"יוצאים מהקופסא" בבית הספר השכונתי בשפירא-תל אביב

בכתבה זו אני מפנה את הזרקור לבית הספר השכונתי שפירא בתל אביב. בית ספר ציבורי שנראה שמממש רעיונות של חיבור לסביבה ולקהילה, של למידה מהחיים עצמם, של שיתוף הורים ומשפחות, של למידת חקר בסביבה שמעריכה בני אדם וולמידה משמעותית -כל זאת בשכונת שפירא בתל אביב שחיות בה משפחות ותיקות -צאצאים של עולים מבוכרה ואפגניסטן, משפחות של מהגרי עבודה ומבקשי מקלט לצד משפחות צעירות ומבוססות יותר שמאכלסות בשנים האחרונות את דרום תל אביב. אני מהדהדת מידע על בית הספר הזה כיוון שאני חושבת שמדובר בסוג של בית ספר שיש לו פוטנציאל לתת מענה לבעיות מוסדות החינוך שכל העולם מדבר עליהן בשנים האחרונות. מדובר בבית ספר צומח שכיתה א' ראשונה שלו יצאה לדרך בשנת הלימודים תש"ף. אני מאוד מקווה שבית הספר יצמח למוסד חינוכי שיהווה מודל של בית ספר לכל שכונה בישראל.

אני כותבת את הפוסט על בית הספר השכונתי שפירא בעקבות קריאה של כתבתה של שירה קדרי-עובדיה בעיתון הארץ, ביום שני, 17.2.2020. בעקבות קריאה הכתבה נכנסתי גם לאתר של בית הספר וקראתי פוסט בבלוג של ליאת שמרלינג-מאיר שמשמשת מחנכת ומורה לכיתות א'-ב' בבית הספר. את ליאת אני מכירה באופן אישי כי היא השלימה תואר שני במכללת לוינסקי לחינוך ועיון בבלוג הפופלארי שהיא כותבת "מורה בפיג'מה" סייע לי מאוד כשעשיתי את הצעדים הראשונים בייסוד הבלוג שלי.

בשנים האחרונות בישראל ובעולם מתקיים דיון מתמשך שמתמקד בצורך לשנות את מוסדות החינוך כך שיכשירו טוב יותר את התלמידים לאתגרים של המאה ה-21. הטענות הן שבתי הספר אינם משתנים מספיק והם דומים מדי לבתי הספר שהוקמו בראשית התקופה התעשייתית. על רקע זה מוצעים פתרונות שונים שזוכים לשם "פדגוגיה מוטת עתיד" . האמת היא שדי שמחתי בשבכתבה הארוכה על בית הספר השכונתי שפירא ובמידע שמופיע באתר בית הספר לא נתקלתי באיפונו של בית ספר זה כמייצג "פדגוגיה מוטת עתיד". דרכי העבודה של בית ספר זה נראות בעיני אותנטיות הרבה יותר מההצהרות הנשמעות לגבי "פדגוגיה מוטת עתיד".

אציג על בסיס העיון במאמר את המאפיינים המרכזיים של בית ספר השכונתי שפירא:

  1. חלק ניכר של הפעילות החינוכית מתנהל במרחב השכונתי הציבורי. בהתחלה יזם צוות בית הספר בהנהלת שחר פיינשטיין גבריאל(היוזם והמנהל של בית הספר) מיפוי של מגוון מוסדות בסביבה הקרובה (הספריה העירונית, הגן הבוטני באבו כביר, מועדון האזרחים הותיקים, ישיבה חילונית, ישבה אורתודוקסית, בית הקפה השכונתי. פה ושם ניתן למקם את הבתים שבהם מתגוררים הילדים עצמם וקרובי משפחתם. היה מגניב אם בכל כיתה הייתה מפה שבה מסומנים הבתים של התלמידים. נעשה ניסיון לבנות יחסי גומליין עם אנשי הקהילה ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם. כך שהיום, ילדי כיתה א' יוצאים מידי יום ל"סיבוב" בשכונה. המפגשים היומיומיים מחזקים את הקשר בין הילדים לאנשי הקהילה, ומספקים קרקע פוריה ללמידה של אורינות, מתימטקה, מדעים מולדת בסביבה הטבעית.
  2. שיתוף הורים-מהכתבה אני מתרשמת שבית הספר עושה כל מה שביכולתו למשוך את הורי הילדים לבית הספר ולהביא לשותפות איתם. החל בהזמנה שההורים ישתתפו בהוראה וכלה בסיוע להורים עצמם. מהכתבה עולה שבית הספר יש חדר הורים נוח. ומוזכר שהמודלים שעליהם מתבסס בית הספר בחו"ל מחזיקים רכזת הורים-אשת מקצוע שתפקידה לשמור על קשר קבוע עם הורים. מחקרי אורך בארה"ב(Reynolds et al,2017) מצביעים על כך ששינויים עקביים בלמידה של הילדים מחייבים קשר הדוק מהסוג של בית הספר השכונתי שפירא מקיים איתם.
  3. צוות בית הספר מנצל הזדמנויות למידה במהלך הטיולים השכונתיים היומיים. כל זאת בגישה של חקר ומתוך הקשבה לילדים. לדוגמה, באחד הטיולים אחד הילדים גילה שמספרי הבתים אינם רציפים-הזדמנות שנוצלה על ידי מנהל בית הספר להסביר להם על מספרים זוגיים ואי זוגיים.
  4. הפעילות הקדחנית בשכונה כוללת ככל הנראה גם פעילויות מתוכננות. למשל מתוארת פעילות שבועית של חיבור "מילון בוטני" בהנחית חניכי שנת שירות "בינה", קריאה של ספרי ילדים בספריה הקהילתית בהנחית המחנכת שלהם ליאת שמרלינג-מאיר (חובבת ספרי ילדים מושבעת) וכתיבת סיפור עצמם בעקבות זאת.

מה בולט מהכתבה שעשוי לתרום להצלחת המיזם?

א. צוות בית הספר בהנהגת המנהל מצטייר כמחויב מאוד לרעיון החיבור השכונתי והלמידה במרחב הציבורי ונראה משגשג בתנאי הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר.הצוות החינוכי נראה מחויב לרווחה הרגשית של הילדים והם קשובים לילדים: מאמינים שמה שיש לילדים לומר חשוב ומקדם.

ב. מה שמצטייר כאור ירוק מצד הממסד החינוכי והיותו של בית הספר בית ספר ציבורי. תמיכה של הממסד ברעיון חשובה מאוד בעיניי.

ג. הלמידה בבית הספר מוצעת בשכונה שפירא לילדים שמייצגים "מגזרים" בחברה הישראלית שאינם נפגשים על בסיס שוויוני ביניהם בדרך כלל. הצילום שמוצג באתר בית הספר שכולל הורים, ילדים, אחים צעירים ומן הסתם צוות בית הספר מתערבבים ביניהם הוא צילום מלבב. יפה לראות צילום שאיננו מציג אנשים לפי הסטטוסים שלהם. המתבונן בצילום לא יכול לדעת מי הורה, מי מורה, מיהו מנהל ביתה ספר, מי מזכירת בית הספר. חיבור מסוג זה מכיתה א' עשוי לתרום לסולידריות ולכידות חבריות שכל כך חסרות לנו כיוון שילדים אלו גדלים בסביבה קהילתית מתחילת דרכם בבית הספר.

ד. הילדים נראים מרוצים, מגלים סקרנות וענין. וודאי מתאים הרבה יותר למגוון של ילדים ללמוד תוך כדי תנועה בסביבה הטבעית. דהיינו ישנה מוטיבציה של הילדים להשתתף בלמידה מהסוג שמוצע בבית ספר זה.

ה. ישנה חשיבה מצד הצוות ללמד את הילדים אוריינות, חשבון, מדעים מתוך התבוננות במופעים שלהם במרחב הציבורי. זו נקודה חשובה מאוד שעולה מהכתבה.

ו. נעשה מאמץ רציני לחבר את משפחות ההורים לבית הספר ולדרכי הלמידה של הילדים. ללא חיבור מסוג זה המעשה החינוכי לא יכול באמת להצליח עבור כל הילדים .

ז. היותו של בית הספר בית ספר צומח חדש עשוי לתרום להצלחת המיזם. בית הספר מתחיל ממקום שבו מיישמים רעיון ונחסך מהמנהל הצורך לשנות עמדות של צוות שמורגל לעבודה חינוכית מסורתית. בתנאים אלו מתאפשר גיוס של צוות חינוכי שמחויב לרעיונות שעליהם מבוססות הפרקטיקות הנהוגות בבית הספר. בנוסף, היותו של בית הספר בית ספר צומח מאפשר לו לתכנן באופן הדרגתי את דרכי העבודה שלו עם הכיתות ה"גבוהות" יותר בבית הספר. אם תאומץ גישה של מחקר פעולה, גישה שבה הצוות ילמד מהצלחותיו ומטעיותיו וילדמד לתקן אותן משנה לשנה, תתאפשר בניה של תוכנית לכיתות החל מכיתה א' לכיתה וי.

אתגרים צפויים

עם זאת, ברור שבית הספר עשוי להתמודד עם אתגרים שקשורים להרחבתו הרצויה והצפויה. שמירה על דרכי העבודה שמוצגות בכתבה איננה מובנת מאליה במציאות של מספר כיתות מקבילות ומגוון הכיתות מא' עד ו'. לשם מימוש פרקטיקות של טיולים יומיומיים במרחב ציבורי נדרש כוח אדם גדול מהמקובל בבתי הספר היסודיים היום.

זאת ועוד, חשוב לגבש צוות גדול ומחויב דיו כדי שיישום הרעיון לא יהיה תלוי בקיומם של "משוגעים לדבר". חשוב לגבש "מאסה קריטית" של אנשי צוות שיוכלו "לספק את השירות" ולהפיץ את הרעיונות שלו.

אני מאוד מקווה שבכל שכונה יקום בית ספר שכונתי מסוג סית הספר השכונתי שפירא.

כמישעוסקת כל חייה בהכשרת מורים אני חושבת שחשוב גם לקשור קשרים בין מכללות להוראה לבית הספר לתמיכה הדדית בין "הקדמיה" ל"שדה", כך שהסטדונטיות להוראה יתמכו בתהליכי הלמידה בבית הספר ובית הספר ילמד את הסטדונטית להוראה לאמץ לליבם פדגוגיה של חיבור לקהילה, של למידה בתוך סביבת החיים הטבעית של הילדים, של חיבור למשפחות הילדים.

לסיכום, לי היה חשוב ומחמם לב להכיר את דרכי העבודה של בית הספר השכונתי שפירא. אעקוב בעניין אחר התפתחות בית הספר ומאחלת שבית ספר זה יתפתח. אני מאחלת גם לחיבורים עם המוסדות להכשרת מורים ולהפצת הרעיונות העומדים בבסיסו למקומות נוספים בישראל.

וירוס הקורונה-מי, מתי ואיך מסבירים לילדי גן בישראל?

בפוסט אציג את מחשבותיי בנוגע לשיחות עם ילדי גן בנושא וירוס הקורונה. אתייחס לשאלות מי, מתי ואיך מסבירים לילדי הגן על הוירוס.

האמת היא שבשבועות האחרונים הרהרתי כמו כולם בהשלכות ההוירוס על חיי הסינים, על השפעות על תיירות בעולם, על השפעה על טיסות שלנו בחודשים הקרובים, והזדהיתי גם עם נוסעי ספינת הקרוז שמצויים זמן רב בבידוד, על הספינה, בחופי יוקהומה-עיר סמוכה לטוקיו. חלק מהמחשבות קשורות למקריות החיים. באוקטובר האחרון היינו בין נוסעי ספינה כזו. השיט שהיה מענין ונעים , שלא לומר מפנק הסתיים בצורה מעט לא צפויה בשל התקרבות הטייפון הגיביס לחוף הדרומי של יפן(טוקיו ויוקוהומה מצויות בחלק זה של האי). הטייפון שינה את מסלול ההפלגה של הקרוז ואת תוכניותינו. בסופו של דבר קיצרנו את שהותנו ביפן, ירדנו מהקרוז בנגאסקי, בחוף המערבי וקנינו כרטיס טיסה חזרה לישראל. העיסוק בחיפוש מסלול חלופי לחזרה לארץ התפרש על ידנו גם אז כסוג של אי נוחות ולא כאיום כלשהו על ביטוננו. כך שכעת אני חושבת שמצבנו היה טוב בלא כל השוואה למצב הנוסעים על הקרוז המצויים זמן רב בבידוד. בסוג של "כלוב מזהב".

תוצאת תמונה עבור virus Corona
..מקור האיור

בשום שלב עד עתה לא עלה על דעתי להידרש לשיחות עם ילדי גן על וירוס הקורונה. מה ששינה את תוכניותיי הוא העדות של הנכדה בת הארבע שלי שלומדת בגן דו גילי: טרום-טרום חובה וטרום-חובה. הנכדה שלי היא בין הילדים ה"גדוליים" בגן. בסוף השבוע שעבר היא סיפרה להוריה שהיא מודאגת מוירוס הקורונה כיוון שהמחנכת המובילה בצהרון סיפרה לקבוצה של ילדים על הסכנות של וירוס הקורונה ועל כך שהמחלה נגרמת על ידי "חיות מגעילות שהסינים אוכלים", והדבר משפיע גם על מי שטס. זה מה שהנכדה שלי זכרה. זה לא אומר שהדברים נאמרו לילדי הגן בדיוק במילים האלו. הוריה של נורית הסבירו לה שבינתיים הוירוס הזה עוד לא הגיע לישראל ובינתיים אין צורך שהיא או אנחנו נעשה משהו מיוחד. נאמר לה גם שאם הוירוס יגיע לישראל יסבירו לה מה לעשות ואיך להתנהל ובכל מקרה העניין לא באחריותה. כמו כן, אימה הסבירה לה שקורונה היא מחלה דומה להצטנויות מלוות שיעולים וחום הרבות שהיא רגילה לסבול מהן במהלך השנים. נראה כי ההסברים הניחו את דעתה. לקראת כתיבת הפוסט ניסינו רק לבדוק עם נורית, אם המידע נמסר לכל ילדי הגן בסוג של מפגש מליאה או לקבוצה של ילדים והאם הדברים נאמרו בתגובה לשאלה של ילד או ביוזמת המחנכת המובילה בצהרון. נורית סיפרה שהמחנכת בצהרון יזמה את השיחה ושהדבריים נאמרו "לילדים שהיו שם"{כנראה לקבוצה של ילדים].

האירוע בצהרון ציבורי שהנכדה שלי הייתה חלק ממנו העלה את הצורך לברר לעצמנו מי, איך ומתי מדברים עם ילדי גן בישראל על וירוס הקורונה.

היוזמה הלא כל כך מבורכת של המחנכת בצהרון להסביר לילדים על הוירוס מעלה את הצורך שצוותי הגנים והצהרונים הציבוריים יקבלו הנחיות ברורות בנושא. הנחיות שמתייחסות למה אומרים, ולמה לא אומרים לילדים. התייחסויות למי אמור לשוחח עם הילדים. התייחסויות שנוגעות לדיווח להורים ולנשות צוות אחרות על שיחות מעין אלו.

ההנחיות צריכות לכלול התייחסות לשני תרחישים שרלוונטים למצב הנוכחי בישראל, מצב שבו אין בינתיים נשאים של המחלה. תרחיש ראשון מתייחס לאיך מגיבים כשילדים שואלים על הוירוס(תרחיש אפשרי בהחלט כי הילדים אינם חיים בתוך בועה). תרחיש שני מתייחס ליוזמה לסביר לילדים על וירוס הקורונה.

תרחיש ראשון: כל מחנכת צריכה להיות ערוכה עם תוכנית מה אומרים ומה לא אומרים לילדים ששואלים על הוירוס. מטרת התשובה היא להבין מה יודע ומבין הילד. מה הוא חושב שהיא המשמעות של הוירוס הזה. את ההסבר יש להתאים להשערותיו של כל ילד. בכל מקרה אני מציעה, בדומה לאופן שבו הוריה של נורית הסבירו לה, שההסבר של המחנכות צריך להיות מדויק ומרגיע. להסביר שמדובר בויררוס דומה לשפעת או להצטננות עם חום ושיעולים שהילדים מכירים. כמו כן יש לציין, בשלב זה, שאין אנשים חולים במחלה בישראל. שהאחריות היא לא על הילדים. ואם יהיה צורך הורים וגננות יגידו לילדי הגן מה לעשות כמו שתמיד קורה במצבים של מחלות שהם מכירים. בכל מקרה של שאלה כזו אני חושבת שחשוב לשתף את כל הצוות(בגן הבוקר ובגן אחה"צ ואת הורי הילדים). אני רואה בסוג כזה של שיחה משהו טבעי וסביר.

התרחיש השני נוגע לנטילת יוזמה להסביר לילדים על הוירוס. התרחיש השני איננו רלוונטי במצב הנוכחי בישראל ואני בדעה נחרצת שאין ליזום שיחות עם ילדי הגן על וירוס הקורונה.לא על ידי צוות הגן ולא על ידי צוות הצהרון. יש להקפיד הקפדה יתרה(שנכונה תמיד) על נטילת ידיים לפני האוכל, אחרי השירותים. יש להקפיד על שיעול בתוך השרוול(תמיד). אין להתייחס בעוינות לילדים שמשתעלים או מתעטשים. במידה והמצב בישראל ישתנה יש לרענן את ההנחיות.

העניין העקרוני בעיניי הוא שבאגף הקדם יסודי במשרד החינוך, באגפי הגיל הרך ברשויות המקומיות, בפיקוח על הגנים ועל הצהרונים, יגבשו הנחיות שיועברו לצוותי הגנים והצהרונם כיצד לנהוג בנושא שאלות של ילדים והסברים בנוגע לוירוס הקורונה. חשוב לא להחליט שסומכים על שיקול הדעת של כל אשת חינוך בשטח. בלתי סביר בעיניי הוא מצב שבו מחנכת כלשהי נוטלת יוזמה ומסבירה לילדים צעירים על הוירוס מבלי להבין עד הסוף את השלכות ההסבר. הסברים לא מבוקרים מסוג זה עלולים גם לעורר פאניקה וגם להיות צבועים בדעות קדומות וסטיראוטיפים נגד הסינים במקרה הזה. יש להכיר בהחלט גם באפשרות שהילדים ישאלו על הוירוס ובמצב זה יש לצייד את המחנכות בהסברים סבירים על המצב. ניתן לאסוף אירועים מהגנים והצהרונים השונים שבהם ילדים שאלו שאלות בנושא ולגבש מאגר של תשובות לשאלות.

המיוחד בעבודה עם ילדים בני 3- 4 בגני הילדים הציבוריים

ילדים בני שלוש-ארבע מצוים בסוג של מעבר להיותם "פעוטות" להיום "ילדים בגיל הגן" . הם זקוקים לקשר אינטנסיבי ולתמיכה בתפקודים יומיומייים יותר מילדי גן בני ארבע עד שש. מטרת המאמר הנוכחי היא להציג גישה קולוגית ודיאלוגית להיערכות לעבודה שוטפת עם בני ה-שלוש-ארבע שנים במערכת החינוך הציבורית. כוונתי לגישה שלוקחת בחשבון את הילדים, את הוריהם ולא פחות מכך את תפיסותיהן של הגננות והסייעות. גישה שמעודדת דיאלוג  בין צוותי הגנים, הורי הילדים, נציגי הרשויות והמפקחות והמדריכות של משרד החינוך. לכן המאמר הנוכחי פונה לציבור המפקחות והמדריכות, נציגי הרשויות המקומיות,  הגננות והסייעות בגני הילדים וכמובן להורי הילדים.המאמר מתבסס בחלקו על המאמר:" חשבות על שיתופי פעולה  לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 למערכת החינוך הציבורית" שהתפרסם בשנת 2012 ב"הד הגן".

ההקשר

מאמר זה נכתב בעקבות החלטת הממשלה ליישם את חוק חינוך חינם לגילאי 3-4 שנים.  כפועל יוצא של יישום החוק, כל הילדים  החל מגיל 3(שנתיים ושמונה חודשים בספטמבר) נמצאים החל משנת 2012 במסגרות חינוך ציבוריות. בין בגנים טרום-טרום חובה או כקבוצה בתוך גנים רב גיליים. אנחנו נמצאים אפוא כחמש שנים אחרי השלמת היישום של החוק(בשנת 2012 ניתנו שלוש שנים להשלמת ההיערכות לקראת יישומו). נזכור גם שרבים מהילדים שבתחילת שנת הלימודים הם בני שלוש ממשיכים לצהרונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות.

תוצאת תמונה עבור גני ילדים טרום טרום חובה
מקור האיור

מה חשוב לדעת על ילדים צעירים ועל דרכי עבודה שמיטיבות עמם?

מחקרים שבים ומראים שאיכות הקשר הבין אישי בין מבוגרים (גננות וסייעות בגנים) לבין כל אחד ואחת מהילדים המבקרים בגן משפיעה הן על הרווחה הרגשית של הילדים והן על גישתם ללמידה. קשרים בין מבוגרים לילדים הם מטבעם קשרים אי סימטריים ובמרכזם הצורך להציע לילדים הגנה וביטחון (Hinde, 1997).  סיכום מאיר עיניים של השלכותיו של קשר מסוג זה עם הילדים ניתן למצוא בתיאור הבא מתוך circleofsecurity.org:

•         תמיד תהיה: מבוגר יותר, חזק יותר, חכם יותר וטוב לב

•         בכל הזדמנות שהדבר אפשרי:  תיענה לצרכים של הילד

•         בכל הזדמנות שהדבר נדרש: קח אחריות

)Cooper, Hoffman, Marvin and Powell, 1998, circle of security.org, בתוך Robinson, 2008, , p.178)

קשר טוב עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט כולל שלושה מאפיינים מרכזיים: א. חום, הכלה והגנה; ב. גבולות ברורים על ההתנהגות; ג. הימנעות מהשליטה בחשיבה של הילדים (Barber, Stolz and Olsen, 2005 ). על כן חשוב שצוותי הגנים, יחשבו על דרכים להבטיח קשר אישי של אחד מאנשי הצוות לפחות, עם כל אחד ואחת מהילדים והילדות. זאת ועוד, על הצוות להעריך מידי פעם את הסטטוס של הקשר הבין אישי בין אנשי הצוות לכל אחד מהילדים, ולחקור ביחד מוקדים של קושי בתחום זה. המטרה היא שלא יימצא בכל גן ילד או ילדה שאין להם קשר אישי עם מבוגר בגן(הגננת או אחת הסייעות). במקביל נדרשים כללי התנהגות ברורים שרצוי שיתגבשו עם הילדים ובהמשך עידוד עקבי של שמירה עליהם. לבסוף, חשוב ביותר לעודד הבעה חופשית של רגשות ומחשבות מצד הילדים. הללו עשויים ללבוש צורה של פנייה של הילד למבוגר כדי להביע עניין או רגש כלשהו אבל גם חשוב שהגן יהיה משופע בפעילויות שמאפשרות הבעה של הילדים והצמחה של פעילויות למידה על בסיס תחומי העניין של הילדים. האמור לעיל נכון לגבי ילדים צעירים בכלל ולאו דווקא לגבי בני ה-3. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם זקוקים לתמיכה ולהכוונה הרגשית של המחנכים יותר.

איך ניצור קשר טוב עם ילדים צעירים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית. נקלוט את הילדים הצעירים בקבוצות ולא נזמין את כל הילדים ביחד בימים הראשונים. ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים) נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם. בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות. נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003-"למידה לפי מידה"). נעודד ציור חופשי, נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד. נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

מה מיוחד בגיל 3 שנים ?

 מדובר כאמור בגיל "מעבר" מהיות הילדים "פעוטות" להיותם "ילדים בגיל הגן". מכורח היותם בגיל מעבר ניתן להבחין אצל הילדים מאפיינים  של ששתי תקופות החיים האלו. מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים מאוד בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ורגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית ובמידת הזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד מההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מאובחנת מזו של המבוגר המטפל בהם לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. לצד ובמשולב עם גיבוש הזהות העצמית המודעת, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של "סוציאליזציה"-של למידת הערכים, הנורמות , הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן. המעניין הוא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם ,נמצאת קשורה לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, נמצא ששיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, והצבעה על חלקי גוף(Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה  ויצירת הקשרים הבין אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה.  עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע הסוציו תרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומי חוזק ולעתים תחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה גדולה יותר מצד המבוגר על מנת ללמוד ולהתפתח.

עלינו לקחת בחשבון גם שרגשות של  עניין, הנאה וסקרנות  מעודדים ילדים לחקור את  סביבתם ומדרבנים אותם לפתור בעיות בעוד שרגשות חזקים של עצב, פחד וכעס עלולים להביא את הילדים להימנעות מאינטראקציות חברתיות ומסיטואציות למידה (Tomlinson & Hyson, 2009; Saarni, 1999).

אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות וזקוקים עדיין לעזרת מבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בני 3-4 ועם ילדים בגיל הגן בכלל.

בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם וניתן לעודד זאת באמצעות ריבוי של קריאת ספרים ובעיסוק מרובה ביצירה חופשית באמצעות מגוון של חומרים. הם ממשיכים לפתח חשיבה סיבתית וניתן לעודד זאת באמצעות עידוד של חקר הסביבה הקרובה לרבות  פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים שמשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לעסוק בפעילויות יומיומיות בתרגול של מניה ופתרון בעיות(כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים ועוד). חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר. לכן תכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות(יש הבדל בין השערה שמבוססת על נתונים לבין ניחוש!), לשאול שאלות; לעודד למידה שבה הילדים פעילים חשיבתית ולא רק פיזית Bowman & Donovan, 2001)).

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, סרטים), התנסות חופשית, ודיון מתוכנן ומזדמן  עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהילדים מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת לרוב מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, זיהוי הציפור שאת הקן המיותם שלה מצאנו בחצר; חשיבה על הציפור שהנוצות שמצאנו בחצר שייכות לה; מה מסביר את שונות בין הקולות שנשמעים בשעה שאנו דורכים על חול לעומת הקולות שנשמעים כשדורכים עם אותה נעל על בטון?). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים כאלו ואחרים כגון חגים ומסורת, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות.  להקשיב לסיפוריהם של הילדים על חוויות משמעותיות שחוו ולתעד אותם היא דרך נהדרת לטפח כישורים שפתיים. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאת ספרים בכלל, ובפרט- על ידי קריאה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר.

טיפול מערכתי אקולוגי מבוסס על דיאלוג במספר סוגיות מרכזיות

פתחתי את המאמר בהצעה שחשוב לגבש תכנית עבודה  מוסכמת על ידי צוותי הגנים וההורים לטובת הילדים הצעירים. כדי להדגים איך ראייה אקולוגית מערכתית שלוקחת בחשבון את נקודות המבט של השותפים למלאכה, עשויה להשפיע על העבודה עם הילדים בני ה-3-4 בגני הילדים הציבוריים, אתייחס לסוגיות   אחדות שמעסיקות את צוותי הגנים(סייעות וגננות) שקשורות קשר הדוק למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך.

  • סוגיית החינוך לניקיון או ה"גמילה"
  • סוגיית מקומו של המשחק והיצירה החופשית
  • סוגיית הגנים הרב -גילים
  • סוגיית השינה אחר הצהריים בצהרונים הועלתה על ידי כסוגיה נוספת בשנה האחרונה.

התייחסות לחינוך לניקיון או ל"גמילה"

ילדים בני  3(יש שיהיו בני שנתיים ושמונה חודשים בעת כניסתם למסגרות החינוך) זקוקים לסיוע רב יותר מילדי גן בוגרים, מצד מבוגר על מנת שישתלבו בגן הילדים. באשר להרגלי ניקיון רוב רובם של הילדים בני השלוש מסוגלים מבחינה פיזיולוגית לשלוט בסוגרים, ולרוב, אם הסביבה מאפשרת להם, הם מעוניינים  לבטא את עצמם בכלל ולהרגיש "גדולים"  ולקחת אחריות על הצרכים שלהם. אלא שבתרבות המערבית שבה נעשה שימוש תדיר בחיתולים חד- פעמים, ושבה ההורים עסוקים מאוד וימי העבודה שלהם ארוכים במיוחד-התבססה מגמה של דחיית ההתחלה של החינוך לניקיון לגיל מבוגר יותר. פעמים רבות, הורים אינם נענים לאיתותיהם של הילדים שהם מעוניינים להוריד את החיתול בגיל צעיר (בגיל שנה וחצי- שנתיים) וברגע שהמבוגרים מציעים ויתור על החיתול, הפעוט הנמצא בשלב גיבוש הזהות העצמית שלו, עשוי לבטא את רצונותיו על ידי התנגדות ליזמת ההורים.  כתוצאה מכך אחוז מסוים של ילדים בני שלוש עשויים לא להיות "גמולים". אם ראיית החינוך היא ראייה שמתבססת על טובת הילדים והבטחת זכויותיהם כערכים מנחים שלו, ניערך לטפל בילדים על פי הצרכים שלהם בעת הכניסה לגן. הדבר מחייב לכאורה שצוותי הגנים יהיו ערוכים לכך שיהיו ילדים לא "גמולים" ושיבינו שעליהם להקדיש זמן והתייחסות לנושא על מנת להבטיח את רווחתם הרגשית של הילדים. אלא שכאן קיימות שתי בעיות: א. גני הילדים הציבוריים לבני 3-4 מתוכננים לאכלס קבוצות של עד 35 ילדים שמונהגים על ידי גננת וסייעת. כפועל יוצא של מחאת גננות, סטודנטיות להוראה והציבור הרחב, הוסכם על הוספת סייעת לכל גן ילגים שבו 30 ילדים בני 3-4 או יותר. במציאות זו קשה אובייקטיבית לצוות הגן להקדיש את תשומת הלב והזמן הראויים לצורך החינוך לניקיון השיטתי וה"גמילה".  בנוסף, מבני הגנים אינם ערוכים לעתים קרובות לתת טיפול מיטבי לילדים לא "גמולים"(חסרה למשל אפשרות לקלח את הילדים בעת הצורך). ב. מעבר לקשיים אובייקטיביים,  ניתן לשמוע לעתים גננות וסייעות אומרות שאין זה מתפקידן לטפל ב"צרכים" של הילדים. לעתים ניתן אף לשמוע טיעון כגון "לא לשם כך למדתי במכללה להוראה והפכתי לבעלת תואר אקדמי". מכלול הגורמים האלו מביא רשויות או גננות להתנות את כניסתם של הילדים בני השלוש לגנים בהשלמת תהליך הגמילה של ילדיהם או לקצוב תאריך יעד מחייב(נובמבר לדוגמה) כמועד "אחרון" לגמילה. סוג כזה של שיח תובעני וחד סטרי כלפי הורים שאין להם "סידור" אחר לילדים עלול להביא אותם לבחירה בחלופות לא רצויות לילד ולקשר שאיננו מבוסס על אמון עם צוות הגן. הורים עשויים להתחיל בתהליך גמילה חד כיווני עם הילד מבלי להקשיב לרצונותיו ובכך להביא לעתים להסתבכות של תהליך הגמילה שעלולה ללוות את הילד זמן רב(ראו טל, 2000). בנוסף, בצר להם ההורים עלולים למסור מידע לא מדויק לגננות באשר לסטטוס ה"גמילה" של ילדיהם. לכן הצעתי היא שצוותי הגן וההורים יפעלו מבעוד מועד ליצירת תקשורת טובה ואמינה ביניהם ולחלוקת תפקידים ואחריות שתשפיע לטובה על התפתחות הילדים הצעירים ועל השתלבותם בגנים. לשם כך חשוב שהרשויות המקומיות תשבצנה ילים לגנים מוקדם ככל האפשר על מנת לאפשר קשר ישיר בין גננות להורי הילדים בכלל וסביב עניין החינוך לניקיון בפרט. חשוב לנסות ליצור עם הורי הילדים קשר אישי מוקדם ככל האפשר אולי במסגרת של אסיפת הורים מקדימה(ביוני, יולילפני תחילת שנת הלימודים והכניסה של הילדים לגנים) ולהסביר על החשיבות של ניהול תהליך החינוך לניקיון לקראת ויתור על החיתול בתנאים מותאמים ואישיים בחודשי הקיץ על ידי ההורים שהם האנשים הקרובים ביותר לילדים. חשוב להסביר להורים שמצד אחד, רוב הילדים מוכנים להיות שותפים פעילים לתהליך של חינוך לניקיון וגמילה מחיתולים ומצד שני תנאיי הגן שבו מספר רב ביותר של ילדים אינם מאפשרים לעתים קרובות תהליך מיטבי של חינוך לניקיון(על תהליך הגמילה ראו טל, 2000 ). הצעה מעין זו להורים היא הצעה שבאה לעודד אותם לממש את האחריות ההורית שלהם על ילדיהם. מנגד צוותי הגן חייבים להבין שחינוך של ילדים בני 3-4 מחייב טיפול אישי(בין אם הילדים גמולים ובין אם לאו) שמושתת על קשר טוב, חם ומכיל איתם. טיפול בלתי מקצועי בכל הקשור לחינוך לניקיון, כזה שמובע בו כעס כלפי הילדים כשיש להם "תאונות", או כזה שמותיר אותם זמן רב מלוכלכים, או כזה שמביא את הילדים להמתין זמן ממשוך להגעת ההורים כדי שינקו ויחליפו לילדים עלולים להביא לפגיעה קשה ומיותרת בילדים הצעירים ובערעור תחושת האמון שלהם בטוב ליבם של המבוגרים שמטפלים בהם. לשם כך חשוב שגם בתנאים הקיימים יהיו החלפות לכל הילדים(גם לגמולים שביניהם) ומגבונים לחים וחשוב להכין את כל הצוות לכך שילדים הם בני אדם שלמים וכדי להבטיח את רווחתם הרגשית יש לטפל בהם ברגישות. בשעת כתיבת שורות אלו אני "שומעת", את קולות הביקורת שעשויים להישמע: ילדים(וגם הורים) זקוקים לגבולות ולא רק לביטויים של רגישות ושל הבנה ולכן הנוהג לא להחליף לילד זמן ממשוך או להמתין להורים על מנת שגם הילדים וגם ההורים "יבינו את המסר" . אלא שגבולות נחוצים ככל שיהיו יש להציב על התנהגויות שיש בהן כדי לפגוע בילד ובסביבה. גבולות וכללי התנהגות עקביים מונהגים כדי לשמור על הסדר החברתי. הגבולות שדובר בהם כדי להורים וילדים יבינו את המסר הם כאלו שיש בהם פגיעה רגשית(לעתים עמוקה משצוות הגן משער) בילדים ולכן אין זה לגיטימי מוסרית לפגוע בילדים גם כאשר הוריהם אינם משתפים פעולה. מנגד חשוב שהורי הילדים ייכנסו לנעליהן של המחנכות בגנים ויבינו שקשה הרבה יותר לגמול פעוטות וילדים צעירים במסגרת קבוצתית גדולה מאשר בתנאיי האינטימיות של הבית. חשוב לא לדחוק את הצוות למקום שבו מתוך תחושה של ייאוש או חוסר אונים ינקטו בצעדים שאינם פועלים לטובת הילד.

על מקום המשחק והיצירה החופשית בגן הילדים

מומחים לגיל הרך שבים וטוענים שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים  צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דרמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק(סמילנסקי ושפטיה, 1993) בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד. אף שהספרות המקצועית התאורטית והמחקרית משופעת במאמרים שמדברים על החשיבות הרבה של אפשור של  עיסוק אינטנסיבי במשחק חופשי על סוגיו המגוונים, כשגולת הכותרת הוא המשחק הסוציו דרמטי, לילדים בגיל הגן-סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות. מסרים כגון "קודם תעבוד-תשלים דף עבודה או תצבע שבלונה ואח"כ תורשה לשחק" נמסרים לעתים קרובות באופן גלוי או סמוי לילדים. העיסוק בהישגים מדידים ובהגשת תוצרים מיידים דוחק הצידה תהליכי ביטוי, יצירה והתפתחות שהם מטבעם הדרגתיים.  שבלונה שמבוגר משרטט או מצלם והילד צובע היא תוצר שההורה מבין אבל היא לא מאפשרת דרך ביטוי והתנסות בעלת ערך   לילדים . גם במצב זה,  חשוב שהורים יבינו שמשחק איננו בזבוז של זמן אלא שמדובר בעיסוק "מקצועי" של ילדים בגיל הגן. המקצוע המרכזי שלהם בגיל זה והשפה שלהם היא המשחק. זאת ועוד, יש ללמוד להעריך תהליך של למידה. אם למשל הורה לילד בן 3 מקבל בתחילת השנה ציור חופשי באמת שכולל ברובו שרבוטים, ובהמשך השנה ציור חופשי שיש בו עיגול בצורת שמש ולקראת סוף השנה ציור של ילד הוא עד להתפתחות מרגשת של הילד שלו. אם לעומת זאת, ההורה מקבל בתחילת השנה שבלונה של שופר מצוירת על ידי הסייעת ומבועה על ידי הילד; באמצע שנה חנוכייה משורטטת על ידי הגננת ובאביב מצה מועתקת ומצולמת מתוך ספר וצבועה על ידי הילד(כשכל יתר הילדים בכיתה מביאים הביתה את אותם תוצרים שאולי הצבע שלהם שונה) מה הוא עשוי ללמוד על הילד שלו? נראה לי שלא הרבה!

 במקביל הבנה והערכה של הורי הילדים לתוצרים של עיסוק אמיתי של הילדים בפעילויות הבעה חשוב שגם צוות הגן ילמד להעריך את המשחק החופשי ואת התוצרים האמיתיים של הילדים ועליו לעקוב אחרי ההתפתחות המאפיינת אותם. אף שסוגיית המשחק והעידוד של הבעה איננה סוגיה חדשה, היא מוזכרת כאן משום שנראה בשנים האחרונות ששילוב של לחץ של הורים וציפייה להישגים מדידים ונראים כבר מהגיל הרך, דוחקים את צוותי הגנים לצמצם את ערוצי ההבעה החופשית והמשחק של הילדים לטובת פעילויות מכניות שאינן הולמות את גיל הילדים ואינן תורמות להתפתחותם.

חשוב מאוד להבין שריבוי של חוגים בגן הילדים עלול לפגום באפשרויות של למידה מתוך התנסות חופשית בגן  ולצמצם את הזמן של קשר איכותי בין הילדים למחנכות הקבועות בגן. למידה משמעותית בגיל הצעיר מותנית בהימצאות קשר קרוב עם המחנכים-קשר שנראה בלתי אפשרי עם מדריכי חוגים למיניהם. ריבוי החוגים הוא לעתים תוצאה של לחצי הורים ולכן כל כך חשוב שהורי הילדים יבינו שטובת הילדים מחייבת עיסוק ממושך בפעילות חופשית ובמשחק לצד למידה בקבוצות קטנות וקבועות שמונחות על ידי מבוגר שעמו יש לילדים קשר טוב.

על גנים רב- גילים וחלוקה לקבוצות הטרוגניות

חלק מהגנים פועלים במתכונת של גנים רב גילים. יש בהם ילדים בני 3-5, ולעתים רחוקות יותר ילדים בני 3-6 שנים. בגנים אלו התגבשה לעתים קרובות שגרה של חלוקת הגן לקבוצות על פי גיל הילדים: "צעירים" ו"בוגרים". כדי לבסס את החלוקה לקבוצות גיל,  ניתן לראות במקרים מסוימים סימון מודגש בצבע התוויות שבהן מופיע שם כל ילד: לדוגמה, צבע סגול ל"צעירים" וצבע צהוב ל"בוגרים". לא אחת כשמפנים שאלה "חכמה" לילד "צעיר" ילדים "בוגרים" עשויים להעיר שהוא לא יודע  את התשובה כי הוא "צעיר". חלוקה מעין זו לקבוצות הומוגניות מבחינה גילית, מתעלמת מהשונות הבין אישית בין הילדים, בהבנת מושגים ובידע עולם כפועל יוצא של שילוב בין נטיות מולדות, עניין ותיווך בבית. זאת ועוד, חלוקה לקבוצות למידה ל"צעירים" ובוגרים" אינה עושה שימוש מושכל בפוטנציאל רב של למידה של  כל ילד מעמיתיו לגן. למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינה גילית מזמנת שיח עמיתים שבמהלכו ילדים עשויים ללמוד וללמד את עמיתיהם. לא אחת ילדים מתגלים כ"מתווכים"  קשובים ומעשירים לא פחות מהמבוגרים. מפגשים בקבוצות הטרוגניות עשויים לקדם למידה לצד העמקה של הקשרים הבין אישיים בין הילדים-במידה ומפגשים אלו מעודדים שיח ערני ופורה בין הילדים בנושאים שמעניינים אותם.

יתרה מזו , הפקדה בתחילת השנה של ילד "צעיר" בידי עמית "בוגר" בגן לצורך סיוע בהסתגלות לחיי הגן עשויה להועיל לשניהם. הבוגרים עשויים לתרום מניסיונם לצעירים ולאפשר חקר של סביבת הגן על בסיס רגשות של ביטחון והמפגש בין בוגר לצעיר עשוי לטפח הרגשה של אחריות וסיפוק בקרב הילד הבוגר.

לא אחת בגנים רב -גילים הילדים הבוגרים שאמורים לעלות לכיתה א' זוכים ללמידה אינטנסיבית יותר ולתיעוד של עשייתם על מנת להיטיב להכין אותם לכיתה א' בעוד הצעירים מסתפקים בזמן מבוגר שנשאר. לעתים במציאות הישגית של ימינו הדבר בא לידי ביטוי גם בכך שלילדים הצעירים מתאפשרת יותר פעילות משחק חופשית –היבט שהוא בלא כוונה פועל לטובת הילדים. אבל מנגד, נשללת מהצעירים תשומת לב של מבוגר שחשובה להם לא פחות. מעקב אחרי הלמידה , ההתפתחות וההסתגלות והקשרים הבין אישיים חשובה לצעירים ולבוגרים כאחד. בהקשר זה חשוב גם שכניסתם של בני ה-3-4 לגנים תביא להגדלת  תקנים של נותני שירותים נלווים על מנת שילדים צעירים ייהנו ממלוא השירותים שילדי "גן חובה" נהנים מהם. גם לגבי סוגיה זו נדרשים תיאום ציפיות, תיאומים וגיבוש של הסכמות בין הורי הילדים, צוותי הגנים מפקחות, מדריכות ונציגי הרשויות המקומיות. הבנה שהכנה לכיתה א' כוללת טיפוח של כישורי למידה וכשירות חברתית ובניית תשתית לשונית ואוריינית איתנה ולא  מילוי משימות בית ספריות שמבזבזות זמן רב בגן לעומת למידה מהירה ואפקטיבית יותר של אותן מיומנויות במסגרת הבית ספרית, בשלב מאוחר יותר. הבנה זו עשויה להפחית את הלחצים מהגננות ומהילדים ותאפשר למדה תוססת ופורייה בקבוצות רב גיליות. עיקר האחריות על ההכנה של הילדים למעבר לגן של גדולים או לכיתה א' צריכה להיות מוטלת על כתפי ההורים והגננות בעבודה היומיומית הרציפה והרגילה ולא מסגרת של חוגים אינטנסיביים בתוך הגן או מחוצה לו. שוב, הדבר יהיה אפשרי אם הגורמים השונים יפסיקו להלחיץ אחד את השני ואת הילדים.

אפשור שנ"צ-שינה אחר התהריים לילדים שזקוקים לה-במסגרת הצהרון

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

טובת הילדים מחייבת אפשור של שנת אחה"צ , יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים הקדשתי פוסטים אחרים.

להרחבה על שנת אחר הצהריים ולשינוי המבנה של יום הלימודים בגני ילדים בשני פוסטים שפורסמו במהלך שנת 2019 בבלוג זה.

לסיכום

כניסתם של ילדים בני 3-4 שנים למערכת החינוך הציבורית היא הזדמנות לעצור ולחשוב על דרכים לבנות סביבות חיים ולמידה הולמות עבורם בגנים שאליהם הם נכנסים . חוסר אמפתיה כלפי השותפים למלאכת החינוך(לדוגמה של הורים ונציגי הממסד כלפי הגננות והסייעות מזה, ושל צוותי הגן כלפי ההורים והילדים מזה) עלול להביא לגיבוש נוהלי היערכות ודרכי עבודה שאינם משרתים את הילדים הצעירים בצורה מיטבית. במאמר זה הצעתי שתיאום ציפיות וגיבוש שיתוף פעולה והסכמות בין גננות, סייעות, הורים, מפקחות מדריכות ונציגי רשויות מקומיות הכרחית לגיבוש דרכי עבודה שהולמים ילדים צעירים. תיאומי ציפיות ושיח שמוביל להסכמות צריכים להתנהל  הן ברמה של מדיניות בין נציגות הורים, לבין משרד החינוך והרשויות והן ברמה המקומית בכל ישוב וישוב ובכל גן ילדים.  לצד הציפייה המוצדקת להגדיל את כמות כוח האדם העובדת עם ילדים צעירים ולספק שירותי תמיכה מקצועיים לגנים של הצעירים, מומלץ שבכל ישוב ובכל גן ילדים יקוימו מפגשים מקדימים בין צוותי הגנים לבין ההורים כדי להבין את המיוחדות של העבודה עם הילדים הצעירים וכדי להיערך בהתאם. במאמר זה הצעתי שיגובשו הסכמות במיוחד בנושא החינוך לניקיון-הסכמות שמעודדת את ההורים ליטול אחריות  על חינוך ילדיהם מזה לצד חשיבה על היערכות בגנים שמאפשרת לילדים הצעירים לחיות וללמוד בכבוד. בנוסף, הודגשה החשיבות של המשחק והיצירה החופשית במהלך זמן רב בגנים מתוך הבנה לתרומת הפעילויות האלו להתפתחות של הילדים ומתוך כוונה להפחית לחצים של ההורים והממסד על הגננות שתוצאתן היא הרחבה של דרכי עבודה בגנים שאינן הולמות ילדים בגיל הגן. לצד אלו נידונה גם סוגיית החלוקה לקבוצות גיל הומוגניות בגנים רב גילים והדגשנו את החשיבות של עשייה חינוכית בקבוצות הטרוגניות בכלל ומבחינת גיל הילדים בפרט.לבסוף התייחסתי לחשיבות אפשור שנת אחה"צ לאותם ילדים שעדיין זקוקים לשינה זו. אפשור שנ"צ מחייבת עבודה עם הצהרונים בטווח הקצר וחשיבה על שינוי מבנה יום הלימודים בגנים בטווח הארוך.

מקורות

טל, ק (2000 ). יש לי פיפי-חלקו של הגן בתהליך הגמילה מחיתולים, הד הגן ,חוברת ב' תש"ס, עמ' 8-20.

טל, ק' (2003). תמיד אותו דבר-על הרגלים: מהותם, חשיבותם ודרכי הקנייתם. הד הגן, חוברת א, תשס"ד, עמ' 46-58.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S. Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York:

            Guilford.

Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in

           the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In C. Copple. And S.

           Bredekamp (Eds). Developmentally Appropriate Practice in Early

          Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the

          Education of Young Children.

       

"בומלך" מאת אורה איתן והרהורים על חינוך ילדים שמשתמעים ממנו

פוסט זה בא להציג את הספר "בומלך " שאורה איתן כתבה ואיירה. הספר בהוצאת עם עובד. ספר ילדים שיצא לאור בשנת 2019. בעקבות הצגת הספר אשתף בהרהורים שנוגעים לחינוך ילדים שעיון חוזר ונשנה בספר זה העלה אצלי. הורים וגננות שקוראים ספר זה לילדים מוזמנים להרהר בעצמם על הספר ועל השתמעויותיו החינוכיות.

עם עובד - בּוּמֶלֶךְ / אורה איתן
בומלך מאת אורה איתןי בהוצאת עם עובד

בספר מסופר על ילדון זקוף קומה שקם בוקר אחד, לבוש פיג'מה ונעול נעלי בית, חובש כתר מניר משבצות צהוב, מרכיב משקפיים ומתחיל את יומו. הולך לאיטו לחדר האמבטיה מושך מאחוריו "שמיכי", מתכונן לצחצח שיניים ופתאם מתבונן במראה ונחרד לגלות שכתם גדול ושחור מסתיר את פניו. החרדה פינתה מקום לזעם בשעה שצרח על החדרנית:"את רשלנית! את עצלנית! לכי מהר לנקות את המראה". למרבית הפלא גם ביצת העין שהתכונן לאכול במטבח הייתה מכוסה בכתם שחור. בומלך פנה לטבחית בקול זועם ודרש ביצה חדשה נטולת כתמים. מייד אחר כך פנה לצעצועיו כדי להירגע, אבל גם הצעצועים נראו לו מוכתמים ומלוכלכים. בצער לו יצא בומלך לגינה להריח פרחים. אבל כשהתכופף גילה שהפרחים מוכתמים אף הם בכתמים שחורים ומכוערים. הפעם בומלך צרח על הגננים ודרש מהם לנקות את הפרחים לאלתר!

התנסויות הבוקר השחור הזה הובילו את בומלך להשתולל מכעס, לבעוט בדברים. הוא בעט באבן, בעיטה שהכאיבה לו מאוד והביאה אותו לידי בכי, בכי בקול רם. בכי של כאב ולא של השתוללות. "המטפלת" שמעה אותו, ניגשה אליו , הושיטה לו ידיים ובומלך נענה לחיבוק "המטפלת" תוך שהוא אומר לה שהוא כועס על החדרנית, על הטבחית, על הגננים, "על כולם מפני שלא ניקו את העולם". "המטפלת" חיבקה אותו חיבוק חזק חזק . בומלך התמסר לחיבוק הזה. בהמשך "המטפלת" הסירה את משקפיו, וניגבה את העדשות והרכיבה לו את המשקפיים אחרי שעברו ניקוי יסודי. וראו זה פלא: הפרחים נראו לו צבעוניים ויפים ולא מלוכלכים. בומלך נתן נשיקה למטפלת והלך לאכול ארוחת בוקר.

על ניתוח האיורים ועל התפתחותה המקצועית של אורה איתן כמאיירת וכסופרת ילדים ניתן לקרוא בכתבה בכתב העת המקוון "פורפוליו". אכתוב רק שמדובר בספר בפורמט קטן. הרקע שלו לבן. האיורים מינמליסטים וכך גם המלל מועט ומדויק.

ספר נהדר זה מתאים לדעתי לילדים צעירים מגיל שנתיים וחצי ואילך. מתאים במיוחד לילדים שתוך כדי גילוי מאפייני העצמי והזהות שלהם משחררים כעס ומה שקרוי התקפי זעם (temper tantrums). חשוב במהלך הקריאה לשמוע את קולותיהם של הילדים-מה הם חושבים על בומלך. הספר נותן לדעתי השראה להורים ולגננות.

מה שאהבתי בספר מעבר לסגולותיו האמנותיות, הוא השהייה של פעולות מיידיות מצד המבוגרים ואפשור של מרחב וזמן להתלבט מה קורה לילד. השהיית הפעולה מאפשרת לילד לתרגם את הזעם שהוא חש למילים "אני כועס על זה ועל זה ועל כל העולם". בספר ה"מטפלת" הנבונה וטובת הלב מגיעה למסקנה שהבעיה היא בפרספקטיבה. הילד קם בבוקר "על צד שמאל", ורואה רק את חצי הכוס הריקה, רואה את העולם מוכתם בשחור. לכן ה"תרופה" צריכה להיות שינוי הפרספקטיבה, ניקוי עדשות המשקפיים. הפעולה החינוכית של ה"מטפלת" עבדה. אבל לדעתי ניקוי העדשות לא היה מועיל ללא החיבוק שמוצע וניתן בהדרגה: קודם היא מושיטה ידיים, אחר כך מקרבת את הילד אליה ורק לבסוף לוקחת אותו בידיים ומחבקת אותו חזק חזק. האפקטיביות של הפעולה החינוכית שלה ניכרת לא רק בכך שבומלך רואה את העולם נטול כתמים אלא גם בכך שהוא עצמו רץ אליה לתת לה חיבוק ונשיקה.

הספר כולו הוא ספר "שקט". האיורים והמלל מינימליסטים כאמור. ובנוסף, השקט מתבטא בכך שאין בו הרבה דיבורים והטפות. המטפלת משחררת משפט אחד בלבד. כשהיא מגלה את בומלך בגינה כואב ובוכה, היא שואלת:"מה אתה עושה בחוץ, לא רחוץ, לא מסורק, חבוש בפיז'מה?". מיעוט המלל מנוגד לריבוי המחשבה שמושקעת בפעולות. והפעולות התגלו כאמור להיות אפקטיביות למדי.

יש מי שעשוי לראות בספר גם רמיזה לכך שבדורנו ילדים גדלים כ"נסיכים" ו"נסיכות". ילדים שרואים בהורים ובמחנכים סוג של משרתים(חדרניות, גננים, טבחים). ככל שאני קוראת את הספר שוב ושוב מתבוננת בו , אני רואה יותר ויותר את הסבלנות של ה"מטפלת" ואת החום שמאפיין את הקשר שלה עם בומלך. ללא קשר טוב קודם, לא נראה לי שהילדון היה נענה לטיפולה החכם והמסור של "המטפלת". הנכונות שלו לקבל את חיבוקה ולהחזיר לה חיבוק ולאפשר לה לטפל במשקפיו היה בלתי אפשרי ללא קשר -קודם-של אמון ביניהם.

לסיכום, ספר נהדר שכדאי לקרוא אותו, להתבונן בו, לחשוב עליו ובעיקר להיות קשובים למה שיש לילדים לומר תוך כדי הקראתו החוזרת.

מחנכים את המפלצת – ספר ילדים על שיימינג וחרמות

בפוסט זה אני מציגה את ספרו של אשר וינשטייין(איורים נורית יובל) "מחנכים את המפלצת" בהוצאת "אוריון" -ספר שכולל סיפור מחורז על תופעת החרמות והביוש(shaming). בסוף הפוסט אני מזכירה שביוש וחרמות נמנים עם תופעות של תוקפנות חברתית והם סוג של בריונות שמיגורן מחייב התערבות של הורים ומחנכים.

חסר מאפיין alt לתמונה הזו; שם הקובץ הוא 18-2205f.jpg
מחנכים את המפלצת-הוצאת אוריון-2018

בספר מסופר בחרוזים על מפלצת "ביש בושה" שחיה בשכונה. רוב הזמן היא "עוקצת" והיא מחפשת רק רוע בסביבה. מפלצת זו נטפלת במיוחד "אל כל חלש". עם קורבנותיה של המפלצת נמנית גם הילדה רות שהמפלצת מוצאת לנכון "להחמיא לה" שהיא טיפשה וחסרת טעם בבחירת בגדיה. קורבנות נוספים של המפלצת הם מיכל, יותם ,שוש וליאם. בסופו של דבר הילדות רות ומיכל החליטו להילחם במפלצת באמצעות הקולקטיב. הן הזמינו את כל ילדי הכיתה כדי להצביע על כללים חדשים – כללים שאוסרים על פגיעה באחר. "אסורים ביוש וחרם וגירוש מהקבוצה,כי תמיד עבור כולנו המסגרת נחוצה". נציגות הכיתה כותבת מכתב למפלצת-מכתב שמיידע אותה על הכללים החדשים.

מענין שבספר זה הקורבנות הם ילדים "בשר ודם" עם שמות ישראלים מוכרים בעוד שהבריון הוא ישות מטפורית "חיצונית לכיתה". בספר מתוארים הילדים כבעלי יכולות ויוזמה ומאמינים בקולקטיב ובהסכמות של הקולקטיב לקביעה ולשינוי של כללים.

הספר "מחנכים את המפלצת" בדומה לספר " מיהו מלך החיות? " שפורסם שנה מאוחר יותר, עוסק בתופעות חברתיות נפוצות שיש בהן פגיעה בילדים אחרים. בספר "מחנכים את המפלצת" מובלטת השוויוניות בין עמיתים כמאפיין של קשרים טובים בין ילדים.

הפיכת המפלצת לישות מאפורית, משמשת כאמצעי ספרותי לאפיון תופעת השיימיניג והתוקפנות החברתית כתופעות חברתיות שליליות שאותן יש למגר.

אני חושבת שספר זה עשוי להיות בסיס טוב לדיון קבוצתי או כיתתי על יחסי הגומלין בתוך הקבוצה והכיתה. במהלך שיחות מ מעין אלה עשויים ילדים להעלות מחוויותיהם בכיתה או בשכונה ובחסות הנחיה של מחנך או מחנכת עשוי להתעורר דיון שמוביל לגיבוש כללים שאוסרים על חרמות לצד כללים לתקשורת טובה בין ילדים בכלל ובשעת משבר , בפרט.

מה שחשוב הוא שנזכור בקשר לחיים האמיתיים הוא ששימינג וחרמות הם תופעות חברתיות שמאפיינות את חברת הילדים. שיימינג וחרמות מצויים הן במדיום הוירטואלי בקבוצות חברתיות והן במפגשים פנים אל פנים. ילדים בשר ודם הם הבריונים, ילדים בשר ודם הם קורבנות ואנחנו יודעים מהספרות המקצועית של"קהל"(the audience)-גם כן ילדים בשר דם השפעה מאוד משמועתית על הסלמה של תופעות חברתיות פוגעניות של חרמות ושימינג או למיגורן. אני מזכירה זאת כיוון שחשוב שנזכור שה"מפלצת" נמנית עם ילדי הכיתה בדיוק כמו קורבנות הפגיעה החברתית.

בספר "מחנכים את המפלצת" מתוארים הילדים הן כקרובנות והן כקבוצה יזמית שמארגנת את הכיתה למלחמה בחרמות. בחיים האמיתיים טיפול בחרמות ושימינג מחייב לרוב, לדעתי, מעורבות עמוקה של מבוגרים: צוות בית הספר והורי הילדים. מצד אחד התעלמות מתופעות חברתיות פוגעניות מצד המבוגרים נמנים עם הגורמים שמגבירים את כאב הקורבנות ואת תחשות חוסר האונים שלהם. ברוב המקרים, ילדים צעירים וגם מבוגרים חייבים תמיכה רגשית של מבוגרים והצטרפות שלהם למלחמה בבריונות מכל סוג שהוא מבלי להדיר מהכלל את הבריון. מתוך עמדה שמסייעת גם לקורבנות גם לבריונים לאמץ דפוסי התנהגות פחות פוגעניים וגם להילחם באדישות של הילדים שמשמים כ"קהל" ולא עושים דבר למיגור התוקפנות החברתית בתוך החבורות והקהילות שלהם.

מתנות שילדי גן מעניקים לילדים אחרים

פוסט זה מתמקד בתופעה מלבבת לכאורה: הענקת מתנות על ידי ילדים צעירים לילדים אחרים. הנטיה הראשונה של כולנו היא לחשוב ולומר: למה לא? זה יפה שילדים מוכנים לחלוק עם חבריהם "דברים". בפוסט אנסה ללכת צעד אחד קדימה ולעודד לחשיבה על המשמעות של הענקת המתנות בכלל ובמוחד כשהדבר מתמקד בילדים צעירים. לבסוף אנסה לגזור מעט עקרונות וכללים שינחו הורים, מטפלות וגננות איך לנהוג לנוכח יוזמות של ילדים להעניק מנות לעמיתיהם.

מקור האיור

הענקת מתנה של ילדה לילדה אחרת-מקרה שהיה

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא אירוע שהייתי עדה לו . נכדתי נורית בת הארבע וקצת אוהבת מאוד את בת דודתה, נכדתי איה בת השבע. ניתן לומר שהיא די מעריצה את איה. לפני מספר שבועות איה ואחיה דור התארחו בביתה של נורית בסוף שבוע. נורית התרגשה מאוד מהשהות של בני הדודים במהלך הסופ"ש בביתם. במהלך שהייתם של בני הדודים בביתה החליטה נורית לתת לאיה במתנה כובע סרוג שאותו קיבלה בעצמה במתנה ימים אחדים לפני ביקור בני הדודים בביתה-כובע שקרובת משפחה סרגה במיוחד עבורה. אביה של נורית הבחין במחווה ושאל את נורית אם היא בטוחה שהיא מעונינת להעניק את הכובע כמתנה. נורית הייתה מאוד החלטית לגבי ההענקה של המתנה הזו לאיה. נראה כי איה אהבה מאוד את הכובע שקיבלה והתכוונה לחבוש אותו בהזדמנות קרובה. כעבור שבועיים התארחו בביתנו כל הנכדים. היה זה סופ"ש קר וגשום. במוצאי שבת החלטנו לצאת לסיבוב ברחובות לבחון את השפעת הגשם על רחובות רמת גן. כולנו התלבשנו בבגדים חמים. איה חבשה בגאוה את הכובע שקיבלה במתנה מנורית. אמרתי לאיה שיש לה כובע נהדר מבלי לדעת מהו מקורו. נורית(שאף לה היה כובע אחר) התחילה לבכות וביקשה מאיה שתחזיר לה את הכובע בטענה שזה הכובע שלה. אימה של נורית הייתה חד משמעית בסרובה להביא לכך שאיה תחזיר לנורית את הכובע. אמה של נורית הסבירה לה שוב ושוב שהמתנה היא הרכוש של מקבל המתנה ושאין לדרוש מתנות בחזרה. במשך מספר שעות נורית בכתה ובשעת צער אמרה לי שהיא מאוד מקנאה בכובע היפה שיש לאיה. כולנו הבנו שקשה לה ועם זאת, הסברנו לה שזה המצב למרות שעצוב לה. אימה גם הזכירה לנורית שכדאי לחשוב טוב טוב לפני שמעניקים מתנות אם רוצים להיפרד מהחפץ שאותו מעונינים להעניק כמתנה. בסופו של דבר נורית התעלתה מעל עצמה ואמרה לאיה שהיא יכולה מבחינתה לחבוש את הכובע ואיה אמרה לה תודה כי באמת קר בחוץ.

אירוע זה גרם למבוגרים שבחבורה להמשיך לדבר על העניין והביא אותי לכתיבת פוסט זה שבסופו מספר מצומצם של עקרונות וכללים שעשויים להנחות הורים וצוותי חינוך בהקשר של מתנות ספונטניות שילדים מעניקים לילדים אחרים.

הפסיכולוגיה והסוציולוגיה של מתן המתנות

אף שבמילונים שונים מתנה מוגדרת כהענקה של חפץ או כסף ללא ציפייה לקבלת פיצוי בתמורה-לכאורה כאקט אלטרואיסטי-סוציולוגים בולטים שמדגישים את אופייה ההדדי של החלפת המתנות. בכתבה מצוינת על העומד מאחורי הענקת המתנות -סוקרת Goldhill Olivia את התפיסות הסוציולוגיות שנוגעות להענקת מתנות. Marcel Mauss סוציולוג שהיה בין הראשונים להגדיר תיאורטית עיסוק חברתי עתיק יומין זה, מציין שמתנה היא רכיב אינטגרלי של קשרים בין אישיים בין אנשים ושהענקת המתנה מהווה ביטוי לרצון להמשיך את אותו הקשר. בהקשר זה סירוב לקבל את המתנה מתפרש כסוג של קרע שמאפיין את אותו הקשר בין אנשים. חשוב שנזכור שישנם כללים של הדדיות בתהליך החלפת המתנות בין אנשים. ערך המתנה שאתה מעניק משפיע או אף מכתיב את ערך המתנה שאתה הולך לקבל. הסוציולוג Barry Schwartz מדגיש את עניין ה"צדק החלוקתי" שכרוך בהחלפת המתנות. שכן חוסר הדדיות בהחלפת מתנות מביא לתחושת אי נוחות בקרב שני הצדדים: זה הנותן את המתנה וזה המקבל אותה.

נזכור גם שמתנות עשויות להיענות על ידי מחוות אחרות("טובות") שאינן מתנות פיזיות מהצד המקבל. "אתן מתנה, תיתן יחס; אתן מתנה תיתן סיקור חיובי" וכו'. בכתבה של גולדהיל נאמר גם שחשוב שנבחין בין אלטרואיזם ותרומות לבין הענקת מתנות. בעוד האלטרואיזם והרומות הם חד צדדיים, באקט החלפת המתנות ישנה ציפיה להדדיות. על כן נזכור שקבלת מתנות יוצרת "חובות" אישיים. הענקת המתנות היא רחוקה מלהיות פעולה אלטראויסטית גרידא כפי שמציעיות ההגדרות המילוניות.

עקרונות וכללים בשירות המחנכים בעניין מתן מתנות

את המסקנות הפרקטיות שנוגעות לעקרונות וכללים בחינוך ילדים להענקת מתנות גיבשתי על בסיס הרהור מעמיק באירוע שבו היו מעורבות נכדותיי , ניסיון החיים שלי בענייני מתנות כמו גם מתוך קריאה של המקורות התיאורטיים בנושא שעזרו לי להמשיג את הדברים שגיבשתי לעצמי באופן אינטואיטיבי יותר.

אני חשובת שיש בהענקת מתנות משהו שמשמח את הנותן ואת המקבל וכמו שכתבו סוציולוגים שעסקו בנושא יש בפעולות של הענקת מתנות משהו שיש לופ וטנציאל לחזק קשרים בין אישיים. זאת ועוד, יש לזכור שהענקת המתנות כפופה לנורמות חברתיות ולעתים יוצרת אותן. למשל הולכות ומתגבשות נורמות לגי מתנות שילדים מביאים בימי הולת לילדים אחרים מהכיתה. הן לגבי ערך הכספי של המתנות והן לגבי סוג המתנות. הענקת מתנות גדולות מהמקבול או שונות מהמקובל עשויה לשנות את הנורמות הקיימות וליצור מחויבויות אישיות בקרב מקבלי המתנות. ומובן מאליו-אבל לא כל כך מובן לילדים צעירים-הענקת המתנה היא פעולה חד-סטרית. אתה נפרד אחת ולתמיד מהחפץ המוענק כמתנה.

כשמדובר בילדים ובחינוך ילדים אני חושבת שעיקרון מנחה אמור להיות לחנך לאיזון ולהדדיות. בנוסף, חשוב לחנך לכך שבבחירת המתנה חשוב להיכנס לראש של מקבל המתנה כדי להתאים לו מתנה לטעמו-משימה לא פשוטה לילדים צעירים. בנוסף, יש לזכור שילדים צעירים אינם מבינים תמיד שהענקת המתנה היא אקט בלתי הפיך. אחרי שנתת מתנה אתה לא יכול לדרוש אותה בחזרה. ולכן ראוי מאוד לחנך ילדים לחשוב מראש אם הם מוכנים להיפרד מההחפץ שאותו הם מעניקים לילד אחר.

כאמור, מתנה טובה היא מתנה עם ערך רגשי גבוה מתנה שמותאמת לטעם של המקבל. ילדים צעירים עשוים להעניק מתנות לפי הטעם שלהם-הטעם של נותן המתנות. תוך כדי כתיבת שורות אלו אני נזכרת שכילדה קניתי לאימי כמתנה מכונית מזכוית עם בושם [זול ולא איכותי במיוחד], והייתי מאוד גאה בעצמי ואימי קיבלה בהתלהבות את המתנה. כשגדלתי הבנתי שמה שקניתי היה לו ערך רגשי אבל שהבושם שקניתי לא היה משובח במיוחד. אימי התייחסה לתשומת הלב שלי[תמיד הקפדתי לקנות לה מתנות מהסוג הזה…] . ואכן כשאני מתבקשת על ידי בתי לקנות מתנות יום הולדת לילדים בכיתה של נכדיי הבוגרים, אני נוטה לשאול את הנכדים מה הילד מקבל המתנה אוהב ומקבלת מבתי הנחיות לגבי סכום הכסף שמקובל להשקיע במתנות לילדי יום הולדת.

דהיינו מתנות שמעענקות על יד הילדים צריכות להיות מותאמות למקבל המתנה וגם להתחשב בנורמות חברתיות לגבי הערך של המתנות. ערך המתנות שמוחלפות בין הילדים אמור להתחשב ביכולת של הנותן ושל המקבל כמו גם בקרבה הרגשית בין הילדים. לילדים מהכיתה שהם חברים קרובים ניתן מתנות יותר מושקעות ומן הסתם יותר קולעות לטעם האישי שלהם.

חשוב שתהיה בקרה של הורי הילדים הצעירים[גיל הגן כיתות א ב] לגבי אופיים של המתנות שהילדים מעניקים ומקבלים מחבריהם ביומיום ולא רק במסיבות יום הולדת. ילדים צעירים עלולים באקט ספונטאני להעניק מתנה יקרה מידי שלא מתאימה לנורמות החברתיות שמנחות את החלפת המתנות המקובלת באותה קהילה. הענקת מתנה יקרה מידי עלולה לחייב את מקבל המתנה לסטדנרט יותר גבוה ממה שהוריו יכולים או מוכנים לנהוג לפיו. כמו כן, מתנה יקרה יוצרת ציפיות גבוהות להדדיות. קורה לעיתם בחברת הילדים[יותר גדולים מגיל הגן] שילדים אחרים עלולים לנצל ילד שמתדנב להעניק מתנות יקרות ואף ליצור תרבות סמויה של" פרוטקשין"- זאת אומרת מתנות גדולות ולא פרופורציוניות עלולות לחשוף ילד או ילדה לסחטנות מצד ילדים אחרים.

לכן חשוב מאוד שהורים ייהיו ערים לאופיים וערכם של המתנות שילגיהם מעניקים ומקבלים. אני בהחלט חושבת שיש לחנך ילדים צעירים לקבל אישור מהוריהם לגבי מתן וקבלת מתנות ספונטאניות מילדים אחרים.

כשנכדי הבכור דור היה בכיתה א' הוא נתן לאחד מבני כיתתו שהתארח אצלו צעצוע די יקר מבלי לשאול את הוריו. אימו של הילד המקבל עמדה מיוזמתה על כך שבנה יחזיר את המתנה לדור. במקביל, אימו של דור הסבירה לו שלא נותנים צעצועים יקרים לילדים אחרים "ככה, סתם" ובלי לשאול את ההורים.

בפוסט זה התייחסתי בעיקר למתנות פיזיות, לחפצים שונים כמתנות. חשוב שנחשוב גם על מתנות שאינן חפצים. כמו פעילויות משותפות מהנות טיול, סרט או הצגה. נזכור שמטרתן של המתנות היא לשמח את מקבל המתנה. ניתן לשמח ילדים ומבוגרים בתשומת לב שקשורה לשיתוף או השתתפות בפעילות מהנה שהותאמה לו במיוחד. באחד הפוסטים השפרסמתי בעבר בבלוג זה הצגתי מתנת יום הולדת מקורית שאורגנה בגן ילדים ברג'יו אמיליה באיטליה: קבוצת ילדים בהנחיית המורה למוזיקה ארגנה לילדת יום ההולדת בת החמש קונצרט עם מוזיקה חביבה עליה.

לסיכום, חשוב שנזכור שהענקת מתנות כרוכה בתהליכי עומק יותר מה שנדמה. לא מדובר באקט אלטראויסטי בלבד שכל מה שצריך לדעת הוא שיש לטפחו. מדובר בפעולה בין אישית מורכבת שכרוכים בה ציפיות, רצונות והיא נעשית בהקשר של קשרים בין אישיים קיימים שהחלפת המתנות עשויה לחזק או להחליש אותם -במקרים של אי התאמה בין ציפיות המקבל לאלו של הנותן. תהליך החלפת המתנות מאופיין בציפיה להדדיות. נזכור שתהליך החלפת המתנות כפופה לנורמות חברתיות ובסטיה מנורמות אלה אנחנו יוצרים נורמות חדשות. בפוסט הצעתי שהורים וצוותי גנים יהיו ערים בעיקר למתנות הספונטאניות שילדיהם מעניקים ומקבלים. במקרים מסוימים רצוי לאסור על הענקת מתנה יקרה מידי לילד אחר. חשוב להזכיר לילדים שהענקת המתנות היא בלתי הפיכה. אין לצפות ולדרוש את חזרתן כשהילד מעניק המתנה מתחרט. לכן יש לחנך לפרואקטיביות בהחלטות על חפצים שמוענקים במתנה. בסוף, הצעתי לחשוב לחנך [גם] לחשיבה על מתנות שאינן חפצים שהחשיבה עליהן עשויה לשמח את מקבל המתנה.

סיכום שנת 2019

מטרת פוסט זה היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2019. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. ארגון הסיכום לשנת 2019 דומה לסיכומים מהשנים 2016, 2017 ו-2018, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2018, גם בשנת 2019, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה.בשנת 2019 התפרסמו 55 פוסטים. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג. בשנת 2019 הזדמן לי לתקשר יותר עם קוראי הבלוג באמצעות דף הפייסבוק שלי.

בקיץ 2019 הצגתי את הבלוג במסגרת הרצאה קצרה(מעין TED) בכנס EECERA בסלוניקי והתרשמתי שההרצאה עוררה עניין בקרב חוקרים ומחנכים בחינוך לגיל הרך. בכל מקרה היא עוררה תגובות והתייחסויות. בנוסף, בפבואר 2020, אציג את הבלוג במסגרת יום סגל חוקר במכללת לוינסקי לחינוך– יום עיון שנתי שבו מרצים ומדריכים מציגים את מחקריהם.

נתונים מספריים לשנת 2019 והשוואות לשנים 2016 ו-2018

בשנת 2019 פורסמו סה"כ 55 פוסטים . כפוסט אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש. מתוכם כ-47 פוסטים חדשים וכשמונה פוסטים משנים קודמות שאותם עדכנתי ופרסמתי מחדש.

במהלך שנת 2019 נרשמו 101.968 צפיות ו-66.056 מבקרים.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

השוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2019 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

עון בתרדים מראה שבשנת 2019 נרשמה עלייה של כ-27% בכמות הצפיות וכ-33% בכמות המבקרים בהשוואה לשנת 2018 . ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג. יתרה מזו העלייה בכמות הצפיות משנת 2019 לשנת 2018 גדולה יותר מהעלייה בכמות הצפיות והמבקרים בבלוג בין השנים 2017-2018.

התבוננות בתנודות במספר הצפיות בין החודשים של שנת 2019, מלמדת שטווח הצפיות נע בין 7000 ל-10100 צפיות כל חודש. נראה כי גם במהלך שנת 2019 נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי במהלך השנים 2016-2019 קשור לגופים שמפנים לבלוג (הנתונים מופיעים בתרשים שמוצג למטה). במהלך ארבע השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(הפוסטים של הבלוג פורסמו בדפי פייסבוק של קבוצות גננות ומורות)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.יתרה מזו, נראה כי כמות התכנים שרלוונטיים לחינוך בכלל ולחינוך לגיל הרך בפרט שהצטברה בבלוג היא רבה, על כן, קיימת נטייה להפנות לבלוג בנושאים רבים שרלוונטיים לחינוך ולחינוך לגיל הרך.

גם השנה בדומה לשנים הקודמות אני מדווחת על אחוזי הצפיה ממדינות וישויות מדינתיות שונות בחו"ל ועל זהותן של מדינות וישויות מדינתיות אלו. לא ברור אם המתענינים מחו"ל דוברי עברית או שמא הם משתמשים בשירותי תרגום הקיימים ברשת. בכל מקרה, מרשימה רשימת המדינות מכל היבשות שבהן נמצאו אנשים שהתענינו בבלוג. מרגשות אותי במיוחד הצפיות ממדינות שעוינות את מדינת ישראל ובכל זאת צפיות אלו הן עדות לכך שרשת האינטרנט מאפשרת מפגשים מקצועיים ופרופסיונאליים בין בני אדם.

בשנת 2019 נרשמו 3162 צפיות מחוץ לישראל-שהם כ3.5% מכלל הצפיות. בשנת 2019 היו באופן יחסי פחות צפיות מחו"ל בהשוואה לשנת 2018(שבה היו כ-6% צפיות מחו"ל). לאור העלייה התלולה של הצפיות בשנת 2019 בהשוואה לשנת 2018 ניתן להסיק שהבלוג התבסס מאוד בעיקר בישראל. בשנת 2019 נרשמו צפיות מלא פחות מ-98 מדינות וישויות מדינתיות.

להלן נתונים על צפיות שיחות ביותר ולאחר מכן ציון על צפיות ממדינות וישויות מוסלמיות. ל-3671 צפיות בשנת 2018.

גרמניה 128 צפיות בשנת לעומת 52 צפיות בשנת 2018

הונג קונג 114 צפיות בשנת 2019 לעומת 239 צפיות בשנת 2018

קנדה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 117 צפיות בשנת 2018

בריטניה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 79 צפיות בנת 2018

מולדובה 94 צפיות בשנת 2019 לעומת 0 צפיות בשנת 2018

פולין 82 צפיות בשנת 2019 לעומת 11 צפיות בשנת 2018

הודו 76 צפיות בדנת 2019 לעומת 22 צפיות בדנת2018

רומניה 73 צפיות בשנת 2019 לעומת 23 צפיות בשנת 2018

צרפת 63 צפיות בשנת 2019 לעומת 29 צפיות בדנת 2018

יוון 62 צפיות בשנת 2019 לעומת 17 צפיות בנת 2018

"השטחים הפלסטינים" 50 צפיות בשנת 2019 לעומת 9 צפיות בשנת 2018

מדווחת גם על מדינות שמהן נרשמו צפיות בודדות

ערב הסעודית

תוניסיה

עומאן

אינדונזיה

מלזיה

בחרין

עיראק

פקיסטן

איחוד האמירויות

מהצגת הנתונים שמתמקדת במדינות שמהן נכנסו לבלוג ניתן ללמוד שבעוד כמות הצפיות מארה"ב והונג קונג פחתה באופן משעותי כמות הצפיות ממדינות רבות אחרות עלתה בצורה משעותית מאוד. הייתה עלייה בצפיות מגרמניה, בריטניה, מולדובה, פולין, הודו, רומניה, צרפת ,יוון והרשות הפלסטינאית.

נושאי הפוסטים שפורסמו בשנת 2019

כישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך ובהכשרת מורים: במהלך שנת 2019 פורסמו פוסטים חדשים ועודכנו פוסטים קיימים שמתמקדים בכישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך (במסגרת משפחות ומסגרות חינוך) ובהכשרת מורים

  1. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?*
  2. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך*
  3. היערכות לתחילת שנה בגני הילדים כחלק מהתכנון השנתי
  4. הצעה לשינוי מבנה יום הלימוים בחינוך הציבורי*
  5. גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב כמודל שמשלב זרימת הפעילות ותכניות ליבה מחייבות
  6. על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין-אישים
  7. איך להתחיל את שנת הלימודים ברגל ימין?
  8. סגנונות למידה OUT, תיווך איכותי IN
  9. האתגר המרכזי בחינוך מוטה עתיד הוא שינוי תודעתי בקרב קובעי המדיניות, המורים, התלמידים וההורים
  10. יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני הילדים*
  11. צמצום מספר הילדים בגנים חשוב אבל לא מספיק לשיפור איכות החינוך*
  12. בחירה וחינוך לבחירה -איך נחנך את ילדנו לבחור נכון[לקראת הבחירות לכנסת]
  13. השתלמויות גננות ומורים-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור
  14. הכשרת מורים בחינוך לגיל הרך -הספר[רוב פרקיו נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך]
  15. מנהיגות הגננת והמורה כחלק מניהול הכיתה
  16. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחה

הפוסטים המסומנים בכוכבית עוררו ויכוחים וחשפו את הפרקטיקות המוצגות בהם ככאלו שהן שנויות במחלוקת. אני רואה חשיבות רבה ביותר לעודד דיונים סביב סוגיות במחלוקת ולהביא להכרעות שהתחשב בהבנה של הפרסקטיבות השונות שעלו במהלך הויכוח.

חינוך להכלה ושילוב בחברה ובחינוך -בשנת 2019 תפרסמו פוסטים חדשים ומעודכנים שנוגעים לקשת רחבה של סוגיות שהמשותף ביניהן הכלה של שונות ממקורות שונים בחברה ובחינוך

  1. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך
  2. שימוש מטעה ולא מקדם במונחים "ילדים צעירים","ילדים בוגרים" בגני ילדים דו גיליים
  3. זיקות בין חינוך להנגשה לבין תיווך והכרח להפוך אותם לרכיב ליבה בהכשרת המורים
  4. איך נתמוך בילדים ממקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות חוזרות ונשנות
  5. צורך בפרוטוקול התנהלות מחייב במסגרות החינוך במקרים של משברים משפחתיים(הורה בכלא, הורה נפטר)
  6. כללי התנהגות מחייבים-האמנם לחנונים בלבד?
  7. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים
  8. על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במשפחות ובמסגרות חינוך לגיל הרך
  9. התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ -על אתגרי הקבלה של זהות אופקית
  10. נילחם בגזענות : נאפשר, נעודד ונקבל את יוצאי אתיופיה למלא תפקידי הוראה וניהול במסגרות החינוך

סוגיות שנוגעות למדיניות במערכת החינוך

  1. התחלת שנת הלימדוים תש"ף ללא תקציב מאושר לחינוך המיוחד
  2. על זכויות הילדות והילדים במשפחה, במסגרות החינוך, במדינה
  3. לזרוק את התינוק עם המים-דגש על בירוקרטיה ואחריותיות כגורם ששוחק מורים וגננות
  4. אחריות משותפת של המדינה ושל מסגרות החינוך ושל ההורים על שלומם , רווחתם וחינוכם של ילדים צעירים ובוגרים.
  5. חשוב שהורים יתמכו במאבק של הגננות והמורים של ילדיהם.

חינוך לידה עד שלוש : דגשים, תכנים ומדיניות-פוסטים רבים בשנת 2019 התמקדו בהיבטים שונים של חינוך לידה עד שלוש(הצגת הפוסטים לפי מספר צפיות יורד:

  1. צעדים בוני אמון בין הורים לצוותים חינוכיים בחינוך לידה עד שלוש
  2. היערכות לשינה במסגרות חינוך לידה עד שלוש
  3. חינוך לניקיון בקרב פעוטות -תהליך חשוב שאיננו גמילה
  4. חינוך במסגרות חינוך לידה עד שלוש בידי גננות מוסמכות ולא בידי פרה פרופסיונאליים
  5. פרקטיקטת ואתגרים בעבודה עם תינוקות.
  6. לדרוש מהמפלגות המתמודדות בבחירות תכנית חינוך לאומית אמיתית לילדים מלידה עד שלוש
  7. גמילה ממוצץ ביוזמת הילד-כאב ההתנתקות והגאווה[במעבר מעבר מגיל שלוש לגיל ההגן]

ספרי ילדים וקריאה דיאלוגית חוזרת-כמדי שנה פוסטים מוקדשים גם בשנת 2019 לספרי ילדים ולקריאה חזורת של ספרי ידלים וזאת כיוון שקריאה הדיאלוגית החוזרת

  1. קריאה דיאלוגית חזורת של ספרי ידלים בגנים ובכיתות א'-ב' אפשרית אבל קשה לביצוע
  2. תיאוריית המיינד וקריאה חזורת של ספרי ילדים
  3. "מיהו מלך החיות?" מאת אשר וינשטיין-ספר חדש.
  4. את לא אימא שלי, את מיכל שלי-מחשבות בעקבות קריאת הספר "רוצה את אימא" מאת יעל בן ברוך
  5. קרקוב: היסטוריה ואגדות. אסתרקה המלכה מקוזמיר
  6. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

תכנון בצמיחה-לעידוד למידה של חקר-בשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים באים לעודד למידה של חקר, למידה בצמיחה במסגרות החינוך לגילה רך

  1. חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילויות ביוזמת ההילדים בהשראת הסדרה "עונות השנה בבאר שפע"
  2. "בראשית" והשראה החינוכית שמתלווה לתהליך
  3. תכנון לימודים בצמיחה בגני הילדים לפיתוח כישורי חשיבה, תקשורת וכשירות חברתית

"פינת הפסיכולוג"-כמידי שנה גם בבשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים שנוגעים להתמודדויות עם מגוון קשיים.

  1. מה עושים כשכועסים?
  2. עונש גופני מזיק- מודע הורים משתמשים בו למרות המלצות המומחים?
  3. מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה לא פיקניק
  4. הזמנה להכיר ולהשתמש בכתיבה נראטיבית חוזרת כדרך התמודדות עם בעיות התנהגות קשות בגן, בכיתה ובבית
  5. המבשלת בגן מתה באופן פתאומי-מה אומרים לילדים?
  6. איך נתווך לילדים את הצורך להישמע לאזעקות ולהבחין בין אזעקות לצפירות של ימי הזיכרון?
  7. התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצב חירום

הפוסטים הנצפים ביותר בשת 2019

  1. בניית תוכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגותיות-חברתיות3022 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017 -סה"כ צפיות כל הזמנים- 6815.
  2. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת אלימות2965 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באפריל 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים-10523.
  3. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?1902 צפיות-התפרסם בספטמבר 2019.
  4. ויסות עצמי-הגדרה, דוגמאות התפתחות וטיפוח1878 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בדצמבר 2015-סה"כ צפיות כל הזמנים 6420.
  5. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך: להתעמק, לחשוב ולעשות מעט ובשכל!1819 צפיות בשנת 2019. בפוסט שהתפרסם באפריל 2019 התייחסות חדשה לצד התבססות על פוסטים בנושא משנים קודמות.
  6. זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן1404 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2684.
  7. עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובית ספר) היא יותר משיתוף פעולה-1223 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה במרץ 2016 -סה"כ צפיות כל הזמנים 4819.
  8. היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמה של תכניות עבוגה עבורם 1211 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באוגוסט 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2194.
  9. טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות-1199 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפבואר 2019-סה"כ צפיות כל הזמנים 3207.
  10. היערכות לתחילת השנה בגני הידלים כחלק מהתכנון השנתי1172 צפיות בדננת 2019. הפוסט התפרסם באוגוסט 2019 על בסיס פוסט קודם שהתפרסם באוגוסט 2017.
  11. ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחים בחינוך לגיל הרך1108 צפיות בשנת 2019-הפוסט התפרסם לראשונה ביולי 2017.סה"כ 1347 צפיות כל הזמנים.
  12. הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובות הגולשים לפוסט השנ"צ-סה"כ 1032 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראשונה בספטמבר 2019.
  13. סביבה ממטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים. 954 צפיות בשנת 2019. הפוסט ההתפרסם לראשונהה בפבואר 2016- ס"כ צפיות כל הזמנים 3659.
  14. למידה משמעותית משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד. 812 צפיות בנת 2019. הפוסט התפרסם לראשונה בנובמבר 2017-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1761.[בשנת 2019 פי שניים מאשר בכל אחת מהשנים הקודמות].
  15. גיל שנתיים המדהים והנורא!724 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראונה באוקטובר 2018-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1363.
  16. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיהה מסוג זה. 709 צפיות בשנת 2019.[ הפוט התפרסם ביוני 2019].

עיון בנושאים של הפוסטים הנצפים ביותר ובמגמה של שכיחות הצפיות במהלך שנות ההופעה שלהם בבלוג מלמד על כמה מגמות:

א. ישנם נושאים שממשיכים לעניין אנשים שקשורים לחינוך לגיל הרך באופן עקבי.לעומתם, ישנם גם נושאים "על-זמניים".

ב. פוסט עשוי לעורר עניין רב יותר מספר שנים אחרי פרסומו בהשוואה לשנת הפרסום שלו-גם כאן נראה שישנם נושאים רלוונטיים למי שמתענין בחינוך לגיל הרך לאורך שנים רבות.

הנושאים שבמשך שנים מעוררים את העניין הרב ביותר קשורים ל:

1. כישורים חברתיים: התפתחות, טיפוח, קשיים, דרכי התמודדות עם קשיים לרבות תכנון שמתמקד בטיפוח כישורים חברתיים.

2. כישורי ליבה (מעבר לכישורים חברתיים) של ילדים, הורים ומחנכים-כישורים הכרחיים לתפוד בסביבה משתנה מחייבת הסתגלות פעילה: ויסות עצמי, מסוגלות עצמית, עבודת צוות.

3. פרקטיקות מוסכמות ופרקטיקטת שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך: שנ"צ במסגרות החינוך, ציון יום השואה, היכרות עם ילדים בתחילת השנה, ניהול פרידות קטנות וגדולות,

4. מדיניות בחינוך לגיל הרך-במיוחד מגמות שנויות במחלוקת: כמו שינוי במבנה יום הלימודים בחינוך לגיל הרך, למידה משעותית אפשרית ורצויה בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, פדגוגיה של הכלה ודרכי המימוש שלה.