון ההשתלמויות משבוע לשבוע וגם בסוף התהליך. בעיקרון אני כיועצת אקדמית הייתי הגורם החיצוני היחיד בתוכנית, כל יתר האנשים היו חלק מבעלי התפקידים במקום. ההדרכה בשדה נעשתה על ידי מדריכות מקומיות כך גבר סיכוי היישום וההמשכיות בשדה. אחרי שסיימתי את תפקידי, דווח לי שהכניסה של הגננות שהשתתפו בתוכנית לדרכי עבודה העולות בקנה אחד עם רפורמת "אופק חדש" הייתה די חלקה.
  2. שימשתי גם כראשת התוכנית לחינוך לגיל הרך במרכז המורים האיזורי בנתניה במשך כשלוש שנים. מרכזי המורים הושקו בעקבות דוח הררי וביוזמתה ובעידודה של שלומית עמיחי כמנכ"לית משרד החינוך. במרכזי המורים נבנו השתלמויות ארוכות טווח שמטרתן העיקרית לטפח בקרב מורים וגננות כישורים ופרקטיקות של למידה חקר פרויקטאלית, מותאמת הקשר. השתלמויות אלו קיימו קשר הדוק בין תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. במקרה התוכנית לגיל הרך, גננות שהשתתפו בהשתלמויות (במשך שנתיים) נדרשו לתכנן, לבצע ולהעריך תהליכי חקר בגנים שלהן-בעיקר תהליכי חקר שמתמקדים בטיפוח חשיבה מתימטית ומדעית. מבחינה ארגונית מדריכים וראשי התכניות עבדו על בסיס חוזים אישיים ולא כ"מורי קבלן" על בסיס קבלת שכר מרצים שעתי כמקובל בהשתלמויות במרפ"ד ובפסגה. מרכזי המורים האזוריים נהנו מיוקרה יחסית בהשוואה למרפ"דים ולמרכזי הפסגה גם בשל תוכן עבודתם וגם בשל זיקה ישירה של חלקם לאוניברסיטאות. הבעיה של מרכזי המורים הייתה התחרות הסמויה והגלויה עם המרפ"דים ועם עזיבתה של שלומית עמיחי ממנכ"לות משרד החינוך נסגרו מרכזי המורים באחת ומרכזי הפסגה תפסו את מקומם. שינויים ארגוניים מסוג זה לגיטימיים אבל אני זוכרת את ההלם שחוויתי מכך שאיש לא ביקש מאיתנו כראשי התכניות עם סגירתם של מרכזי המורים, דוחות מסכמים, הצבעה על לקחים, ביקורת על הנעשה. במהלך השנים הצטברו ידע ולקחים שאיש לא נראה מעוניין ללמוד מהם. איש לא ביקש אחרי סגירת מרכזי המורים דוגמאות של פרויקטים שהכינו גננות ומורות כעדות לעשייתן. אני מציינת זאת כסוג של סימפטום לשינויים לא תהליכיים שנעשים במערכת ועל חוסר שיטתיות שלה ללמוד מניסיונה ולהשביח את עשייתה.
  3. עמיתות בין תוכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לבין גני נתניה שבהם השתתפו נציגות של גנים ממלכתיים, ממלכתיים דתיים וחינוך מיוחד, אף שסטודנטיות שלנו התנסו במהלך שנים אלו רק בגנים ממלכתיים. בתחילת ההשתלמות עד שהמהלך טורפד על ידי ועד העובדים ברשות ומנע מהסייעות להשתתף בהשתלמות, השתתפו בה גם סייעות וכך יכולנו לשמוע את קולן ולתאם איתן דרכי עבודה בגנים. העמיתות נמשכה כחמש שנים שבמהלכן תואמו דרכי העבודה בהכשרת הגננות לאלו שבגנים. במסגרת ההשתלמות הושם דגש על עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות וקריאה חוזרת כדרך חיים בגן, טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה. התוכנית כללה מפגשי השתלמות עם הגננות, מפגשים עם גננות וסטדונטיות, ביקורים בגנים, צפייה משותפת בגננות או סטודנטיות שמנחות פעילויות בקבוצות קטנות ומתן משוב. בסיורים אלו השתתפו מדרכיות מהמכללה, מפקחות ונציגת הרשות (לרוב ראש האגף לחינוך לגיל הרך בעיר). במסגרת העמיתות נערך גם פיילוט של שיתוף הורים בהקראה חוזרת של ספרי ילדים באחת השכונות המוחלשות יותר בנתניה.
  4. השתתפתי כמרצה בצוות תוכנית ניסויית במכללת לוינסקי שנקראה נה"ר (מרגולין, 2010) (נתיב הדרכה רב מקצועי) ובהמשך בחלק מהניסיון להטמיע את עקרונות ההכשרה של התוכנית בבית הספר לחינוך במכללת לוינסקי לחינוך. תוכנית ההכשרה העמידה במרכזה יצירת זיקה בין למידה להוראה, הכשרה משותפת לסטודנטים ממסלול בית הספר היסודי, הגיל הרך והחינוך המיוחד וזיקה בין ההכשרה לעבודה בשדה (שם). במהלך כל שנות פעילותה של התוכנית התקיימה ישיבת צוות שבועית בהשתתפות מדריכים פדגוגיים ומרצי חינוך ומרצי דיסציפלינות ללמידה משותפת, גיבוש משימות לעבודה בשדה ותיאום דרכי עבודה. תוכנית ניסיונית זו שימשה בסיס לבניית המתווים החדשים להכשרת מורים וגננות שנבנו במכללת לוינסקי עם יישום ועדת אריאב (2006). כראשת התוכנית לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך וראש החוג לחינוך אז הובלתי את יישום עקרונות הנה"ר בהכשרת הגננות והמורות בכיתות א'-ב'. המעבר למבנה הפקולטטי של המכללה עם ההכנה למעבר לוות"ת קטע במידה מסוימת את המשך היישום של עקרונות ההכשרה של תוכנית נה"ר. אבל חלק מעקרונותיה משמשים בסיס להכשרת גננות ומורים גם היום.
  5. נתתי הרצאות מזדמנות ברחבי הארץ בעיקר במרכזי פסגה שונים, במכללות להוראה, ובמט"ח בנושאים שאני מתמחה בהם: ניהול כיתה, טיפוח כישורים חברתיים, למידה מתווכת, למידה משמעותיית, קריאה חוזרת ועוד. בהשתלמויות אלו נתתי לרוב הרצאה או שתיים בכחלק מ"מנה" של 30 שעות שלמדו הגננות. היוצא מן הכלל היה הנחיה של השתלמות שלמה שנגעה לטיפוח כישורים חברתיים באילת וריכוז מספר מחזורים של השתלמויות שהיו קשורות לקריאת ספרים בעיריית נתניה כשתפקידי היה לבנות את ההשתלמות וללמד חלקים ממנה. שתי ההשתלמויות האחרונות כללו משימות משמעותיות לגננות המשתתפות והיו קשורות קשר הדוק לתוכני ההשתלמות ונבדקו על ידי.

התנסויותיי לצד התעמקות ברקע התאורטי הובילו אותי להגדרת הגורמים המקדמים והבולמים את ההתפתחות המקצועית, והם אלה:

גורמים מקדמים

  • מיזמים הנפרסים על פני שנים אחדות, המתעמקים בתכנים ובתהליכים חינוכיים מוגדרים לאורך זמן.
  • השתתפות בגיבוש תוכנית ודרכי יישום המיזם של כל בעלי העניין הרלוונטיים (נציגות של גננות ומורים, פיקוח או הנהלת בתי ספר, גופים מקצועיים אקדמיים או נציגיהם,  נציגי הרשות המקומית, הורים ושמיעת קולותיהם של התלמידים)
  • היענות ליוזמות מקומיות ו/או התאמה להקשר המקומי. לכן ניסונות מוצלחים לרוב הם כאלו שמתמקדים ברשות, שכונה, אזור פיקוח, בית הספר, המוסד האקדמי-וכן מיזמים שכוללים בין היתר ביקורים, תצפיות, הסרטה של פעילויות חינוכיות בהקשר המקומי ניתוח, רפלקציה והסקת מסקנות על בסיס ניסיונות אלו.
  • קוהרנטיות בתוך המיזם: זיקות בין מרצים, יועצים מדריכים, פיקוח או הנהלה, הרשות ויצירת תרבות פרופסיונלית משותפת הכוללת ערכים, נורמות, פרקטיקות ושפה משותפים.
  • ·        קשר בין התאוריה והמחקר לפרקטיקה תוך הכללת משימות בשדה שיש להן זיקה לפרקטיקות ולממצאי מחקר; משימות המתבצעות שוב ושוב במגמה להשתפר בהתמדה.
  • יצירת תשתית של יחסים בין-אישיים טובים ומכבדים על בסיס אמון – יחסים המאפשרים מצד אחד ליצור אווירה לימודית טובה ומצד שני לשמוע ולהשמיע ביקורת בונה.
  • גישה חקרנית הן בהכשרת המורים (למשל אימוץ של אסטרטגיה מחקרית של מחקר פעולה) והן למידה פרויקטאלית במסגרות החינך החל מגיל הגן.
  • קיום זיקה בין תהליכי עבודה ותכניה בשלב הכשרת המורים לשלבי הכניסה למקצוע ההוראה והפעולה ההמשכית שלה.
  • כתיבה פרופסיונלית המתעדת, מנתחת ומפיצה את ההתנסות. פעולות אלו משמרות את הידע, מפיצות אותו ותורמות לתחושת המסוגלות העצמית של מורים וגננות העוסקים בהן.

גורמים בולמים

  1. בעיה בולטת המנוגדת למאפיינים של פיתוח פרופסיונלי אפקטיבי המופיעים בספרות המחקר היא פרגמנטציה, חוסר קוהרנטיות ברמות ושלבים שונים של תהליך הפיתוח הפרופסיונלי:
  2. בהצעת ומתן השירותים: מרצים שונים "נותנים" הרצאות שונות במסגרת אותה השתלמות ללא כל תיאום ביניהם, ללא זיקה למשימה שניתנת למורים לצורך קבלת ציון וזכאות לדרגות קידום.
  3. בעלי תפקידים שעובדים יחד משתלמים במקומות שונים. לדוגמה, סייעות הגנים משתלמות ברשויות בעוד הגננות משתלמות במסגרות שמשרד החינוך מציע.
  4. משימות שניתנות בהשתלמויות נבדקות על ידי אנשים שהם לא אלו שמלמדים -המשימות הופכות לסוג של חובה בירוקרטית שאין כל קשר בינה לבין איכות העשייה החינוכית בשדה.
  5. לא קיים מספיק קשר בין הנלמד במכללות להוראה בשלב ההכשרה להוראה לתהליכים הנלמדים בשלב ההתפתחות הפרופסיונלית ועם הפיקוח של משרד החינוך והנהלות בתי הספר. במסגרת המדיניות "אקדמיה-שדה" מנסים לתקן נתק זה.
  6. תכנים של השתלמויות מתחלפים לעיתים קרובות בהתאם לאג'נדות חשובות חדשות ללא ניסיון מספיק לקשר בין השתלמויות חדשות לתהליכים קודמים של פיתוח פרופסיונלי.
  7. לא מוגדרות מטרות מוסכמות ולא נעשים צעדים שיטתיים למימושן בין כל הגופים: בבתי ספר, במוסדות להכשרת מורים ועוד.
  8. הפרטה של רכיבים שונים של הפיתוח הפרופסיונלי: גופים שונים מספקים שירותים פדגוגיים שונים ומגוונים שעשויים לא להתבסס על אג'נדה חינוכית משותפת. תכניות שונות עשויות לפעול באותו בית ספר במקביל.
  9. דגש על ארגון ולא על תהליך: אני מתרשמת שברבות מההשתלמויות האיכות נבדקת על ידי נוכחות וסימון של מילוי משימה ללא קשר לאיכותה ולתרומתה לשדה. לא נבדקת בשיטתיות תרומת ההשתלמויות לאיכות העבודה בשדה.
  10. ריבוי של רפורמות בשדה החינוך שנעשה ניסון ליישם אותן מהיום למחר, ללא הכנה מספקת של השדה ולמעשה "מונחתות" על סגלי ההוראה. גננות ומורים מרגישים לעתים מוצפים על ידי הנחיות לשינוי דרכי העבודה ללא הבנה מספקת של הרציונל שבבסיס הרפורמה ומבלי שניתן להם זמן ללמוד לעומק את מטרותיה ואת דרכי פעולתה.
  11. עומס בלתי נסבל על מורים וגננות. התחושה היא של ריצה כדי להספיק חומר, להתכונן למבחן, למלא מקום של מורים חסרים גם על חשבון שעות השהייה והשעות הפרטניות. כל אלו משפיעים על האווירה הכללית בבית הספר ומשפיעים על המוטיבציה ועל הפניות הרגשית ללמוד ולחקור דרכי עבודה חדשות.
  12. לחץ על בתי ספר שמופעל מלמעלה כדי להראות הישגים. באופן פרדוקסלי לחצים ופעולות קצרות טווח מביאים לתוצאות הפוכות. לחצים של הורים מביאים לכך שחלק ממשרות הניהול של בתי הספר במערכת איננו מאויש; לחצים אלו מפריעים ליצירת אווירה של למידה ושל שיתוף פעולה בין מורים ובין מורים, הורים והנהלת בתי ספר.
  13. תשלום שעתי למרצים ולמדריכים שנותנים שירותים במסגרת פעולות של פיתוח פרופסיונלי, המשולם לעתים באופן לא סדיר, בגובה נמוך בכ-40% מהתעריף שמשרד החינוך משלם על כל שעת הוראה. כדי להימנע מזיקה של עובד-מעסיק, משרד החינוך מעביר תקציבים שמיועדים לפיתוח מקצועי לגופים שונים שחלקם משמשים רק צינורות לתשלום שכרם של מרצים ומדריכים, ואין להם כל קשר להיבטים הפדגוגיים של המיזמים או ההשתלמויות. יתרה מזו, ישנם גופים המשלמים שעת ביטול זמן (שהיא בערך 50% משעת הרצאה) לעומת גופים אחרים שאינם משלמים ביטול זמן כתגמול על פרק הזמן שמוקדש לנסיעות למקום המיזם או ההשתלמות. בשל כך, ברור שהפריפריה נפגעת כי המוטיבציה של מדריכים ושל מרצים מקצועיים להגיע לפריפירה איננה גבוהה. אופן וגובה התשלום גורמים לכך שמרצים ומדריכים אינם מסכימים להתחייב לתהליכי עומק וחלק מאנשי המקצוע המנוסים אינם מסכימים לעבוד בתנאים אלו.

מספר גורמי עומק שלדעתי מסבירים חלק מהקשיים שהצגתי:

  1. הניגוד בין המורכבות הגדלה והולכת שמאפיינת את ההוראה בארץ ובעולם לבין הנטייה לקצר ולצופף את הכשרת המורים ואת הפיתוח הפרופסיונלי לתקופה קצרה יותר, ולפחות ימים בשבוע (ראו גם (Feiman Nemser, 2012.
  2. נטייה להתמקד בהטמעת רפורמות ובהערכת יעילותן באמצעות כלים ארגוניים ולא באמצעות התנעתם ובדיקתם של תהליכי למידת עומק ותהליכים בין-אישיים. כפועל יוצא מכך ממהרים בישראל להוסיף מבנים ורכיבים ארגוניים למערכת מבלי להתחשב ברכיבים הקיימים. דוגמה בולטת לכך היא הכנסתם למערכת של מרכזי המורים מבלי לטפל ביחסי הגומלין שלהם למרפ"דים ובאותה מידה העלמתם של מרכזי המורים אחרי מספר שנים והשקעת כספים עצומה, והפיכתם למרכזי פסגה שלא הפנימו את תהליכי העבודה המעמיקים של מרכזי המורים.
  3. מסגרות החינוך בארץ פועלות באופן שאיננו מעודד בסופו של דבר עבודת צוות ושיתופי פעולה בין גורמים שונים בשל מה שאני מעריכה כערבוב בין עידוד תחרותיות ושיתופי פעולה לכאורה. מצד אחד אנו עדים לטיפוח תחרותיות בכל דרגות ההשכלה, ומצד שני באותה נשימה מושמעות הצהרות בדבר עידוד שיתופיות ובניית קהילות לומדות. קידום פרופסיונלי ותארים אקדמיים המהווים התקדמות אישית, מתוגמלים באמצעות תוספות כאלו ואחרות למשכורת. מנגד עבודה שיתופית, עבודת צוות טובה, איננה זוכה לרוב בשום תגמול כספי. יתרה מזו, לאנשים המקדישים זמן רב לתהליכים של עבודת צוות ותהליכים שמתלווים אליהם, יש מטבע הדברים פחות זמן להשקיע בקידום האקדמי והפרופסיונלי האישי. דוגמה די לא מובנת ניתן למצוא במדיניות המדען הראשי של משרד החינוך לא לאשר בשנים האחרונות מחקרים שנערכים במוסד החינוכי שבו עובד סטודנט לתואר אקדמי מתקדם (תואר שני או דוקטורט). מורה או גננת שלומדים תארים מתקדמים מחויבים לערוך את מחקריהם במסגרות חינוך אחרות – לא באלו שבהן הם עובדים.
  4. ברבים ממוסדות החינוך על כל דרגותיהם (החל בבתי ספר וכלה במוסדות להכשרה גבוהה – כולל מסגרות שמציעות תוכניות של פיתוח פרופסיונלי), לא מתקיימת תרבות אמיתית של למידת עומק כמטרה מרכזית של עבודת הצוות. כל זאת, בניגוד להכרזה שלמידה משמעותית היא אחד היעדים המרכזיים של מערכת החינוך. טיפוח למידה משמעותית בכל דרגות הגיל מחייבת אווירה של חקר, סובלנות לטעויות, עבודת צוות ובניית קהילות לומדות.
  5. קיימת נטייה בארץ לא לערוך פיילוטים אמיתיים לבדיקת האפקטיביות של תוכניות חדשות. קיימת נטייה ליישם רעיונות טובים אבל "חצי מבושלים" בקנה מידה ארצי. גם כאשר מצהירים על פיילוט, הוא אינו מתבצע בתנאים זהים לאלו שאמורים להיות מוצעים למורים ולסטודנטים להוראה אחרי סיום הפיילוט. לכן לא ראוי לכנות ניסויים מוקדמים אלו פיילוטים.

כתוצאה של כל אלה נפערים פערים בין הצהרות לבין הפרקטיקה בשדה החינוך בכלל ובנוגע לפיתוח פרופסיונלי בפרט, גם בנוגע לעידוד מורים לפתח כישורים שבונים למידה משמעותית ועבודת צוות. מסקנה זו מתבססת לא רק על התרשמויותיי, אלא גם על ממצאי המחקר של אבידור ושותפותיה למחקר (2010).

המלצות

המסקנה הכללית היא שכדי לטפל בצורה מקצועית ואפקטיבית בפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בארץ חשוב להקדיש זמן "להתיר את הפקעת" הקיימת ולנסות להבין תהליכי הכשרה ופיתוח לעומק בתוך ההקשרים שבהם הם מתרחשים. בעצם מומלץ לנהוג בצורה מנוגדת מזו המקובלת של החלטה על שינויים ארגוניים מהיום למחר מבלי לבדוק את המצב הקיים. רק הבנה מעמיקה של התהליכים הקיימים בכל מסגרת חינוכית, עשויה לשמש בסיס לבנייה מסודרת של מנגנונים המקדמים של פיתוח פרופסיונלי. מענין להשוות את המצב בישראל לתיאור הניתוח של קשיים בנושא פיתוח פרופסיונלי בפינלנד ((Niemi, 2015. לעומת ישראל, שמשופעת במסגרות של פיתוח פרופסיונלי שנבנו טלאי על טלאי, חוקרי חינוך "גילו" בפינלנד שחסרים להם מנגנונים של הכנסת מורים חדשים למערכת למרות הכשרה מעולה, סטודנטים עם נתונים גבוהים ודרכי פעולה מניבות הישגים בבתי הספר. המציאות המסודרת בפינלנד – שמשמח לגלות שגם היא איננה מושלמת – מאפשרת לטפל באופן מסודר בבעיה ש"התגלתה". לעומת זאת, בישראל, בגלל ריבוי של תהליכים לא קוהרנטיים נדרש שלב של עצירה ולמידה של השטח לפני הצעת פתרונות מקדמים לסוגיית הפיתוח הפרופסיונלי. להלן מספר המלצות:

  • על הממסד החינוכי תחילה להכיר בקיומן של בעיות יסוד הקשורות לתפקוד מערכת החינוך בכלל ולפיתוח הפרופסיונלי בפרט. בעיות מרכזיות הן: חוסר תרבות של למידת עומק, חוסר מיקוד ופרגמנטציה. חשוב בעיניי להגדיר כמטרה את צמצום הפערים בין הצהרות ליישום בשטח.
  • חשוב להטמיע פיתוח פרופסיונלי המתבסס על אסטרטגיה של מחקר פעולה שמתמקד בבעיות המאותרות בכל מסגרת או קבוצת מסגרות העמקה בתחומים שנמצאו רלוונטיים באותן מסגרות.
  • אני מציעה ניסיון לעבוד ברמה מקומית ולא ארצית: במקום להקדיש משאבים שניתנים לכל מיני השתלמויות מטעם גופים שונים, חשוב להקדיש זמן ללמידה של כל מסגרת את הבעיות שלה ואת הצרכים שלה בפיתוח פרופסיונלי. חלק מהמיפוי עשוי להוביל בסופו של דבר להתמקדות בנושא או בסוגיה אחת ולהפסקת פעולתן של תוכניות מקבילות ולא מתואמות רבות שרק מוסיפות רעשי רקע. הרמה המקומית עשויה להיות בית ספר אחד או בתי ספר שכנים; רצף של בית ספר וגנים שמזינים אותו; אשכולות גנים המצויים תחת הדרכה של מובילה ומדריכה אחת. מכללה להוראה, הורים ומסגרות האימון של הסטדונטים.
  • גיוס, במידת הצורך, של אנשי מקצוע או יועצים להדרכה בחלק מהתהליכים. אבל הכרחי שהסגל הקיים יהיה שותף לכל אורך הדרך החל מתהליכי זיהוי הבעיות והתכנון.
  • יצירת אווירה של למידה ועבודת צוות אמיתית בכל יחידת עבודה שתיקבע.
  • שיתוף בידע עם יחידות נוספות המתמודדות עם אותן בעיות. תכנון ימי עיון ובמות להצגת המיזמים וקבלת משוב על העשייה וההתקדמות מעמיתים ומאחרים.
  • מציאת דרכים להתחבר לגופים אקדמיים. לבסס את תהליכי הלמידה על תאוריה ומחקר, להפיק סיכומים כתובים ולנסות לקבל אקרדיטציה לקראת תואר שני.
  • ניסיון להתחבר לגוף אקדמי מוכר ולהשתלב בתואר שני בחינוך שתכניו מתאימים לאג'נדות הבית ספריות או של הגנים. בדרך זו ייפגשו צרכים של מערכת עם צרכים אישיים של המורים והגננות.
  • בדיקת תנאי התשלום הניתנים למרצים ולמדריכים שמעורבים בתוכניות ושיפור היחס בין התעריף שמשרד החינוך משלם לבין זה המשולם למרצה ותנאי התשלום למרצים.

רשימת מקורות

אבידור, ש', רינגולד, ר' וכפיר, ד' (2010). רצף ההכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל. רטוריקה מול שגרה מעורפלת. דפים, 49, 165-148.

הרטמן, א' (2005 א'). תוכנית אופק בנצרת עילית. הד הגן, ב', 70-68.

הרטמן, א' (2005 ב'). מבט שני, שלישי, רביעי, חמישי, שישי – תהליך הקראה חוזרת בגן לבנה. הד הגן, ב', 78-70.

הרטמן, א' (2006). תיווך איכותי בחיי היומ-יום בגן. הד הגן, ג', 94-90.

ועדת אריאב (2006). דו"ח הוועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר – הדרכת גננות יוזמה מערכתית. הד הגן, ב', 21-4.

טל, ק' (2005). הערכה מעמיקה עם אפיוני הילדים.  הד הגן, ב', 64-52.

טל, ק' (2006). תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. הד הגן, א', 82-70.

מרגולין, א' (2010). (עורכת). מעבר לנהר: נתיב הכשרה רב-מסלולי. הכשרת מורים כרב-שיח. תל אביב: מכון מופ"ת.

נסרלאדין, א', כמאל, ר' ודורון, ש' (2006). עשייה חינוכית תואמת התפתחות בגני ירוחם ובעיר הכרמל. הד הגן, ג', 102-94.

פרידמן, י' וקס, א' (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dweck, C. D. (2012). Mindsets and human nature. Promoting change in the Middle East, the school yard, the racial divide and will power. American Psychologist, 67(8), 614-622.

European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programs for beginning teachers: A handbook for policymakers. Staff Working Document SEC 538 final, Directorate-General for Education and Culture. Brussels.

Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners. Cambridge: MA: Harvard University Press.

Niemi, H. (2015). Teacher professional development in Finland: Towards a more holistic approach. Psychology, Society and Education, 7(3), 278-294.

OECD (2014). Talis 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

OECD (2016). Talis 2018 survey. Teaching and learning international survey. OECD Publishing. http://www.oecd.org/education/school/TALIS_2018_brochure_ENG.pdf

 Reynolds, A. J., Hayakawa, M., Ou, S-R, Mondi, C., Englund, M. M., Candee, A. J., & Smerillo, N. E. (2017). Scaling and sustaining effective early childhood programs through school-family-university collaboration. Child Development ,88, 1453-1465.

Stodolsky, S.S., Zaiman-Dorph, G. & Feiman-Nemser,S (2006). Professional culture and professional development in Jewish schools: Teachers'   experiences. Journal of Jewish Education, 72, 91-108.

Tal, C., Fares, E., Azmi, R., & Waab, W. (2008). Beyond learning and teaching in preschool free-play centers in Dalyat el-Carmel and Isfiya. Early Childhood Education Journal, 36, 281-289.

חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילות ביוזמת הילדים (בהשראת "עונות השנה בבאר שפע")

לפני שנים אחדות באחד מהקורסים בתואר שני שבהם לימדתי למידה מתווכת, הכירה לי אחת מהסטודנטיות שלמדה תואר שני בחינוך מיוחד, את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע.

רכשתי לעצמי את ארבעת ספרי הסדרה מייד ומאז אני מציגה את הסדרה בקורסים שונים שמתמקדים בלמידה מתווכת לגיל הרך. בהמשך, פורסם בעברית ספר חמישי בסדרה הקרוי "לילה בבאר שפע" שמציג לילה בעיר זו (בעונצ הקיץ-כך אני מאמינה). הספרים (שהם ספרי תמונות ללא מילים), "נכתבו" על ידי רוטראוט סוזאנה ברנר( Rotraut Susanne Berner ), סופרת ומאיירת גרמניה שרק מעט מאוד מספריה "עשו עלייה" לישראל. ספרי התמונות פורסמו במקור על ידי הוצאת Gerstenberg Verlag ובעברית על ידי הוצאת מודן.

מה יש בספרים ומהו הפוטנציאל של שימוש מושכל בהם?

הספרים מספרים בתמונות את קורותיהן של דמויות שונות(אנשים ובעלי חיים) בעיר דימיונית Wimmlingen (באר שפע בעברית) במהלך ארבע עונות השנה. הספר החמישי מוקדש כאמור ללילה בבאר שפע(בעונת הקיץ ככל הנראה). המיוחד בספרים הוא שכל הספרים מציגים באותו סדר בדיוק את אותם אתרים בעיר(הגינה הציבורית, מרכז העיר, תחנת הרכבת וכו'). צורת הצגה מעין זו מאפשרת לערוך חקר שמתמקד בהשתנות שחלה בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה. איך נראית הגינה הציבורית בקיץ, בסתיו, בחורף ובאביב? מהם השינויים שעוברים על העצים ועל הדשא במהלך העונות? איך נראה מרכז העיר בעונות השונות וגם בלילה? מה לובשים ועושים אותם האנשים בעונות השונות? אלו ציפורים ניתן לראות בשמי העיר בעונות השונות? ומהם בעלי החיים שמופיעים בתמונות בכל עונה?

מהו גודלה של העיר? ניתן להתרשם גם מפרק הזמן שעובר כשמתהלכים ממקום למקום בעיר. לדוגמה, שעונים מורים על השעה במקומות השונים (השעה 10 בבנין המגורים המופיע בכפולה הראשונה בספר המוקדש לחורף), ובשעה 10:15 ניתן להגיע ככל הנראה בהליכה ברגל לתחנת הרכבת, בשעה 10:30 ניתן להגיע ל"שכונה" מרכז העיר שיש בו גן ילדים , מעין בית תפילה ומרכז תרבות. בשעה 10:45 מגיעים למרכז המסחרי של העיר(יש בו אכסניה, חנות פירות וירקות, מאפיה, מספרה, חנות ספרים, קיוסקים, ודוכנים שונים. לקו האוטובוס 26 יש תחנות בכל המקומות שציינתי (אם אתם מעונינים להגיע לאחד המקומות באוטובוס). הכפולה הבאה מציגה חנות כלבו גדולה(לא משתווה לקניונים ענקיים בערים הגדולות שאותם אנו מכירים). והכפולה האחרונה מחזירה אותנו לגינה ציבורית רחבת ידיים (יש בה אגם קטן) אותה גינה שכנראה הכריכה הקדמית מציגה קטע קטן מתוכה בתחילת הספר. ובכן מדובר בעיירה נעימה למראה ולא בעיר גדולה.

ניתן לעיין קודם כל בכל אחד מהספרים ולעקוב אחרי התרחשויות קטנות ומענינות שלקורא חלק חשוב ומרכזי ברקימת הסיפור שלהם(וזאת כיוון שמדובר כאמור בספרים ללא מילים). על גב כל אחד מהספרים מוצגות הדמויות שמופיעות בהם. חלקן דמויות "קבועות" שמופיעות בכל הספרים(למשל שושנה שחובבת כובעים וניתן להתרשם מהכובעים שהיא חובשת בעונות השונות, דני שיוצא לחפש חברים חדשים ורוכב על אופניו גם בשעות הערב ללא אורות. ישנן גם דמויות חדשות שמופיעות בחלק מהספרים. מוניקה החתולה עם חברותיה מככבות בכל הספרים. ניתן לראות ששמות הדמויות עוברתו והחליפו את שמות הדמויות בגרסה הגרמנית(Susanne, Manfred, Tanja וכו').

אני מתבוננת מידי פעם עם הנכדה הצעירה שלי (נורית שהיא בת רבע לארבע) מגיל שלוש בערך בספרים והיא מגלה בהם עניין. השאלתי לה אותם והיא התבוננה בהם עם הוריה ולקח די הרבה זמן עד שהיא הסכימה להחזיר לי אותם(הסברתי לה שאני רוצה להציג את הספרים לסטודנטים שלי). החזרתי את הספרים הביתה לחודשי הקיץ כדי שנורית תוכל לעיין בהם כאוות נפשה, ובינתיים ספרים אלו חזרו לתצוגת ספרי הילדים שלי במשרדי במכללת לוינסקי. קנינו שניים מהספרים כמתנה לגן הפרטי שבו למדה נורית אשתקד.

אני חושבת שלסדרת הספרים על עונות השנה בבאר שפע, פוטנציאל אדיר לעודד חקר בקרב הילדים. ההתרחשויות מסקרנות מאוד. אני מעריכה שנדרש תיווך ועבודה בקבוצות קטנות או עבודה אינדיבידואלית כדי להצית עניין בספרים אלו).וזאת, בשל ריבוי ההתרחשויות, ילדים עלולים ללכת לאיבוד בדפדוף בספרים אלו ללא תיווך ראשוני).

בשלב ראשון חשוב לערוך לילדים היכרות עם אחד הספרים-הרלוונטי ביותר לעונה שבה מצויים בעת הקריאה(למשל הייתי מתחילה בתקופה זו בסתיו). אחרי עיון בספר אחד והיכרות עם הדמויות הייתי מעודדת או ההיכרות עם ספר נוסף(נניח עם עונת החורף-העונה הבאה) מתוך ציפיה שהילדים יגלו את הקביעות שבמקומות המופיעים בספר. לחלופין ניתן להציג לילדים שני ספרים או את ארבעתם, לעודד אותם להתבונן בהם ולבקש שישערו מהו הקשר ביניהם. עבודת חקר מעמיקה ורצינית שמתמקדת בספרים אלו עשויה להימשך שנה שלמה שבמהלכה ניתן לעניין חלק מהקבוצות בגן בחקר ההשתנות של עונות השנה. בעיניי, ניתן באמצעות חקר מעמיק של הספרים והנגזר מחקר זה, ללמוד שפה ואוריינות, מדעים, מושגים מתימטיים, חגים וכו'. בקיצור את כל תכנית הלימודים. הצעה זו עולה מאוד בקנה אחד עם המסורת הקיימת בישראל להתייחס לעונות השנה כציר למידה מרכזי בגני הילדים.

אני מציעה גם כחלק מחקר עונות השנה, לעודד ילדים וקבוצות של ילדים להתמקד בדבר מה בסביבה הקרובה(עץ, שדה בור בקרבת הגן, בניין, תחנת אוטובוס, פרח, ציפור) ולעקוב באמצעות תצפיות מצולמות ובאמצעות רישום שלהם (תצפיות שנעשות בזמנים מתוכננים-נניח אחת לשבוע ביום מוסכם) אחר ההשתנות שחלה באותו מוקד תצפית ובסביבתו במהלך השנה. התיווך עשוי לכלול הסברים לשינויים הנצפים. בעצם ניתן לעודד את הילדים לבנות את סדרת ספרי העונות שלהם(שהרי ככלות הכל העיר המוצגת בסדרת באר שפע מציגה השתנות של עונות שנה במרכז אירופה). ניתן גם לשוחח עם הילדים על האופן שבו מתבטאים שינויים בעונות השנה בישראל לעומת במקומות נוספים בעולם(בספר כמו גם במקומות שמוכרים להם מטיולים בחו"ל).

אני חושבת שלמידה מסוג זה היא גם כיפית(שלא לומר חוויתית) וגם מעצימה. מדובר בדוגמה מצוינת של למידה משמעותית. נזכיר שהרפז הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

היכרות עם פאזל עונות שנה

פאזל שכבות-ארבעה פאלים סה"כ 44 חלקים -כל אחד מציג עונה אחרת

מציגה כאן כחלק מתהליך החקר של עונות השנה גם פאזל שכבות שמציג שינויים שמאפיינים את חילופי העונות בבית שמוקף משק קטן. מדובר בסדרה של ארבעה פאזלים, שכל אחד מהם מציג עונה אחרת בסביבת אותו הבית המוקף גינה. הרכבת הפאזל כרוכה מצד אחד בהרכבת כל אחד מארבעת הפאזלים שכל אחד מהם מציג עונה אחרת והן בהנחה נכונה של כל שכבה על בסיס הפאזל מעץ(הפאזלים בגדלים שונים: גודלם הולך וקטן מהשכבה העליונה(שמיייצגת קיץ) לשכבה התחתונה(שמייצגת חורף). ההתמקדות באותו מקום גיאוגראפי בעונות שונות מאפשר עריכת השוואות שמתמקדות בשינויים שחלים באותם במקומות במהלך ארבע העונות-וזאת, בדומה לסדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע. אני מציעה שבגני ילדים שבהם חוקרים שינויים בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה, ישולב גם פאזל שכבתי זה. ובכלל מדובר בפאזל מענין ומאתגר במקצת.

ילדים עורכים השוואות כחלק מיוזמות החקר שלהם

ימים אחדים אחרי פרסום חלקו הראשון של הפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע, הסב חתני את תשומת לבי לשני ציורים משני צדי דף 4A שציירה איה נכדתי בת השש ושמונה חודשים ,ללא שום קשר לספרים או לפוסט. שני הציורים הציגו בית וסביבתו הקרובה כולל עץ ופרח. השמיים מעוננים. צבעי העננים וצורתם שונה בשני הציורים. באחד הציורים מופיעה שמש. הבית נראה אותו בית, העץ אותו עץ. הפרח אותו פרח. הצבעים נראים מעט שונים. חתני(הדוד של איה) היה מודע לפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע ולכן הציע לי לשים לב לציור של איה. ההתבוננות בציורים העלתה התרשמות שאכן מדובר באותה סביבה אבל בשני הציורים נראה בית עם סוג של עשן יוצא מהארובה ועם עננים מצוירים בצורות וצבעים שונים. לא הייתי בטוחה מה התכוונה איה לצייר ונמנעתי מלהניח הנחות. החלטתי לשאול אותה למה התכונה כשציירה את שני הציורים, כדי שאציג את הציורים בצורה מדויקת בפוסט שלי. יתרה מזו, ביקשתי את רשותה של איה שאציג את ציוריה בבלוג שלי. השיחה עם איה העלתה שהיא ציירה את אותו בית ביום ובלילה(לפנות ערב) ולא בעונות שונות של השנה. היא דיברה על כך שהצבעים נראים שונים ביום ובלילה . התרשמתי תוך כדי השיחה איתה שאיה אמנם תכננה את שני הציורים האלו, אבל לא הספיקה לתרגם את מחשבותיה למילים והשיחה בינינו הביאה אותה לכך שהיא הגדירה במידה מסוימת בדיעבד באופן מילולי את המחשבות שעמדו מאחורי ציוריה.

ציור 1-בית וסביבתו ביום
ציירה איה בת שש שונה חודשים
ציור 2-בית וסביבתו לפנות ערב
ציירה איה בת שש ושמונה חודשים

החלטתי להציג את ציוריה של איה משתי סיבות: א. על מנת להראות שחשיבת חקר שמחפשת דימיון ושוני בין סיטואציות באמצעות השוואות, "טבעית" לילדים וחשוב לשים לב אליה. מעניינת בהקשר זה חשיבה מדעית שמצריכה להשאיר אלמנטים מסוימים קבועים בסביבה על מנת להתרשם משינויים.; ב. כיוון שפעילות חקר סביב שינויים בין יום ללילה ובין עונות השנה(ובכלל) נוכחת בעשייה של הילדים, חשוב שנהיה ערים ליוזמותיהם, להתענין בהן, לשוחח עם הילדים עליהן. חשוב לעודד את הילדים להסביר מה עומד מאחורי יצירותיהם . ניתן לעתים לעודד הבוננות חוזרת בטבע בעקבוצת יצירהה של הילדי כדרך לתקף את התרשמויותיהם הראשוניות.

לסיכום, מטרתו הראשונית של פוסט זה הייתה להציג את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע ולהצביע על האפשרות שהשימוש בסדרה זו, עשוי לעודד למידה של חקר. בהמשך, אחרי השלמת חלקו הראשון של הפוסט ופרסומו, עלה על דעתי שהיה טוב להציג גם את פאזל השכבות שמציג את עונות השנה כפעילות חקר נוספת על חקר הספרים. לבסוף, ציוריה של איה נכדתי, אפשרו להבליט את העובדה שילדים בגיל הגן נוטים לחקור את סביבתם ולתת ביטוי לחקירתם בדרכים שונות(אחת מהן בציור). הצגת הציורים בפוסט באה כדי להזכיר שחשוב מאוד שנתבונן בפעילות של הילדים ונשוחח איתם עליה, כדי להבין מה מענין אותם וכדי ליצור זיקות בין יוזמותיהם לחקר לבין יוזמות ההעשרה שלנו כמחנכים(הורים ומחנכםי פורמאליים).

אשמח לשמוע מהקוראים על ניסונות להתשמש בספרי באר שפע ובפאזלים שמציגים את עונות השנה.