גיל שנתיים המדהים והנורא!

מטרת פוסט זה לסקור מגמות מרכזיות שמאפיינות את התפתחותם של פעוטות בני שנה וחצי עד שלוש בערך. תקופה זו נקראת לא אחת באנגלית :"The terrible twos" (בתרגום חופשי גיל שנתיים הנורא). אבל הסתכלות על הגיל הזה רק ממבט של הנורא שבו, היא הסתכלות אגוצנטרית, רגעית של מבוגרים. מתחייבת לדעתי  פרספקטיבה יותר רחבה להבנת הגיל שמתייחסת למכלול ההתפתחות בגיל זה והיופי שבו מבלי להכחיש כמובן את הצורך להתמודד עם ביטויי המרדנות האופייניים לפעוטות. אני סבורה, מתוך ניסיון אישי ומקצועי שראוי לכנות את הגיל הזה "הגיל  ההמדהים והנורא". המדהים בעיניי עוצמתי מהנורא. ההתרגשות הראשונה קורית עם לידת ילדה או ילד "חדשים"-התרגשות מעצם זה שנוספו לעולם חיים חדשים. שירה של חוה אלברשטיין :"ברוך הבא" מתוך האלבום "עץ כוכבים" מיטיב לייצג את ההתרגשות סביב הולדת תינוק חדש. גילאי שנה וחצי עד שלוש (גיל ה"פעוטות")  מדהים בשל כך שבתקופה זו מתחילה להתעצב אישיות  מודעת חדשה. במובן זה, זהו גיל של לידת העצמי הנפרד מהסביבה. אינטראקציות עם פעוטות בגיל הזה, אף שעשויות להיות מתישות לפרקים, עשויות לתמוך או להפריע לפיתוח העצמי הייחודי של כל פעוט ופעוטה. אציג בקצרה קווים לדמותם של בני השנתיים ואחר כך אתייחס לתפקיד המבוגרים (הורים ומחנכים).

מאפייני גיל ה"פעוטות"-שלב האוטונומיה לעומת בושה וספק בתיאוריה של אריק אריקסון

הצגת הקוים לדמותם של בני השנה וחצי עד שלוש תתבסס במידה רבה על התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריק אריקסון.

התיאוריה של אריקסון מציגה את ההתפתחות הרגשית של האדם כנטועה בתוך הקשר חברתי. הוא מדגיש שההתפתחות הרגשית האישית ואישיות האדם צומחות על רקע אינטראקציות מרכזיות שמקיים האדם המשתנה עם אנשים קרובים לו ביותר. אריקסון מעריך שקשרים חברתיים וצורך בקשר מניעים את ההתפתחות הרגשית לא פחות מאשר סיפוק הדחפים הבסיסיים. בתיאוריה נטען שההתפתחות מושפעת על ידי שילוב בין גורמים ביולוגיים לבין גורמים סביבתיים; הילד נתפס בתחילת דרכו יותר פסיבי ובהמשך הופך לאקטיבי. ההתפתחות מורכבת משלבים לאורך כל החיים כולל זקנה. התיאוריה של אריקסון מדגישה גם גורמי החוסן(לדוגמה קשרים טובים עם הורים, בני משפחה, עמיתים, מחנכים) וגם את גורמי הסיכון(קשרים משובשים עם אנשים קרובים) בהתפתחות. בהיותה תיאוריה דינאמית, התיאוריה של אריקסון מניחה שחוויות מוקדמות משפיעות על חוויות מאוחרות יותר. על כן ההתפתחות של הפעוט מושפעת מאיכות ההתפתחות בינקות בשנת החיים הראשונה. בשנת החיים הראשונה לפי אריקסון הולך ונבנה בסיס האמון של הילד בהורים ובעולם בתנאי שהקשרים עם הדמויות המשמעותיות המטפלות (הורים, מטפלים) היו כאלו שנתנו מענה לצרכי הביטחון וההגנה של התינוק. בנוסף, אריקסון סבור שההתפתחות הנפשית היא פרי של קונפליקט מתמיד בין צרכים ביולוגיים ודחפים פנימיים לבין כוחות חברתיים.בכל שלב משבר טיפוסי שהאדם בעזרת האני מוצא דרכים להתמודד אתו. משבר זה מעסיק את האדם המתפתח. האדם יכול להגיע ל"קו הסיום" של כל שלב בשתי דרכים: פתרון אופטימלי ופתרון בלתי אופטימלי של המשבר המצוי בלב השלב. הפתרון האופטימלי מבטא את הצלחת האדם למצוא את “שביל הזהב” בין דחפיו לבין המחויבות החברתית ובעקבות זאת יוצא מן המשבר מחוסן, מחוזק; האפשרות השניה היא כניעה לדחפים או ויתור מוחלט עליהם וכניעה ללחץ סביבתי; הפתרון הבלתי אופטימלי של המשבר מהווה סיכון לפתח חוסר הסתגלות ויחסים בין-אישיים בלתי תקינים.

בגיל שנה עד שלוש, הקרוי אצל אריקסון שלב של אוטונומיה לעומת בושה או ספק, מתפתחת היכולת של הילד לשלוט בהתנהגותו, הוא מבטא כוח רצון, הוא נייד יותר ושואף לעשות דברים לבד. בגיל זה, מתפתח קונפליקט בינו לבין סביבתו (ההורים בעיקר וכן מטפלים) סביב הרצונות של הילד לבטא את יכולותיו החדשות. המשבר המרכזי בשלב זה מתנהל בין הרצון לעשות הכל לבד והתחושה שהילד הוא כל יכול(אוטונומיה) לבין הוכחות מזדמנות של חוסר יכולת (בושה) וספק ביכולותיו. התוצר הרצוי של השלב הוא כוח רצון ואוטונומיה והפתרונות הבלתי אופטימליים הן : או פסיביות או חוסר גבולות. נזכור שהחינוך לניקיון(מה שקרוי בטעות לדעתי במקומותינו גמילה מחיתולים) הוא רק ביטוי אחד וודאי לא היחיד של האוטונומיה המתפתחת של הפעוט. התוצר הרצוי של כלל ההתנהגויות בגיל זה  הוא טיפוח עצמי מודע של הילד: הילד יוכל לאפיין את עצמו כבן ובת  עם העדפות ברורות שמאפיינות אותו כישות נפרדת שחיה בחברה. הגדרות עצמיות כאלו עשויות להיות: אוהב צבע כזה וכזה, משחק כזה וכזה, חבר כזה וכזה למשחק, אוכל כזה א וכזה; ספר ילדים כזה וכזה. ילד מתאפיין גם בדרכי התמודדות אופייניות עם קשיים ותסכולים, שכן חלק מהעצמי כולל דרכי התמודדות עם קשיים.

בתרשים המוצג למטה ניתן לראות את מקומות של העצמי בין יתר המרכיבים של האדם כישות מתפתחת.

התפתחות היחיד כישות נפרדת

בתרשים ניתן לראות שהילד נולד עם מאפיינים טמפרמנטאליים מולדים ועם בסיס  שמאפשר יצירת קשרים בין אישיים והבעת והבנת רגשות. העצמי מתפתח על בסיס זה בהמשך וכמובן מתפתחות היכולות ליצור קשר בין אישי ולהבין, להביע ולווסת רגשות. כל אלו מהווים בסיס לכלל האישיות המתפתחת של האדם(אישיות היא מושג שגור בפינו שהנסיונות להגדיר אותו הם די חמקמקים). עוד ניתן לראות בתרשים שההתפתחות הרגשית -חברתית מתבססת מתחילת החיים על יכולות וכישורים קוגניטיביים.

אני מבקשת גם להבליט את ההבדל בין אוטונומיה לבין עצמאות-וזאת כיוון שמדובר באבחנה חשובה. המשמעות של עצמאות היא שהילד/האדם עושה דברים בעצמו, לבד. מתלבש לבד, אוכל ללא עזרה.  יש להכיר בכך, שהוא עשוי לעשות דברים לבד  עקב כורח מציאות או דרבון של הסביבה, ולאו דווקא בגלל שזה רצונו. אוטונומיה משמעה שהילד/האדם  מבצע פעולות כשהוא מונע על ידי הרצון שלו לעשות את הדברים לבד. ה"מנוע" של ההתפתחות בתקופה זו הוא הרצון של הילד להוכיח לעצמו תחושת יכולת. על כן השאיפה של מבוגרים שמטפלים בפעוטות אמורה להיות לאפשר את "תרגול" האוטונומיה של הילד. להכיר ברצונו של הילד כדבר ממשי שאותו יש לכבד. ובמקביל ללמד אותו שהוא לא חי לבד ושעליו להציב גבולות להתנהגויותיו.

התנהגויות טיפוסיות של ילדים בטווח גילים זה:

  • רצון להתלבש לבד, לנעול נעליים לבד-למרות קושי ראשוני והבעת תסכול מול קשיים.
  • עמידה על הרצון לבחור מאכלים, בגדים, צעצועים, פעילויות.
  • סקרנות לגבי תופעות בעולם(אנשים, בעלי חיים, תופעות). הילד עשוי להתבונן נפעם בתופעות, להתעניין בהן ולחשוש מהן בשעה שאיננו מבין את התופעות עצמן ומופתע מביטוייהם.
  • רצון להתנסות בחומרי הבעה(צבעים, דבק, מספריים).
  • התנגדות, לעתים נחרצת, לשתף פעולה עם בקשות: כגון הבקשה לאסוף חלקי משחק שזה עתה הפסיק לשחק איתו.
  • בחירות לעומתיות, של "דווקא": אם מציעים לילד/ילדה חולצה א' או חולצה ב', הוא או היא יצהירו שמבקשים "חולצה אחרת". סירוב של פעוטות לשבת על סיר כשמפצירים בהם לעשות כן לצד נכונות לעשות זאת בקצב שלהם.
  • מצד אחד רצון להתנסות במקומות חדשים ומצד שני חשש לעושת כן. מצב נפוץ בגיל זה הוא שהילד מצהיר על רצונו לבקר חבר אבל ברגע האחרון עומד על כך שההורה ישאר איתו אצל החבר. הפעוט עשוי להיצמד לרגשלו של ההורה כצורך פיזי לקבל תמיכה.
  • ילדים בגיל שנתיים שלוש מצהירים די בביטחון על היותם בנים/בנות ועל כך שכשיהיו גדולים יהיו אימהות/אבות.
  • ילדים בגיל זה יוצרים אינטראקציות רציפות ומשמעותיות עם ילדים אחרים בני גילם ומפגינים העדפה בולטת לילד או ילדה זה או אחר.

חשוב שנזכור שלפעוטות בגיל זה יכולות חשיבה די מרשימות שמתבטאות ביכולת להסיק מסקנות. הללו על רקע התפתחות שפתית ומוטורית מרשימה.

על כן חשוב להבין ולזכור כמה דברים חשובים שמאפיינים את הגיל:

א. ילדים עושים דברים לבד ובעצמם בשל התעוררות של רצון לבחון את יכולותיהם,

ב. לעתים קרובות ה"הוכחה" שהם יכולים לפעול על פי רצונם היא הבעת העדפה ופעולה שמנוגדות לאלו של ההורים או המטפלים. שהרי אם כל הבחירות וההעדפות היו זהות לאלו של המבוגרים-נשאלת השאלה במה אתה ישות נפרדת?

ג. מאחורי הפגנת היכולת והחזות שהם "יכולים" או אפילו "כל יכולים" מצוי קונפליקט פנימי: מסתתר הספק שמא לא יוכלו להסתדר לבד? כל מי שמתבונן בפעוט במצב של התלבטות עשוי להבחין ב"מלחמה הפנימית" שמתחוללת בתוכו. ההחלטות להסכים לשתף פעולה עם בקשות או להישאר לבד הן פרי של מאבק פנימי בגיל זה ולא "שליפה מהמותן".

ד. להיות פעוט/אדם אוטונומי שפועל במודע על פי רצונותיו, איננו אומר שהפעוט/הילד איננו זקוק לקשרים טובים עם אנשים אחרים ולתמיכה של מבוגרים. תמיכה רגשית נחוצה לא רק לפעוט אלא לאדם בכל מהלך חייו. הצורך בקשר קרוב שהתבסס בינקות, שריר וקיים כל החיים. אזכיר שבתיאוריית ההכוונה העצמית של ריאן ודיסי(Ryan & Deci, 2017) מצוין במפורש שהיכולת לפעול בצורה אוטונומית ומודעת מתרחשת בהקשר של קשר טוב עם אחרים והרגשת שייכות לחברה. תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

תפקידי המבוגר בגיל זה

ההתנהלות של ההורים ווהמטפלים/מחנכים אחרים בגיל זה עשויה מצד אחד לתרום תרומה של ממש לגיבוש  האוטונומיה של הפעוט או לחסום אפשרות רצויה זו. לשם כך, נדרשת ההבנה שפעולות שננקטות כחלק מתהליך חינוכי צריכות לשרת קודם כל את התפתחות הילד ולא את הנוחות של המבוגר או את צורכי החברה לטווח קצר.

על כן, כדי לאפשר התפתחות טובה בגיל שנתיים0שנה וחצי עד שלוש) חשוב מאוד:

  • לאפשר התנסות בכל דבר שאיננו כרוך בסיכון לילד או לסביבה. לדוגמה לאפשר התנסות בחומרים, ריצה בפארק, טיפוס על מתקנים בטיחותיים.
  • לאפשר ולעודד בחירה מושכלת המתאימה לגיל. בחירה בין צעצועים, פרטי לבוש, מזון, פעילות, חומרי יצירה וכו'. חשוב מאוד שנדבר עם הפעוט על הבחירות שהוא עושה על מנת להגביר את המודעות לצורך להעיל שיקול דעת בעת הבחירה. נציע לעתים בחירות סגורות(מבחירה בין מספר פרטי לבוש מוגדרים  שמתאימים לעונה למשל או בין שניים או שלושה צעצועים. במקביל נציע בחירה פתוחה בכל הנוגע  ליצירה חופשית(הילד יצייר או יככיר  כל העולה על דעתו).
  • לעודד התנהגות עצמאית אוטונומית של הילד: לאפשר ולעודד את הילד להתלבש לבד, לאכול לבד.
  • להכיר בקיומן הבלתי נמנע של טעויות ולכלוך ובלגן בסביבה כחלק מתהליך הלמידה. ילד לא ילמד לרוב לאכול לבד מבלי להתלכלך וללכלך את הסביבה. השימוש בחול או בחומרים מלכלכים חשוב ואף הכרחי על אף אי הנוחות.
  • לקבל ביטויים מילוליים של רגשות שליליים(בכל הטווח שבין אני לא אוהב אותך/אתה לא חבר שלי/אתה רע/אתה קקי).
  • לעודד הבעת רגשות והעדפות מילוליות.
  • לעודד ילדים להתמיד בהתמודדויותיהם למרות קשיים וכשלונות.
  • לא להימנע מלסייע לילד כשהוא מבקש עזרה: נפוץ מאוד הוא שפעוט עצמאי מבקש מידי פעם ש"יאכילו אותו". שיקחו אותו בידיים. לא רואה שום דבר רע בהיענות מידי פעם לבקשות אלה.
  • להדגיש אמירות ופעולות יצירתיות של הילד גם כשהללו מנוגדות למחשבה הראשונית של המבוגר.
  • ללמד את הילדים הרגלים חשובים: של  עזרה עצמית, של למידה. חשוב שנזכור שמעבר לרצון ואוטונומיה על הילדים ללמוד תוך כדי התנסות תרחישים של פעולות עצמאיות: תרחיש של לבוש, תרחיש של עשיית צרכים, תרחיש של פעילות משחק בחומרים, תרחיש של הרכבת פאזל וכו'. התרחיש כולל את השלבים של הפעולה המורכבת על פי סדר הופעתם.
  • להגדיר כללי התנהגות הגיוניים ולאכוף אותם בצורה עקבית. למשל לעמוד על כך שילדים יאספו צעצועים; למנוע פגיעה באחרים ובעצמם.
  • להציב גבולות ברורים וחד משמעיים על התנהגות חוצת גבולות.  לא לאפשר כל פגיעה של הילד בעצמו או בילדים אחרים. לא לאפשר חטיפת צעצועים. לא לאפשר מכה(גם אם היא באה כדי לבדוק גבולות).

ספרי ילדים מומלצים שמייצגים את המאבק לבניית זהות עצמית נפרדת 

מספר ספרי ילדים מיטיבים לייצג את אישותם המיוחדת ודרכי התמודדותם של פעוטות בתקופת ה"מרד הראשון".

היום הרע של טובה מאת אלונה פרנקל-הוצאת מודן

היום הרע של טובה

אלונה לא מאת רימונה די נור-בהוצאת כתר

אלונה לא 3

ילדת ההיפך מאת דבורה עומר , איורים נורית יובל מתוך הקובץ הנשיכה שהלכה לאיבוד-הוצאת יוסף שרברק

תוצאת תמונה עבור הנשיקה שהלכה לאיבוד דבורה עומר

לסיכום, הצגתי בפוסט זה את הקווים לדמותו של הפעוט בן השנה ורבע עד שלוש. במהלך שנתיים אלה הולך ומתגבש העצמי של הילד בנפרד מהדמות המטפלת. בטווח גילים זה נולד האדם המודע שיצמח מאותו פעוט. תהליך חשוב זה מלווה מצד אחד על ידי פרץ של עשייה ורצון להתנסות לבד בדברים בעולם ומצד שני הוא מלווה  על ידי מרדנות והתנגדויות. המרדנות, הבעת ההתנגדות נחוצות לפעוט לאישרור קיומו כישות נפרדת. לכן חשוב מאוד שנבין את מה שעומד מאחורי המרדנות של הפעוטות, חשוב לאפשר להם לבחור בחומרים, משחקים, דרכי הבעה בגבולות הביטחון הפיזי שלהם ושל סביבתם. במקביל חשוב לא פחות להציב גבולות ברורים על התנהגויות של פגיעה בעצמו , באנשים אחרים (ילדים ומבוגרים כאחד) ובסביבה. אין להציב בשום פנים ואופן גבולות על חשיבה ועל דרכי הבעה. בגיל זה מתפתחת מאוד יכולת התקשורת המילולית והחשיבה הייצוגית של הפעוטות. חשוב מאוד שהורים, מטפלות וגננות יעודדו הבעה במילים במקום הבעה באמצעות התנהגויות. זהו גיל שבו ניתן לעבוד עם מספר פעוטות קטן בקבוצה קטנה ויש לעודד קשרים של שיתוף פעולה מבוססי אמפתיה בתוך קבוצת השוים. לא אחת אנו עדים לידידויות חזקות בין פעוטות פני נתיים, שנתיים וחצי. לצד התנסויות בחומרים, בטבע חשוב ביותר לקיים קריאה דיאלוגית חוזרת עם הפעוטות על בסיס יומיומי. עד אשר הפעוטות מכירים את הספר בעל פה. בנוסף, יש לתווך מושגי מספר ושמות של צורות וגופים גיאומטריים על בסיס אינטראקציות משחק מזדמנות ומתוכננות. האתגר למבוגרים שעובדים או מגדלים פעוטות הוא לאפשר ולעודד הבעה עצמאית ואוטנומיה, לא להיעלב מאמירות של הפעוטות, to let go ובמקביל לזכור שפעוטות זקוקים להיענות לצרכים שלהם לחום ואהבה לא פחות מהתינוקות למרות האוטונומיה שהם מגלים.

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים

החיים בסביבתם של  "פעוטות בוגרים" (בני שנתיים פלוס) ודעתניים מעלים את הצורך לשקול היטב תגובות כלפי התנהגויות חוצות גבולות שייעודם לעתים לבדוק את הלגיטימיות של הגבולות עצמם. דרכי פעולה מושכלות של מחנכים-הורים ומחנכים פורמאליים-נגזרות בחלקם מתפיסת עולמם, אבל גם  מסגנון ההתנהגות של הפעוט עצמו על רקע הבנת ההתפתחות בגיל זה, וממאפייני הסיטואציה שעל הפרק.

באופן כללי ניתן להבחין בין אפשרויות תגובה לבין אפשרויות התעלמות או איפוק עקב התנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד(או מבוגר). התגובות עצמן הן כמובן  מגוונות.  לעתים תגובות או התעלמות מההתנהגות, אפקטיביות ומושכלות ולעתים תגובות כאלו ואחרות או התעלמות מזיקות.  אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

בפוסט זה אני מבקשת להציע עקרונות שינחו אותנו מתי לפעול(ואיך לפעול) ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד יותר מבוגר. אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

להלן מספר דוגמאות של התנהגויות שמחייבות חשיבה על דרכי פעולה ביחס אליהן- התנהגויות שבמהותן הן חוצות או בודקות גבולות.

  1. פעוטה בת שנתיים ושמונה חודשים חוזרת מביקור עם אמה וסבתה בגן חיות חביב שהסב לה הנאה רבה . היא עייפה ורעבה ובמקום לא נמצאו קיוסק או בית קפה פתוחים. הנסיעה לגן החיות נעשתה ברכב של אימה. עם הכניסה של השלישיה לאוטו(ניסעה של כעשר דקות-רבע שעה עד הבית)  נעמדת הפעוטה ליד כיסא הבטיחות שלה ומתנה את הישיבה בכיסא בכך שסבתה תנהג ואימה תשב על ידה. אף שהוסבר לה שסבתא אינה מכירה את האוטו והדבר בלתי אפשרי ממשיכה הפעוטה לבכות ואף לצרוח. אחרי ניסונות שכנוע אחדים שלא הועילו התרחקה אימה כמה צעדים מהאוטו, סבתא המשיכה לשבת ליד כיסא הבטיחות באוטו בשקט והמתינו כעשרים דקות עד שהפעוטה שראתה שהבכי שלה אינו משפיע על ההחלטה הבסיסית מי  תנהג באוטו, טיפסה בעצמה על כיסא הבטיחות. מייד אחרי שטיפסה הגיעה אימה, קשרה אותה לכיסא והשלישיה נסעה הביתה. להבנת הסיטואציה נציין גם שלעתים אימה של הילדה נוהגת  ברכב של סבתה.
  2. בהזדמנות אחרת , כשאותה פעוטה סרבה להיכנס לאמבטיה דקות ארוכות ונאמר לה שהיא מוכרחה להתקלח, היא בסופו של דבר התרצתה תוך שהיא משחררת בנון שלנטיות כלפי סבתה שהתכוננה לקלח אותה את האמירה "את קקי". יצוין להבנת הסיטואציה שהפעוטה רגילה לכך שסבתה מקלחת אותה לעתים קרובות.
  3. אותה פעוטה בסיטואציה של טיול עם אימה וסבתה בפארק מרוחק מהבית שלהם  מרחק של כעשרים דקות נסיעה התמהמהה בדרכה חזרה לאוטו. האירוע התרחש ערב  נסיעתה עם אימה ואביה לחו"ל והיה עניין חשוב להגיע מהר הביתה, להתארגן לקראת הליכה מוקדמת לשיון והכנות לקראת הנסיעה. בקשותיהן של האם והסבתא שתצטרף אליהן בדרך לאוטו לא עלו יפה. כשאימא וסבתא התעקשו שיש ללכת לכיוון האוטו, וביקשו שהפעוטה תפסיק למשוך זמן, היא לקחה אבן די גדולה והתקרבה בצעדים מהירים לכיוון סבתה. אימה אמרה לה באופן נחרץ לעצור ושאסור לזרוק אבן על אנשים בכלל , לא כל שכן על סבתה. אחרי כמה שניות התלבטות זרקה הפעוטה את האבן לכיוון סבתה[מבלי שהאבן פגעה בה]. כמה דקות אחר כך היא התקרבה במהירות לסבתה כשהיא מחזיקה בידה מקל ונגעה באמצעותו בסבתה. במקרה, כיוון שלא ראתה את הצפוי לקרות, הסבתה ישבה עם הגב לילדה ולא נפגעה כלל. הפעולה הזו לא גרמה גם שום כאב לסבתא. הוסבר לפעוטה באופן חד משמעי שעקב התנהגותה  הפוגענית והמסוכנת היא לא תוכל לקחת איתה לחו"ל מצלמה שסבתה והיא סיכמו שתיקח לשם כדי שתצלם דברים יפים שהיא אוהבת בטיול והן תוכלנה לשוחח עליהם עם שובה ארצה. יצוין שהפעוטה מאוד אוהבת את המצלמה הזו הנמצאת דרך קבע בבית הסבתא, ועושה בה שימוש תדיר. הפעוטה בכתה תחילה ומחתה כנגד ההחלטה. אבל תוך כדי נסיעה הביתה[אחרי עוד פרק של המתנה שתעלה לכיסא הבטיחות] סיפרה לאביה בשיחת טלפון שלא תוכל לקחת את המצלמה כיוון שזרקה אבן על סבתא והיכתה אותה במקל.
  4. בחצר גן הילדים, פעוט כבן  שלוש מתבונן שעה ארוכה בשלושה ילדים אחרים שבונים ארמון מקוביות וגופים נוספים. נראה בעליל שהוא רצה מאוד להצטרף אבל הילדים האחרים התעלמו ממנו. אחרי כשר דקות רץ לכיוון המבנה של הילדים , התנגש בו ומוטט אותו. הילדים הזועמים הזעיקו את הגננת. הגננת שמעה את הילדים, ראתה את הילד לקצה החצר. קראה לו כועסת מאוד והורתה לו להיכנס לגן כעונש על כך שמוטט את המבנה שעמיתיו לגן בנו.
  5. במהלך מפגש מליאה שמונחה על ידי סטודנטית להוראה שנת הלימודים השלישית שלה, מספר ילדים מפריעים לה. הם מצחקקים תוך שהיא מסבירה על מאורות שמיים נושא שהחליטה ללמד בעקבות עניין של חלק מהילדים. תוך שהיא מציגה לילדים צילום של השמש, הירח וכדור הארץ והאופן שכל אחד מהם מסתובב סביב הציר של עצמם-באמצע משפט היא אומרת לרונה להיות בשקט. אחרי לא יותר מדקה מעירה אומרת לעומרי "ששש" וכך הלאה כעשרים פעם במהלך מםגש מליאה של עשרים דקות.

 

תפיסה ועקרונות שמנחים את ההתנהלות הנוגעת להתנהגות חוצת או בודקת גבולות

תפיסת עולם ומושגים תאורטיים רלוונטיים

במאמר זה כתפיסת עולם, אני יוצאת מתוך ההנחה שמטרתנו היא לגדל ילדים שיהפכו לבני אדם אוטונומיים ודעתניים מצד אחד, ומתחשבים ורגישים גם לצורכי הזולת , מצד שני. מטרה זו סבוכה כיוון שהיא כורכת בתוכה מאמצים של מחנכים(הורים ומחנכים פורמאליים) לעודד את הילד לפתח את זהותו האיניבידואלית והייחודית ומצד שני להביא לסוציאליזציה-להשתלבות בחברה על ערכיה ונורמות ההתנהגות שלה. בבסיס תפיסה זו אמונה בקיומן של זכויות אדם בסיסיות -של הפעוט ושל המחנך. וגם אמונה שבכל מקרה, בשל האחריות הגדולה של המחנך-טובת הילד צריכה להכריע בכל החלטה והחלטה(כפי שנכתב באמנת זכויות הילד שהתקבלה באו"מ בשנת 1989 והתקבלה ואושררה סופית על ידי מדינת ישראל בשנת 1991).

הנחה נוספת היא שתהליך החינוך-בעיקר החלק שמתמקד בסוציאליזציה-ואין חינוך ללא סוציאליזציה של הצעירים לתוך הקהילות שלהם-מחייב הגבלה  מסוימת של דרכי הביטוי של הצעירים, בוודאי כשהתנהגותם באה לפגוע פיזית או רגשית בזולת או בסביבה הפיזית.

דרכי התגובה שלנו מונחות או  עשויות להיות מונחות על ידי הבנה של האופן שבו פועלים  חיזוקים ועונשים (חוק התוצאה שטבע תורנדייק) על ההתנהגות האנושית: של הילד והמבוגר כאחד. הכללים הכלולים בחוק התוצאה די פשוטים להבנה ויישום והשפעותיו על ההתנהגות ניכרות: אורגניזם יטה לחזור על פעולה שתוצאותיה נחוות כנעימות על ידו, ולהימנע מפעולה שתוצאותיה נחוות כלא נעימות או כואבות על ידו. השלכותיו ה"חינוכיות" של חוק התוצאה שעומדות מאחורי ההתניה האופרנטית של סקינר  באות לידי ביטוי בשימוש בחיזוקים(דברים נעימים הניתנים מייד אחרי התנהגות מסוימת על מנת להגביר את שכיחותה) ובעונשים(דברים לא נעימים שניתנים מייד אחרי הנהגות שנחשבת ללא רצויה על מנת להפחית את שכיחותה). מחקרים מצאו שחיזוקים חיוביים אפקטיביים מעונשים בהשפעתם על ההתנהגות. יתרה מזו עם ה"שיטות" להגברת התנהגויות רצויות נמנה גם החיזוק השלילי שבמהותו כולל הרחקה של גורם מפריע שפוגע שבאופן "טבעי" בהתנהגות "טובה, מפחית את שכיוחותה. בצד של העונשים- בנוסף להפעלה של גורם פוגע , מרתיע להשפעה על ההתנהגות, נמצא גם שהרחקה של חיזוק חיובי שמשמר את ההתנהגות הנחשבת לשלילית -עשויה להביא להפחתה או "הכחדה" של ההתנהגות הלא רצויה. הצגה נרחבת של שימוש בחיזוקים ועונשים לרבות היבטים מוסריים שכרוכים בהם, ניתן למצוא בבלוג זה.

גיבוש תגובה חינוכית הולמת שתממש את מטרות ההתערבות שהוצגו מעלה, מחייב גם הבנה של מה עומד מאחורי ההתהנגות חוצת הגבולות של ילדים בכלל, ובהקשר של התפתחות במה שנקרא בתיאוריה של אריקסון תקופת האוטונומיה(שנה עד שלוש שנים) מזה. בגיל זה , שנה עד שלוש, בעיניי גיל מקסים, מצויים הילדים בתהליך מואץ של הגדרתם העצמית כבני אדם אינדיבידואלים נפרדים מהדמויות המטפלות. זהו גיל שילדים "עובדים" על הגדרת הזהות העצמית שלהם: מי הם(בנים א ובנות?), אנשים  "טובים" או "רעים" ? מה הם אוהבים? במה הם שונים  מההורים שלהם ומילדים אחרים? מהם יכולותיהם ומהם הגבולות של  יכולותיהם? גיל מרתק ומאתגר להורים ולמחנכים.

על רקע ההתפתחות בגיל זה, ניתן להבין את נסיונותיהם התכופים של הילדים לחצות ולבדוק גבולות, כחלק מהניסיון לבחון את גבולות היכולת וההשפעה שלהם וגם כדי להוכיח לעצמם ולסביבה שהם שונים ונפרדים מהאנשים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. גיל זה הוא גם גיל של מאמצי סוציאליזציה מוגברים של המחנכים שמתבטאים בהגדרת כללי התנהגות, הרגלים וגבולות על התנהגותם של הילדים.

תהליך החינוך בכלל, ובגיל שנה עד שלוש בפרט, כרוך בחיכוך יומיומי בין הילד המתפתח המגדיר את עצמו כישות נפרדת,לבין המבוגר שמצד אחד מעוניין לאפשר התפתחות של אישיות וזהות אוטונומית ומצד שני מחויב לעזור לילד להבין את נחיצותם של הגבולות, של הריסון העצמי. העניין הוא שריסון וויסות עצמי אינם מגיעים לבד ומעצמם שהרי לא הגיוני שילד יגביל את חופש הביטוי והפעולה של עצמו באופן התנדבותי. ריסון וויסות עצמי אצל ילדים מתפתחים עקב  אינטראקציות מרובות ותכופות עם מבוגרים וילדים אחרים-אינטראקציות שבהן המבוגרים אמורים ליטול על עצמם את תפקיד המחנכים שמסעיים לילדים לרסן את התנהגותם. הויסות העצמי  הוא בתחילת דרכו ויסות בשניים.

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת או בודקת גבולות?-עקרונות התערבות

עקרונות ההתערבות(תגובות פעילות או התעלמות) בעקבות התנהגות חוצת או בודקת גבולות נגזרים מהתפיסות שהוצגו למעלה ומטרתם ללמד את הילדים לכבד גבולות של הזולת, מתוך שמירה קפדנית על כבודם והערכתם העצמית.

על משמעות ההתעלמות ואיך "להפעיל" "התעלמות חינוכית"

חשוב לי לציין גם שבכל מקרה, טיפול נאות בהתנהגות של הילדים מחייב היכרות מעמיקה עם הילדים כבני אדם שלמים, ועם דפוסי התנהגותם. חשוב מאוד להבין שהתעלמות פירושה  מניעת תשומת לב מהתנהגות שתשומת הלב מהווה עבורה חיזוק טבעי. לא התעלמות מהאדם. מחיקתו מהתודעה של המבוגר.

דהיינו במקרים, כמו במקרה 5 שהוצג למעלה בחלק הדוגמאות, צפייה בהתנהגות של הילדים עשויה להביא לגילוי שילדים חוצים גבולות כדי למשוך את תשומת לב המבוגר. תשומת הלב מהווה חיזוק טבעי של ההתנהגות המפריעה. על ידי הערות חוזרות ונשנות על התנהגותם(צחקוקים) במקרה זה, אנחנו מעניקים לילדים את תשומת הלב  שבה הם מעוניינים-תגובה שתביא להגברת שכיחותה של ההתנהגות חוצת הגבול המפריעה. ככלל, התמקצעות של גננות ומורים טירונים כוללת בין היתר את פיתוח היכולת להתעלם מהפרעות  שבאות לבחון אותם, לזרום  עם השיח הענייני עם ילדים על תוכני השיעור ולהעניק  תשומת לב לילדים שמנדבים התייחסויות ענייניות לנושא הנלמד התייחסיות רציניות שעשויות לעתים לחלוק על קביעותיהם של המבוגרים. ניתן ורצוי ליצור קשר אישי עם תלמדים, לשוחח איתם ביחדיות לפני או אחרי השיעור, ולהסביר להם מדוע התנהגותם איננה סבירה. אבל התייחסויות במסגרת המליאה רק יחמירו את המצב ויפריעו ללמידה של כולם. מצבים כאלו  גורמים למורה או לגננת הטירונים להרגיש חוסר מסוגלות עצמית.

גם במקרה 2 המופיע למעלה, ראוי לדעתי להתעלם מהכינוי "קקי" שהפעוטה הפנתה לסבתה. הפעוטה מצאה דרך להביע מחאה לצד גיוס הכוחות והיכולת לשתף פעולה עם בקשתה של סבתה  להתארגן כדי להיכנס למקלחת. התעלמות מאמירה זו תביא בסופו של דבר לזה שהילדה תזנח את השימוש החביב עליה במילים "פיפי" ו"קקי"  כל אימת שמשהו לא לרוחה. ניתן לראות במבטה,שהבחינה את ההשפעה של השמעת המילים הללו על המבוגר. כמו שנאמר למעלה, בלב ההתפתחות של הפעוטות מצוי המאבק בין הרצון לממש את היכולת האישית ולפתוח עצמי ייחודי, לבין הנכונות לשמור על כללי החברה. פעוטות לומדים לאזן בין השניים ומחאותיהם גם כשמקבלות ביטוי של "מילים לא יפות"  צריכות להתקבל מתוך הערכה למאבק הפנימי שהוליד אותם. יתרה מזו, תוכחות על שימוש במילים ה"לא יפות" סביר שיביאו את הפעוט לשימוש תדיר במילים אלו כיוון שהם לומדים שהשימוש במילים  מצליח לזעזע את המבוגר. אין גם צורך בהרצאות. שהרי פעוטות יודעים ש"אסור" להשתמש במילים אלו. הם לא משתמשים במילים "לא יפות" כי אינם יודעים שהן לא רצויות.  זו דרך ביטוי שמאפשרת להם למחות ולהתאמץ להביא עצמם להיענות לתביעות החברה שמתנגשות עם רצונותיהם. שמיעת מילים לא יפות  היא מחיר די סביר שניתן לספוג כדי לאפשר מרחב חקר סביבתי שנחוץ להתפתחות. חשוב שנבין, איני אומרת שיש לגדל ילדים חצופים ובלתי מתחשבים. מה שאני אומרת הוא שבגיל שנה עד שלוש, השמעת מילים לא יפות מידי פעם כחלק מהמאבק הפנימי להישמע לתביעות הסביבה היא חלק מההתפתחות ה"נורמלית".

אבל כדי להתעלם נחוצים כוחות נפש ואיפוק מצד המבוגר. ניתן לראות בדוגמה 1 שמופיעה למעלה שלעתים נדרש ליטול עמדה של המתנה ושהתעלמות מהתנהגות קולנית שמביעה מחאה מחייבת שליטה עצמית של המבוגר.  ההמתנה הממושכת(כעשרים דקות במקרה זה)  שעומדת מאחוריה  נחישות לא לוותר על גבול שומר חיים(ישיבה על כיסא הבטיחות בזמן הנסיעה) מאפשרת לפעוט מרחב חשיבה וחקר של הסביבה. מתוך מרחב  החקר הפנימי והחיצוני הזה  צומחות בסופו של דבר יכולת השליטה העצמית והנכונות להישמע לכללים של הסביבה. באירוע זה היו כמו שקורה בחיים לעתים קרובות גורמים מפריעים. הילדה הייתה עייפה ורעבה(תכנון טוב יותר של הבילוי מצד המבוגרים עשוי היה למנוע את התקרית), ואולי גם משאלה אמיתית שסבתא תנהג ואימא תשב על ידה. עם זאת, המבוגרים המופקדים על החינוך חייבים לקבל החלטות במצבים בלתי אופטימליים כאלו. ובמצב שנוצר,  נראה לי שהחלופה שנבחרה היא המלמדת ביותר את הילדה בטווח הרחוק. צרחות לא יכניעו  את הוריה ולא מוותרים על ישיבה על כיסא בטיחות אף פעם ובשום תנאי. הייתה שם אמפתיה לעייפות ולרעב של הילדה אבל  ההרגשה הייתה שבמצב שנוצר לא היה מנוס מלהמתין בסבלנות שהילדה תאסוף את עצמה ותשתף פעולה.

לסיכום, נתעלם מהתנהגות חוצת גבולות שתכליתה רצון הילד למשוך תשומת לב, בתנאי שההתנהגות איננה פוגעת פיזית באיש. חשוב גם שנהיה מודעים לעצמנו. אם נפגענו מהתנהגות הילדים(כמו בדוגמאות 2 ו-5) , חשוב כמבוגרים לעבוד על עצמנו כדי ללמוד לא להיעלב מהילדים. פעולות מתוך עלבון-אף שהן אנושיות אינן מקצועיות ואינן אפקטיביות.

בנוסף, אין להסתפק בהתעלמות. נחפש דרך מוקדם ככל האפשר "לחפש בנרות" ואף ליצור הזדמנויות לאפשר לילדים שהתנהגותם חצתה או בדקה גבולות,  לקבל תשומת לב חיובית  על דבר מה "טוב" שעשו. כל התנהגות-בין אם מדובר בהתנהגות שמבטאת סקרנות, למידה או התנהגות פרו-חברתית צריכה לקבל חיזוק  מילולי חיובי.

התעלמות מהתנהגות מועילה לטווח רחוק, ותורמת לריסון עצמי, רק אם מתלוות אליה אינטראקציות נעימות ומתגמלות בין המבוגר לילד. חשוב שבמאזן הכולל שיח נעים וחיובי יהיה שכיח ממצבים של התעלמות.

מה עושים כשאי אפשר להתעלם?

ישנם מקרים שבהם התעלמות איננה אופציה.ישנם מקרים שמחייבים פעולה של הורים או מחנכים פורמאליים שתביא ללמידה שהתנהגות חוצת גבולות איננה מתקבלת ויש לשלם עליה מחיר אישי שיביא את הילד לחשוב פעמיים אם לנקוט בהתנהגות כזו בעתיד. במקרה 3 שהוצג למעלה, הפעוטה נקטה בפעילות של פגיעה פיזית: זריקת האבן והפניית המקל כלפי סבתה. התגובה-שלילת המצלמה ממנה-[שלילת דבר מה שהוא רצוי מאוד לילדה-סוג של עונש שלא בהכרח קשור להתנהגות עצמה] באה לאותת שעברה את הגבול ופגיעה לא תתקבל כלל.  חשוב, כמו שהדבר נעשה במקרה הזה, לחזור שוב ושוב על ההסבר מדוע נשללו זכות או חפץ, ולהצביע על הקשר בין ההתנהגות להשלכה-שלילת המצלמה במקרה זה. מהשיחה של הפעוטה עם אביה ניתן ללמוד שהיא בהחלט הבינה את הקשר בין התנהגותה לתוצאה של אותה התנהגות.

ישנם מקרים כמו מקרה 4 , שבהם אין זה מספיק להגיב להתנהגות חוצת הגבולות. במקרה 4-מקרה די שכיח במסגרות חינוך שבהם לומדים ילדים צעירים-הילד אמנם פגע במבנה שבנו עמיתיו לגן וברור שאי אפשר להתעלם מהתנהגותו זו, אבל שלילת המשך המשחק ממנו הוא צעד בלתי מספיק. במקרה זה נדרש שנלמד אותו איך לפנות לילדים כדי שיקבלו אותו למשחק. יתרה מזו, ישנם ילדים שזקוקים לליווי וחניכה של מבוגר כדי ללמוד להתנהל במצבים מתסכלים מהסוג שהוצג במקרה 4. תצפיות על הילדים והבחנה מוקדם ככל האפשר בהתנהגויות כאלו הכרחיות כדי שנזהה את הילדים שזקוקים לעזרה , להערבות ממושכת שהיא מעל ומעבר לחשיבה על תגובה מיידתי במקרה המתואר.

סיכום

תגובות של מבוגרים(הורים ומחנכים פורמאליים) להתנהגות חוצת או בודקת גבולות של ילדים בכלל, ופעוטות בפרט חייבות להיות מושכלות וצומחות מתוך רצון ללמד את הילדים להתנהג בצורה מתחשבת ושומרת כללים מבלי לוותר על יכולת הביטוי העצמי שלהם. תגובותינו במצבים אלו חייבות להיות מושכלות ומתעלות מעל ומעבר ל"הפגנת סמכות". נתעלם מהתנהגויות שאינן גורמות לפגיעה פיזית שמטרתן למשוך תשומת לב או מהתנהגויות חוצות גבול שבאות להביע תסכול. לא נסתפק אף פעם בהתעלמות, אלא נשקיע מאמץ לחפש או ליצור הזדמנויות לבטא חיבה ולתת חיזוקים חיוביים לילדים שהפגינו התנהגות חוצת גבולות, כל אימת שהתנהגותם "טובה". נשקול סנקציות ועונשים מדודים במקרים שבהם נדרש שהילדים ילמדו שחציית גבולות שפוגעת בזולת איננה רצויה ואיננה משתלמת. לבסוף, נזהה מוקדם ככל האפשר ילדים שהתנהגותם חוצת הגבולות היא סוג של קריאה לעזרה עקב קשיים חברתיים או אחרים שהם חווים.במקרים אלו, לא נסתפק בתגובה חד-פעמית, אלא נבנה התערבות שיטתית שתסייע לילדים ללמוד התנהגויות חברתיות מסתגלות, ובדרך זו יחזרו ל"דרך המלך".

ספרי תמונות בנושא

מבקשת להציע שלושה ספרי תמונות נפלאים לפעוטות וילדים בגיל הגן בתקופות של מרדנות. בתקופות שבהן חציית ובדיקת גבולות הן חלק מהיומיום ההתנהגותי שלהם. כל ילד וילדה "בריא" בנפשו מפגין מרדנות. הכלת המרדנות וסיוע של בנייית ריסון ושליטה עצמיים הם חלק מהחינוך של כל ילד וילדה.

תוך כדי כתיבה אני מבחינה ששלושת הספרים המומלצים שבהם השתמשתי תדיר עם בנותיי, נכדיי והילדים שבהם טיפלתי,מספרים סיפור של שלוש ילדות שמפגינות התנהגות מרדנית. מדוע לא מצאתי ספרי תמונות שמספרים על בנים מרדנים? האמת היא שאני לא יודות. התנהגות מרדנית מופגנת על ידי בנים ובנות כאחד.

היום הרע של טובה  מאת אלונה פרנקל, בהוצאת מודן 

הוסף לסל את היום הרע של טובה - קרטון / אלונה פרנקל

משגעת פילים מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן, בהוצאת כתר-לי

תוצאת תמונה עבור משגעת פילים אורי אורלב

אלונה לא מאת  רימונה די נור, איורים מישל קישקה, בהוצאת כתר

תוצאת תמונה עבור אלונה לא

אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

פוסט זה שמתמקד בהכוונה עצמית ואוטונומיה ובמקור (פנימי או חיצוני) וסוגי שליטה על ההתנהגות של היחיד(ילד או מבוגר) נכתב בעקבות מאמר שאני מכינה עם עמיתות(עאליה כעביה, מרגלית כהן ורבקה הלל לביאן) שאחד מממצאיו המרכזיים היה שגישה מסוימת להתמודדות עם בעיות התנהגות הביאה את שתי הגננות שהשתמשו בה(עאליה ומרגלית) בעקביות, להרגשה של אוטונומיה, של הכוונה עצמית כחלק מהתמודדות עם ריבוי בעיות התנהגות בכיתותיהן. שתי הגננות דיוווחו שכפועל יוצא של גישת הטיפול בבעיות התנהגות שבחרו(עליה אדווח בעתיד ביתר הרחבה אחרי השלמת המאמר) הן הבינו טוב יותר את המציאות בגנים שלהן, הצמיחו מתוך תודעתן בעקבות רפלקציה דרכי פעולה שנוגעות הן לילד עם בעיית ההתנהגות והן ליתר ילדי הכיתה-דבר שבאופן כללי הביא אותן כנצפה על ידי תיאוריית ההכוונה העצמית להרגשה טובה יותר לגבי תקפודן כמנהלות גן ובכלל.

ממצא זה  הביא אותי לעיין שוב בתיאורית ההכוונה העצמית של  Ryan ו-Deci-,תיאוריה שהתעמקתי בהבנת משמעותה לפני כחמש עשרה שנה במהלך כתיבת הספר הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה (ספר שנכתב בהוצאת מופ"ת יחד עם אתי בכר, דבורה ויסבורט, רות סנדרוביץ ואורנה שמר).

העיון החוזר בתיאוריה הביא אותי להרהר שוב על חשיבות עידוד האוטונומיה ועל שאלות שנוגעות לשליטה הכרחית ו"טובה" לעומת שליטה  מעכבת, מסרסת שאנחנו מפעילים כנגד הילדים ושמופעלת לעתים כנגד מורים או אנשים מבוגרים אחרים.

תוצאת תמונה עבור ‪autonomy versus control‬‏

Autonomy, Purpose, Mastery: Three essentials

הכוונה עצמית מוגדרת בתיאוריה זו כמאפיין של אנשים שמוביל לבחירות וקבלת החלטות מתוך העניין וההעדפות שלהם, להגדיר לעצמם מטרות תוך שהם חותרים למימושן באמצעות ויסות עצמי של הפעולות שהם נוקטים לשם כך.  זאת ועוד דיסי וריאן טוענים והראו מחקרית שאוטונומיה והכוונה עצמית מביאות להרגשת רווחה רגשית בקרב האנשים שחווים אותן. נדרשת אבחנה בין אוטונומיה שהיא פעולה מודעת ומושכלת מתוך בחירה לבין עצמאות שמשמעותה לפעול בכוחות עצמך, לבד. אבחנה זו הכרחית כי ישנם דברים שאנשים  עושים לבד, לא מתוך בחירה. למשל ילד עשוי להתלבש לבד בבוקר לא מתוך רצון ובחירה שלו אלא מתוך כך שנתבע לעשות זאת על ידי הוריו. באותה מידה מורה עשויה ליישם שיטת הוראה שמוכתבת על ידי משרד החינוך, לבד לא מתוך בחירה, אלא כיוון שהיא חייבת ליישם אותה.

מטרת הפוסט אפוא להביא כל אחד מאיתנו לחשיבה הן על מידת האוטונומיה שאנו חווים : עד כמה אנחנו כבני אדם בכלל וכמחנכים ומורים בפרט פועלים כיצורים אוטונומיים ומה אנחנו יכולים לעשות על מנת לשפר את  הסיכויים שנפעל בצורה אוטונומית? וגם לחשוב  באיזו מידה אנחנו כמחנכים וכהורים מעודדים באמת אוטונומיה בקרב ילדים? ובמקביל מה אנחנו עושים בלי משים כדי להפריע למימוש האוטונומיה של הילדים?קשורות לשאלות אלו השאלות: מתי השליטה שלנו הכרחית, ומתי היא באה לתת מענה לצרכים שלנו ולא לצרכים של הילדים ?

על הצורך להפנים ערכים ותכנים מהחברה ולהפוך אותם למטרות שלנו

תיאורית ההכוונה העצמית מכיריה בכך שאנשים אינם יכולים לפעול רק מתוך מוטיבציה אינטריזית דהיינו מתוך עניין איהרנטי בסיס שיש להם. למשל, ילדים צריכים להסכים לבלוע תרופות לא טעימות, ללמוד מתימטיקה בבית ספר,מקצוע לימוד שבתחילה עשוי לדחות אותם, ללבוש בגדים ארוכים בחורף, לקרוא ספרים לא מוכרים. מורים מתמודדים חדשות לבקרים עם רפורמות חדשות שאינן בהכרח פרי יזמתם. ובכל זאת בתנאים מסוימים הן לילדים והן למורים(ולמבוגרים אחרים) היכולת לפעול מתוך רצון ובהתמדה למימוש הצעות, דרישות רפורמות חיצוניות אם הם מבינים את הצורך והרציונל של הדרישות החיצוניות והללו הופכות בסופו של דבר חלק מעולם הידע והערכים האישי שלהם. "תהליך ההפנמה מוגדר על ידי דסי וריאן כתהליך "הפיכתה של שליטה חיצונית בהתנהגות לויסות עצמי שהופך בתנאים אופטימאליים לחלק מהעצמי"(Deci et al, 1994, p.120).  דהיינו, תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

כדי להבין את תהליכי ההשפעה של הסביבה על פיתוח האוטונומיה של היחיד חשוב להבין מה מניע אנשים לפעול. תיאוריית ההכוונה העצמית גורסת שמה שמניע ילדים ומבוגרים לפעולה הם שלושה צרכים בסיסיים שהם אוניברסליים: צורך באוטונומיה(לעשות דברים מתוך רצון ובחירה אישיים), צורך במסוגלות(competence-המידה שבה אנשים מרגישים יעילים בהתנהלות בעולם, בביצוע משימות בעולם) וצורך בשייכות-קשירת קשרים עם אנשים קרובים(relatedness). תיאוריית ההכוונה העצמית היא תיאוריה אורגניסמית שמניחה שהאדם פעיל וחברתי מטבעו: יש לו הצורך המולד להשתלט על משימות בעולם ולבצע אותן ביעילות(החל מטיפוס על הספה כשפעוט מתחיל לנוע באופן חופשי-אף אחד לא מכתיב זאת כמטרה לפעוט "בריא"- וכלה בהפעלת רובוטים, הבנת דרך פעולתם), צורך מולד לפעול מתוך הרצונות שלו  כמו גם צורך בסיסי להיות בקשר  עם אנשים אחרים ולזכות לתמיכתם.

על כן ישנה מוכנות לכך שסביבה שאליה שייך הילד תוכל להשפיע עליו ולשכנע אותו להפנים את ערכיה תוך שהוא מבין את יתרונותיהם. בדרך זו ערכים חצוניים עשויים להפוך לחלק מהאשיות של הילד.

איך אפשר לעודד פעולה אוטונומית ?

  1. חשוב לציין שעידוד של אוטונומיה מחייבת הכרה בססית מצד הורים, מורים, אנשי שלטון ביכולת ובצורך של ילדים, מורים, אזרחים לפעול בצורה אוטונומית. הדבר איננו מובן מאליו. מי שמאמין שללא "דחיפה" חיצונית ילדים לא ילמדו או לא יפעלו לטובת הזולת, לא יעודד אוטונומיה.
  2. בנוסף נדרשת קבלה של הזכות הבסיסית, האוניברסלית של ילדים ובני אדם בכלל לאוטונומיה מחשבתית ורגשית ולהשתתפות פעילה בחברה.
  3. עידוד ביטויים של יזמה ותמיכה בדרך מימושם של ילדים, מורים ואזרחים יחזקו את תחושת האוטונוציה שלהם.
  4. רק על בסיס ההכרה ביכולת, בצורך ובזכות לאוטונומיה ניתן לגייס שילוב של דוגמה אישית, שכנוע, חניכה ופיגומים בהתמודדות עם משימות מוכתבות מבחוץ. שכנוע לקחת תרופה, ליווי התהליך תוך התעזרות בסבלות שהילד ישתכנע ולא יחווה את קבלת התרופה ככפייה. רפורמה חדשה חייבת להיות מובנת למורים ולעתים מלווה בתמיכה והסברים. מיותר לציין שהמניע חייב להיות במקרים אלו שיפור ממשי של המערכת ולא רציה של מישהו או קידום חיצוני. חיזוקים חיוביים על התמודדות מלווים בהסבר הוכחו כמועילים. בחינוך עיסוק מורחב בלמידה פרויקטאלית שצומחת מתוך בעיה אמיתית שהתלמידים זיהו עשויה להוות מימוש של חינוך לאוטונומיה. במסגרת סוג זה של למידה מעודדים קבוצות של ילדים להתמיד בחקר לצורך בדיקת השערותיהם עד לאישושן או הפרכתן. וזאת כדרך חיים בלמידה ולא כפרויקט חד פעמי לצורך הצגה. ניסיון ליישם גישה זו שמכונה דיאלוג תומך צרכים  בא לידי ביטוי במסגרת בתי ספר בבאר שבע שבהנחיית אבי עשור וחיה קפלן.
  5. במאה ה-21 אי אפשר להתעלם מהטכנולוגיה הדיגיטאלית בדיון על אוטונומיה. מצד אחד האינטרנט והנגישות למידע קרוב ורחוק מאפשרים אוטונומיה. אדם יכול לממש יזמות ביתר קלות בסיוע הטכנולוגיה הדיגיטאלית. אלא שכמו כל כלי יעיל- השימוש בכלי טומן בחובו סיכון לפעולה האוטונומית של היחיד. המידע על כל אחד מאיתנו הופך לנגיש לכל וניתן להשתמש בו כדי לפגוע בנו. זאת ועוד, המונופולים הגלובליים משתמשים בתלות הגוברת שלנו בטכנולוגיה לצרכים שלהם-לרוב למימוש צרכים כלכליים והתעשרות. לעתים לסיפוק צרכים אפלים. מגיל צעיר יותר ויותר אנחנו לעתים מרצוננו הכביכול חופשי מוותרים על מימוש האוטונומיה שלנו למען נוחות, הנאה וכו. כך השימוש בטכנולוגיה הופך להתמכרות.

הנקודה המרכזית היא ששום אמצעי מבודד לא סביר שיצליח להביא לאוטונומיה של יחידים אם לא יתבסס על הכרה ביכולת, בצורך ובזכות האדם לפעול מתוך בחירה ועניין אישיים. לעתים קרובות מידי בחינוך מדלגים על בחינת הנחות היסוד ומתמקדים באמצעים. פעולות חינוכיות יוכיחו עצמן רק אם המנהיגות החינוכית(הורים ומורים) והפוליטית יאמינו בהנחות היסוד המוצגות.

אף שחברה שבה ריבוי של אנשים אוטונומיים, שכזכור ירגישו טוב עם עצמם ושיש להם צורך גם בשייכות, תהיה חברה בריאה, היא תהיה גם חברה שיש בה מקום לשונות ולויכוחים על רקע קבלת העובדה שלאנשים שונים רצונות שונים. אנשים אוטונומיים אינם מפחדים מסמכות. ומביעים את דעתם ונלחמים עליה. זהו מצב לא נוח למנהיגים לא בטוחים בעצמם שמבקשים לשלוט. מדובר בהורים, מורים וגננות בכיתותיהן, מנהלי בתי ספר, ראשי מגמות באוניברסיטאות ובמכללות, מניהגים פוליטיים…לכן לדעתי בארץ ובעולם קיימת אמביוולנטיות בכל הנוגע לעידוד אוטונומיה בחינוך. היעדר של עידוד אוטונומיה איננו נובע רק מהיעדר ידע ושליטה באמצעים וכלים . הוא נובע מחוסר מוטיבציה חד משמעית לעודד אנשים אוטונומיים וזאת על מנת להימנע הפחתת השליטה.

מצבי שליטה חיצונית שמונעים אוטונומיה

הורים יכולים לשכנע תינוק לבלוע תרופה ולהימנע משימוש מוגבר בטבלט ובכך להביא עם הזמן  להפנמה: הילד הצעיר ייקח בהמשך תרופות  מתוך הבנת חשיבותן. אלא שישנם שני מקרים שבהם תהילכים אלו עלולים להתשבש ולהפוך את ההשפעה לשליטה את ההתנהגו של היחיד ללא אוטונומית:

א. כשהמבוגרים מנסים  לשלוט בילדים שלא לטובתם הם; כנ"ל לגבי ממסד ביחס לאזרחים בכלל או מורים בפרט. להכפיף את טובת הילדים או האזרחים למימוש הצרכים של מי ששולט בהם. שליטה זו עשויה להיות מוצהרת ככזו או שגרוע מכך מוסווית כרצון להיטיב עם הילדים או עם האזרחים. לדוגמה הורים שולחים את הילדים לחוגים יוקרתיים למחוננים בשביל לספק את הרגשת המימוש העצתמי של עצמם. לדוגמה, הקדשת זמן מרובה בבתי הספר להכנה למבחנים בין-לאומיים או למבחנ מיצ"ב. וזאת לא בהכרח על מנת להביא ללמידה מיטבית וניכוס כישורים שנחוצים במאה ה-21 , אלא כדי לשפר את הסטטיסטיקות של בית הספר, של המחוז, של המדינה.

ב. כשילדים או אנשים מבוגרים מאפשרים לגורמים חיצוניים לשלוט בהם ובהתנהגותם(כמו במקרים של התמכרויות לטבלט, לנייד, לפייסבוק, לסם, למין, לאלכוהול). במקרים אלו האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו בהתחלה ברצון ובהמשך ללא שליטה עצמית ומכפיף את עצמו לגורמים חיצוניים(כגון אלכוהול, פייסבוק, ניידים) או לדחפיו(מין, אוכל). במקרה זה, ההתערבות של הורים, מורים, מטפלים אמורה להביא לשחרור האדם מהשליטה שהוא עצמו התמסר לה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את המשמעויות המורכבות של תיאוריית ההכוונה העצמית שמציגה את האוטונומיה של האדם כיכולת אוניברסאלית מולדת וכצורך בסיסי לצד הצורך במסוגלות והצורך בשייכות. בפוסט זה, כתבתי גם על הזכות האוניסרסאלית לאוטונומיה שאיננה מובנת מאליה. בדיון על אוטונומיה בהקשר חינוכי מרבים לדבר על שאלת האיך?- על כלים פדגוגיים למימוש אוטונומיה. הנקודה שהעליתי בפוסט היא שנדרשת מצד המנהיגות(הורים, מנהיגות חינוכית ופוליטית) מחויבות עמוקה למימוש זכויות הילד והאדם הבוגר באוטונומיה. חתירה עקבית מתוך מחויבתו לאוטונמיה, מחייבת הבנה שמימוש האוטונומיה של ילדים, מורים ואזרחים עשוי להביא לויכוחים ואי הסכמות וויצור על שליטה. ללא קבלת אי ההסכמות והויכוחים והיעדר השליטה על אחרים כחלק לגיטימי של המציאות-ניסיונות העידוד של האוטונומיה של ילדים ואזרחים הם אמביוולנטיים ולכן הם אינם מוצלחים. בפוסט התייחסתי גם למצבים שבהם האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו ומכפיף את רצונותיו וטובתו לגורמים חיצוניים(כגון שימוש מוגבר בטכנולוגיה) או פנימיים(כגון מין, אכילה). מצבים אלו מחייבים הורים, מחנכים ומטפלים לפעול לשחרור היחיד משליטתם של הגורמים שהוא עצמו התמסר אליהם. אוירה כללית שמעודדת חומריות והישגיות ומוחצנות מחלישה את הרצון של האנשים להיות אוטונומיים ומחזקת התמכרות לכסף, כוח, שליטה(כך נטען רבות על ידי דיסי וריאן).  לעת עתה,  אני מציעה שנעצור ונחשוב כל אחד בחלקת אלוהים הקטנה שלו על מידת האוטונומיה שלו עצמו ועל מידת הנכונות שלו לעודד אוטונומיה בקרב אלו שתלויים בו רגשית, חברתית, לימודית וכלכלית.