"לשדר על אותו גל עם הילד"-כוונה והדדיות=סינכרון בין מבוגר לתינוק- העדות המדעית

זה מכבר נחשב הסינכרון בין אימהות לילדיהן הצעירים תנאי בסיסי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית.  בתיאוריה של ראובן פוירשטיין מופיע עיקרון הכוונה והדדיות שמאפין אינטראקציות בין מתווכים ללומדים כתנאי הכרחי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית. פנינה קליין יישמה באופן נרחב את עקרונות התיאוריה של פוירשטיין בחינוך לגיל הרך וגיבשה תכנית התערבות בשם MISC. כוונה והדדיות -משמעו: הכוונה למצב שבו המבוגר מנסה באופן מכוון ללכוד את קשבו של התינוק או הפעוט וזה "מתמסר" ומגיב(יש מצדו הדדיות) וכך תקשורת לעתים בלתי מילולית , לעתים בשפה שנקראת mothergese   ) שפה שכוללת אינטונציה מוגזמת מעין "שפה פרטית בין מחנכים לתינוקות) הופכת למתמשכת ורציפה. תקשורת טובה מעין זו כוללת לעתים קרובות קשר עין במהלך ה"שיח".

קשר עין הוא חלק בסיסי ברכישת שפה (צילום: פוטוליה)

מתוך: התפתחות שפה אצל תינוקות-צילום פוטוליה

 

מה שנוסף  הוא עדות מחקרית שמתחקה אחר גלי המוח של תינוקות  ואימהות בשעה שהם נמצאים באינטראקציה ביניהם. בכתבה שפורסמה ב-BBC דיווחה בנומבר 2016 ,הכתבת Pallab Ghosh  על מחקר שנערך באוניברסיטת קיימבריג על ידי  קבוצת מחקר שבראשה עומדת החוקרת Victoria Leong . ממצאי המחקר תומכים כאמור בממצאים התנהגותיים ובתיאוריה של פורישטיין. תינוקות מיטיבים ללמוד כשגלי המוח שלהם מסונכרנים  עם אלו של אימותיהם. יתרה מזו ככל שקשר העין בין התינוקות לאימוהתיהם ממושך יותר, כך הלמידה אפקטיבית יותר.

_92470257_0996b5ac-c3a9-49e0-90d7-d68ebcbee638

  CAMBRIDGE UNIVERSITY:Babies learn by making and strengthening connections between different parts of the brain 

נמצא גם שתינוקות מיטיבים להקשיב לדיבור מתנגן של האימהות(מה שקרוי mothergese) וכן לדקלומים. ויקטוריה לאונג אמרה גם שיש היגיון להניח שמה שנכון לאינטראקציה בין אימהות לתינוקות נכון לאבות, מטפלות או לכל אדם  קרוב אחר המצוי באינטראקציה קרובה עם התינוקות.

לסיכום, תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין לרבות ההגדרה האופרטיבית לעיקרון הכוונה והדדיות שהוצע על ידי פנינה קליין מקבלים תמיכה אמפירית ממחקרי המוח. לשאלה מה אנחנו יכולים לעשות כדי לטפח קוגניטיבית תינוקות, התשובה היא ליזום ולהיענות לאיתותים של התינוק ולקיים אינטראקציות ממושכות ככל האפשר  שכוללות קשר עין והחלפה מתואמת של קולות(המבוגר והילד-כל אחד לפי התור שלו). חשוב להתחיל שרשרת כזו של אינטראקציה על ידי חיקוי  אחד הקולות המופקים על ידי התינוק ותוך כדי  תורות הדיבור להכניס שינויים קלים לקול הראשוני, המתנה שהתינוק יגיב וחוזר חלילה. "מנות יומיומיות" של אינטראקציות מסוג זה עם הורים, מטפלות, סבות וסבים תורמות לחיזוק הקשר עם התינוק ומניחות כאמור תשתית ללמידה משמעותית של התינוק.

 

מודעות פרסומת

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

בפוסט זה אתייחס לאופן שבו ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים. ההשראה לכתיבת הפוסט כפולה. הספר של אמונה אלון -איורים, נועה קלנר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" ודו שיח בין דורי בן הכמעט 6 לבין איה בת הכמעט 3 על אלוהים.

המסקנה מן העיון בשני "מקורות" אלו היא שכדאי להקשיב לילדים ולעודד אותם לדבר על מה שמעניין אותם, בכלל זה אלוהים ו/או כוחות על- טבעיים אחרים, ולייצג זאת בציור ללא "צנזורה" מיותרת. שיח  עם ילדים צעירים על מחשבותיהם ויצירותיהם על אלוהים מחכים את כולם ואודה גם מהנה.

ילדים צעירים חיים בעולם  שבו הם חשים לעתים קרובות שאין להם שליטה על תופעות. בעולם שבו הם תלויים באחרים לתפקודם היומיומי. בעולם שבו קורות תופעות שהם לא מיטיבים להבין. חשיבה על כוחות-על  עשויה לשמש כתמיכה ולהעניק להם הרגשה רגעית של ביטחון.

ילדים מציירים את אלוהים

ציור של ילד/ילדה בת 11 מהונג קונג מהתחרות:"ילדי העולם מציירים את התנ"ך" mikranet.ac.il

ספר הילדים שנכתב-יש לומר באומץ-על ידי אמונה אלון  מספק פרשנויות אפשריות ואמינות לאופן שבו ילדים צעירים תופסים, מדמיינים, מציירים את אלוהים. התרשמותי היא שספר זה נכתב עם הרבה  אהבה לילדים צעירים ועם הרבה כבוד לפרספקטיבות המגוונות שלהם. נראה כי הסופרת והמאיירת התעניינו מאוד בשאלה: "מהו אלוהים בשביל הילדים הצעירים?"

איני מתייחמרת לכתוב כאן ביקורת ספרותית על הספר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" של אלון וקלנר, אלא להציע התבוננות ממבט פדגוגי-פסיכולוגי. המתעניינים בביקורת ספרותית על האיורים בספר מוזמנים לעיין ברשימתו של יניב תורם ב"פנקס" על "רק בעיניים עצומות רואים אותו". הנכונות להקשיב לילדים ולאפשר לכל אחד לייצג את אלוהים בעיני רוחו נהדר ולכן הספר פונה לדעתי להורים ולילדים ולגננות  דתיים וחילוניים כאחד. המשותף לכולם צריכה להיות הפתיחות  להקשיב לילדים ולקבל את פרשנותם על אלוהים ללא ביקורת והגבלות. הורים ומחנכים חילוניים עלולים לבטל את האמירות של הילדים באמירות מן הסוג"אלוהים- אין דבר כזה", בעוד שהורים ומחנכים דתיים עלולים לטעון שאין מציירים את אלוהים. אני מציעה לאלה וגם לאלה להתגבר על רתיעתם מדיבורים על אלוהים ולהקשיב לילדים הקשבה מלאה.

אני מתרשמת שהספר מיטיב "להיכנס לראש הילדים" ולייצג שאלות שעולות להם תדיר. וגם הסברים והשערות שרק מוח יצירתי של ילדים יכול לייצר  :

אם אלוהים היה כמונו

והיו לו גוף כמו שלנו ומחשבות כמו שלנו,

היינו יכולים לפגוש אותו ברחוב,

להגיד לו :"שלום" או "ערב טוב"

ולבקש שיסביר לנו באופן קבוע

מה הוא עושה, ואיך ומדוע.

אבל אם אלוהים היה כמונו,

הוא לא היה אלוהים.

הספר מעז לתת קול לילדים בבקשות הכל כך אמיתיות שכלולות בתפילותיהם היומיומיות:

ואולי זה לא נעים

וקצת לא מתאים,

אבל אני מבקש

בסוף תפילתי

שהוא יעשה שירשו לי כלב

אמיתי…

המעניין בספר זה הוא שהוא מתבונן על הילדים בעניין, באהבה ובקבלה. אף שאלוהים מצטייר כיודע הכל, ומשגיח על הכל ושום דבר לא נסתר מעיניו , הילדים מצטיירים כחשובים ממנו:

אני זוכרת: כל גוף מוכרח בסוף למות,

ורק אלוהים,

שאינו גוף, ואין לו דמות,

חי לעולמים.

ואני יודעת: כשנפטרים

ונקברים באדמה, הנשמה לא נקברת. הנשמה נשארת.

השורות האלו מיטיבות לדעתי בו זמנית גם להכיר בעובדות החיים וגם להציע נחמה לילדים הצעירים. יתרה מזו יש בהן גם את אהבת הילד וגם את אהבת האדם:

כשפרצה מלחמה

רציתי לטוס עד לשם

כדח לצנוח באמצע

ולצעוק: בני אדם!

אל תילחמו. זה כואב.

את כולכם אלוהים אוהב.

ויש לו

בעולם

מקום לכל עם.

ההומור איננו נעדר מהספר. הילד הדובר מתעניין בתכלית בריאת הכינים בעולם(כסבתא ואמא מנוסה בעניין טיפול בכינים-אני מצטרפת לשאלתו של הילד!!!!).אלוהים מצטייר בעיני הילדים כגמד,כציפור, כאישה, יפה שבעיני רוחם של הילדים אלונים מצטייר לעתים כגבר ולעתים כאישה.

מציעה להורים ולגננות לבחור בעתוי מתאים לקריאת הספר. חשוב לעודד שיח קבוצתי ולאפשר לילדים שמשתתפים בקריאתו להציג את תפיסותיהם הייחודיות על אלוהים בין אם הללו עולות בקנה אחד עם הכתוב בספר, ובין אם הללו עומדות בסתירה לדימיונות המוצגים בספר.

שיח אחים על אלוהים

בחלק זה אציג  אמירות של שני ילדים על אלוהים. דורי הכמעט בן 6 ואיה הכמעט בת שלוש. דורי ואיה אחים הגדלים במשפחה "מעורבת": אמם חילונית ואביהם דתי. דורי לומד השנה בכיתה א' בבית ספר ממלכתי-דתי ואיה לומדת בגן ילדים פרטי שאיננו מוגדר כדתי . מנהלות הגן חילוניות ובעלות רקע של חינוך לגיל הרך קיבוצי. רבות מהסייעות דתיות או חרדיות. הילדים שלומדים בגן באים ממשפחות דתיות וחילוניות.

דורי בן השש מפגין אמונות מונותאיסטיות חזקות!

לפני כשלושה שבועות, נפלה לדורי שן שניה בערב. בדומה לטקס שנערך אחרי נפילת השן הראשונה, הוא הכניס אותה למעטפה,  ואמא שלו כתבה על גבי המעטפה "לכבוד פיית השיניים". את המעטפה התכוונו להחביא מתחת לכרית ולצפות להפתעות בבוקר.  דורי, שהוא ילד בוגר למדי בחשיבתו אמר לאמו:"אמא אין דבר כזה פיית שיניים". [באמת לא ברור איך אמו יכלה לחשוב שיש דבר כזה!? "את הכל מקבלים מאלוהים. " אמא של דורי לא התווכחה וכיתבה גם אותו-את אלוהים על גבי המעטפה. בבוקר גילה דורי שקיבל מדבקות אבני חן מיוחדות והיה מרוצה למדי. לא שאל אגב מי השולח.

דורי ואיה משוחחים על דמותו של אלוהים

דורי שואל בשיא הרצינות את איה: את מי את אוהבת יותר: את אלוהים או את במבינו?[איה ידועה כמעריצה גדולה של במבינו הקוסם].

איה: מה זה? לא יודעת מה זה[אלוהים?]

דורי: מה זאת אומרת: אלוהים הוא זה שבגללו את נולדת. הוא ברא את כל העולם.

איה: לא ראיתי אותו אף פעם![ ובזה חתמה את השיחה התמוהה על משהו שלא נראה ביומיום במקומותינו-כמו במבינו הקוסם לדוגמה!).

שיחה חביבה זו בין דורי לאיה חושפת הבדלי תפיסה כפונקציה של גיל וטעם אישי של הילדים. הדבר החשוב ביותר בכל העניין הוא עצם השיחה על ישות כה חשובה. עצם העימות בין תפיסות שונות בעל חשיבות. חשוב בעיניי לעודד ילדים להשמיע את דעותיהם ולשוחח אחד עם השני וביניהם על רעיונות ולא רק על דברים גשמיים.

לסיכום: חשוב מאוד להקשיב לדבריהם, הסבריהם, תהיותיהם של הילדים על אלוהים על  מנת להיטיב להבין אותם ואת תפיסותיהם. הקשבה מעין זו איננה מחייבת כמו בדוגמאות המוצגות למעלה תגובה מיידית של הורים ומחנכים. אפשר ורצוי להקשיב בעניין ולהינות! כוחם של דברי הילדים בכך שהם ימשיכו להדהד בתודעתנו המבוגרים זמן רב אחרי שהם נאמרו. כוחם של דברי הילדים בכך שהם עשויים לעורר אצלנו חיבה רבה כלפיהם  והתפעלות מחוכמתם ולא פחות מכך דברי הילדים עשויים לעורר אותנו המבוגרים למחשבה על אלוהים, העולם ועל דרכי החשיבה של הילדים עצמם.

אני  מזמינה  ציורים ותיעודים של אמירות של ילדים על אלוהים כדי להחכים את כולנו.

קלודי טל

 

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

שלום רב,

אחרי כתיבת שני פוסטים שנוגעים לנושאים חברתיים, רגשיים ובטיחותיים , אני חוזרת לכתיבת פוסט שנוגע בו זמנית  לטיפוח החשיבה והשפה של הילדים, כמו גם לתחושת שייכות שלהם לחברה שאליה הם או הוריהם היגרו וששפתה איננה שפת האם שלהם. אתמקד בהמלצות לעשייה חינוכית בגנים תוך שיתוף פעולה הדוק עם הורי הילדים. בגני ילדים ובכיתות בית ספר רבים בארץ(היום זהו המצב ברוב העולם המערבי), ניתן למצוא  ילדים ששפת האם שלהם איננה עברית. יתרה מזו, לעתים קרובות, הילדים עצמם וגם הוריהם אינם שולטים בשפה העברית. אין ספק שאחת המטרות החשובות בחינוך בגני ילדים(ובכיתות בית הספר) היא להעשיר את השפה העברית ולהכיר גם את התרבות הישראלית. אלא שמה שלא תמיד זוכרים הוא שילדים (והורים) שאינם דוברים עברית מגיעים עם שפה ותרבות אחרות. אי ידיעת השפה העברית איננה עדות לחוסר מטען תרבותי! בנוסף, נזכור שמשפחה שמהגרת ממדינה אחרת עוברת מעבר לא פשוט שמאיים על שלמות הזהות של כל אחד מבני המשפחה. וזאת כמובן מעל ומעבר לטרדות  פרנסה, צורך להסתגל לתרבות חדשה, קשיי פרידה מהמקום שממנו באו.

למידת השפה העברית ותרבותה מותנית אפוא במתן הרגשה לאלו שלא מכבר הצטרפו אלינו שאנו מעריכים אותם, מתענינים בתרבותם, מבקשים לתקשר איתם . כשמדובר בגננת, אחד מתפקידיה הוא כמובן גם לתווך לילדים את השפה העברית ואת התרבות הישראלית. אנחנו יודעים היום בניגוד לתפיסות שהיו נפוצות בעבר, שילדים מיטיבים להבין ולהתשמש בשתי שפות במקביל, אם נעשה שימוש תדיר ואינטנסיבי כחלק מהיומיום שלהם בשתי שפות אלו. לדוגמה, ילדים עשויים לשלוט בשתי שפות, אם בבית מדברים רוסית, אמהרית, ערבית או צרפתית ובגן מדברים עברית. או אם אחד ההורים מדבר עברית וההורה האחר רוסית, ערבית וכו. אם סבתא מדברת עם הילד בעקביות בשפה מסוימת וההורים בשפה אחרת וכך הלאה.

ישנם גם גני ילדים רבים בארץ שבהם קבוצה של ילדים שמדברים שפה נוספת שונה: למשל רוסית או צרפתית. באופן טבעי ילדים אלה מדברים לעתים ביניהם בשפת האם שלהם. מצבים אלו מעוררים לעתים  כעס בקרב המחנכות וחששות אמיתיים שהילדים לא ידברו בסופו של דבר עברית. כדי ללמוד עברית, הילדים צריכים מוטיבציה ללמוד את השפה וביטחון רגשי במקום שלהם וגם הרגשת שייכות לגן ולסביבה החדשה. מבלי שהן מתכוונות מחנכות שאוסרות על ילדים לדבר בשפת האם שלהם, מערערות את תחושת הזהות של הילדים ואת הרגשתם שהם שייכים לגן. לכן בתנאיים אלו ייתכן שהם יהיו פחות  פתוחים ללמוד עברית.

לכן יעזור, לדעתי, אם המחשבה הראשונה של מחנכות  תהיה  איך נותנים לכל אחד והאחת מהילדים והילדות הרגשה שמקומם בגן? שהם רצויים בו? שהמבוגרים בגן הם שם בשבילם? על רקע זה, סביר שהילדים ירצו ללמוד את השפה. מעבר לכך שחשוב שיהיו קבוצות הטרוגניות של ילדים שדוברים עברית, שפה אחרת ואולי דו לשוניים שעשויים לשמש כמתרגמונים לחבריהם, אני מציעה בחום גם להציג בספריית הגן ספרי ילדים שמייצגים את שפת האם של הילדים בגן מעל ומעבר לספרי הילדים בעברית שמוצגים בה. הצגתם של ספרים בשפות שונות בגן תורמת לכל הילדים, לא רק לילדים ששפות האם שלהם מיוצגות בספריית הגן. מחווה זה עשוי לתרום להרגשת השייכות של הילדים לגן ולהרגשה שלמבוגרים בגן אכפת מהם. לילדים שאינם דוברים שפות אלו זו הזדמנות לראות ייצוגים שפתיים שונים דבר שמן הסתם מעורר את סקרנותם ותורם לחשיבה שלהם. כיוון שדבר לא מובן מעורר שאלות, התייחסות לשאלות מעוררת חשיבה והדיון בשאלות מביא ללמידה.

אחת מהמלצותיי הדי קבועות בשנים האחרונות שרק מעטות מהגננות נענות לה היא שכשמציגים את סופר הילדים לוין קיפניס(דבר שקורה מידי שנה כמעט בכל גן בארץ) יציגו חלק מספריו גם ברוסית(שפת המקור של המעשיה  "הלפת הענקית" שעליה מבוססים הסיפורים "סבא יפת והלפת" ואליעזר והגזר" ).  התבוננות עתה בקולאז' המופיע מטה, אסביר את רכיביו דרכי השימוש בהם וההזדמנות שלמענה יצרתי אותו .

 

אליעזר והגזר אינטרטקסטואליות ורב תרבותיות

בקולאז' שהכנתי לקראת הרצאה בכינוס "מפגשים מאירים בגיל הרך", אשר יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בחנוכה  השנה, ניתן לראות מגוון ייצוגים סביב היצירה המוכרת לרבים מהילדים בארץ כ"אליעזר והגזר" מאת לוין קיפניס. להלן תיאור רכיבי הקולאז' שמספקים מעט רקע לגלגול היצירה הפופולארית בקרב ילדים בארץ . (המשוב שבו ארצה היה פרי יוזמה של פרופסור אילנה אלקד להמן-דיקנית הפקולטה לליצודים בין תחומיים בבמכללה שתמש גם יו"ר המושב)

  1. בשורה הראשונה באמצע ניתן לראות את המעשייה הרוסית המקורית "הלפת הענקית" בגרסה כתובה על ידי אלכסיי טולסטוי-מעשייה ששימשה כנראה השראה ללוין קיפניס בכתיבת השיר ואח"כ הסיפור המאויר שאף הוא עבר גלגולים. המעשיה המקורית "הלפת הענקית" הוצגה על ידי הפולקלוריסט הרוסי אלכסנדר אפנאסייב ככל הנראה בשנת 1863. בפינה השמאלית של השורה הראשונה ניתן לראות גם צילום מתוך הצגת ילדים  שהתקיימה בארץ על בסיס היצירה :"הלפת הענקית". מתחת לצילום זה, ניתן לראות את עטיפתו של הספר בתרגום לאנגלית:           " Gigantic Turnip". מסתבר שבמעשייה המקורית דובר על עבודה שיתופית  בהנהגת הסבא  שמטרתה תלישת לפת מהאדמה. חיפושיי אחר המקורות של "אליעזר והגזר" החלו אחרי שסטדונטית שלי סיפרה לי שהמקור של "אליעזר והגזר" קשור בכלל בלפת ולא על גזר, תוך שהיא הסבירה את ההיגיון החקלאי בדבר:  כנראה שקשה מאוד לתלוש לפת מהאדמה בעוד שתלישת הגזר איננה מצדיקה מאמץ משפחתי כולל תוך שיתופם של הכלב, החתול והעכבר. כך צדה את  עיני יום אחד בחנות ספרים הגרסה העברית שהתמקדה בלפת שהתייחסות אליה מופיעה למטה בסעיף 2.
  2. בשורה הראשונה בפינה הימנית ניתן לראות את העטיפה של הספר "סבא יפת והלפת"-גרסה ראשונית של קיפניס שהופיעה מתישהו בעבר והודפסה מחדש בשנים הארחונות. כאן הכותרת נשארה יותר נאמנה למקור.
  3. בשורה השניה, באמצע מופיע צילום קטן של הגרסה הידועה לילדים בארץ "אליעזר והגזר" שאוירה על ידי פזית מלר(גרסה שיצאה לאור בשנת 1986). לידה מופיע צילום קטן של אותו ספר באיור מעט יותר "כשר", כשהסבא חובש כיפה ומופיע על העטיפה לבדו ללא הנשים שבחבורה.
  4. ליד שתי הגרסאות העבריות של "אליעזר והגזר" מופיע דף מתוך גרסה סלאבית של אותו ספר ובמרכז השם הרוסי של הספר: לפת (Репка). ניתן למצוא בארץ גרסאות מגוונות של הספר ברוסית עם וללא תבליטים.
  5. בשורה השניה מצד ימין ניתן לראות צילום מתוך הצגה שמתבססת על הסיפור ,"אליעזר והגזר"ובשורה שלישית של הקולאז' ניתן להבחין בייצוג מחול לאותה יצירה שהוכנה ככל הנראה על ידי ילדים, עוגת יום הולדת עליה מככב אליעזר והגזר , צילום מגן הספרים בנושא "אליעזר והגזר" בחולון וצילום של פסל של אותה יצירה( כל התמונות והצילומים נאספו מהאינטרנט).

אני מציגה כאן את הקולאז' כדי להתרשם מ"השכבות השונות" שעליהן בנויה היצירה הפופולארית והמוכרת לילדים. גיוון זה של גרסאות וסיפור הגלגול של היצירה עשויים לשמש גננות בשיתוף הורי הילדים להשגתן של שתי מטרות קשורות אחת לשניה: א.  גיוון זה עשוי לעורר את סקרנותם של הילדים-כל הילדים, לא רק דוברי הרוסית-לגבי המשמעות של הגרסאות השלוניות והויזואליות(הכוונה לאירוים) השונות; ב. הצגתו של הספר כמבוסס על מקור ברוסית תוך הצגת הספר ברוסית באופן קבוע בספריה ותוך קריאתו החוזרת אולי על ידי הורה מתנדב בגני ילדים שבהם ילדים דוברי רוסית עשויה לספק לילדים דוברי השפה ולהוריהם מקור לגאווה ולחבריהם לכיתה מושא להערכה ועניין.

בפוסט זה הצגתי אפשרות של הצגת ספרים ברוסית ואפילו תרגום לאנגלית בנוסף לעברית של ספר זה. דרך ההתייחסות שמוצגת כאן נכונה בעיניי לגנים שבהם ילדים שדוברים שפות אחרות: אמהרית, ערבית, צרפתית, אנגלית. הנכונות לאפשר לילדים להפגין מיומנות בשפת המקור שלהם עשויה לדרבן אותם ללמוד עברית יותר מאשר החסימה של הבעה בשפת האם שלהם. נזיפות על שימוש בשפת האם עלולה להתפרש כמסר של דחיה, כמסר שעלול הלרחיק אותם מלהכיר את השפה והתרבות העברית.

מה שמוצג כאן -כהמלצה שעולה בקנה אחד עם הגישה הרואה חשיבות ב "כשירות תרבותית",   בא לעודד גננות להבין שבמעבר של מהגרים משפה לשפה מתרבות לתרבות, הם עלולים להרגיש איום של שלמות הזהות שלהם.  ואכן "כשירות תרבותית"(Cross et al, 1989) מתייחסת ל"סט הקוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות" שמופעלים על ידי מחנכים, מנהלי בתי ספר(וגם במוסדות אחרים) שמאפשרים עבודה שנותנת מענה רגשי, חברתי וקוגניטיבי לכל הילדים והמבוגרים בתוך מסגת רב תרבותית. במסגרת זו חשוב שנזכור שלמידת השפה העברית איננה מחייבת התנערות מהשפה והתרבות המקוריות.

מדיניות ואמונות אלו חייבות לבוא לידי ביטוי בנורמות עבודה בגן הילדים. למשל, (כמו שהוזכר למעלה) יצירת קבוצות למידה הטרוגניות מבחינה שפתית שבהן ידלים דוברי עברית, ילדים דוברי שפה נוספת ודו לשוניים עשויים לשמש כמתורגמנים. המטרה בסופו של דבר היא שכולם ירגישו שייכים ורצויים בתוך המסגרת,ללא קשר לשפת האם שלהם. בנוסף, שיתוף הורים שדוברים שפות אחרות חשוב מאוד. הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא לכל הילדים אולקבוצות הטרוגניות יצירה בשפה שלהם. במקרה שלנו הורה דובר רוסית עשוי לקרוא גרסה רוסית של הלפת והגננת תקרא את הגרסה העברית. כך כולם יצאו נשכרים. לבסוף, אני חשובת שמתחייב להציג בתוך ספריות גני הילדים ספרי ילדים בשפות של כל הילדים שמבקרים בגנים. כמו כן, חשוב ורצוי להוסיף סטים אחדים של ספרים בעברית ובשפת המקור של היצירה (כגון לאן הולכות הדאגות בלילות של אתתוני בראון בעברית וSilly Billy באנגלית ועוד.

זה נכון שמדניות משרד החינוך בארץ איננה ברורה וחדה בנוגע לטיפוח כשירות תרבותית בקרב הגננות. מצ אחד יוצאים מסרים הצהרתיים בכיוון אבל מצד שני החלוקה למגזרים נפרדים(כללי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי) מעודד מסורת של הסתגרות תרבותית.

שינויים בדרכי העבודה בגנים יכולים לצוץ מלמטה, מגננות מחויבות לילדים באשר הם ילדים, גננות שבונות ברית של שותפות עם הורי הילדים.

אשמח לשמוע התייחסויות לבלוג ורעיונות נוספים.

קלודי טל

 

 

חשיבה יצירתית ביומיום של הילדים הצעירים

פוסט זה כולל הגדרות אחדות של יצירתיות, דוגמאות מגוונות של ביטוי יצירתי בקרב ילדים צעירים וסיכום שמתמקד בתפקיד ההורים והמחנכות באפשור הביטוי של החשיבה היצירתית ובעידוד ביטוייה.וזאת בשל חשיבות החשיבה היצירתית ודרכי טיפוחה כבר מהגיל הצעיר ביותר. עם הכישורים הנחוצים להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21 נמנית גם החשיבה היצירתית.

מהי יצירתיות?היצירתיות מתייחסת לתהליך בנייתם של רעיונות מקוריים באמצעות חקר וגילוי. היצירתיות עשויה להתבטא בערוצי ייצוג שונים: שפה(ילדים צעירים נחשבים למחדשי שפה), ציור, משחק סוציו דראמטי, תנועה וריקוד. החשיבה היצירתית מתפתחת מתוך התנסויותיהם היומיומיומיות של הילדים הצעירים ומתוך העניין של הילדים בתופעות, בתהליך , בחוויה ולאו דווקא בתוצר. מה שחשוב ביצירתיות הוא שתוצרי הילד אינם משווים לסטנדרטים חיצוניים לו. עשייה יצירתית משוחחרת אפוא משיפוט חיצוני של "נכון" ו"לא נכון". עיסוק ביצירתיות מעניק לילד הרגשה של מסוגלות עצמית.  היצירתיות הולכת יד ביד עם דימיון ומשחק.

מלאגוצי(Malaguzzi), האב הרוחני של גני רג'יו אמיליה מציע שנעריך ונתפעל מהילדים.  תפקידנו כמבוגרים בטיפוח היצירתיות של הילדים הוא: "לעזור לילדים לטפס על ההרים שלהם, כשהם[הילדים]בוחרים לטפס הכי גבוה שאפשר" (מתוך הספר מאה השפות של הילד–THE HUNDRED LANGUAGES OF CHILDREN, מהדורה שלישית משנת 2012, עמ' 51-52).מתוך דבריו של מלאגוצ'י משתמע שאין לכפות את הרעיונות שלנו על הילדים במיוחד לא במסווה שהם הרעיונות של הילדים עצמם.עלינו להתאמץ לנסות להבין את העולם מהעיניים היצירתיות של הילדים.    עוד מוסיף מלאגוצי שעלינו לעודד הבעה חופשית של הילדים ולפתוח עבורם דלת גדולה ש"ידברו" באמצעות "מאה השפות של הילדים". בכך מתכוון שלילדים שונים העדפה להביע עצמם בערוץ(שפתי, תנועתי, מוזיקאלי) זה או אחר. ואת הדלת הזו יש להשאיר פתוחה.

חשוב שנזכור שקשיים מולידים פתרונות יצירתיים.בתחום השפה הדבורה אנו מכירים את חידושי השפה(הנקראים בעברית תקינה "תחדישים"-ראו אצל מיכל סגל :"בספר "המגדל נפרק" והספר של בתיה צור, מיכל סגל ואניטה רום "יוהילד אומר)" .  במקרה זה, כשילדים מבקשים להביע רעיון כלשהו וחסרה להם ברפרטואר הקיים מילה , "ממציאים" מילה ועל רשימת חידושי השפה היא אין סופית. כמו "לשרוול שרוולים", או "אני מסדנדלת סנדלים" וכו'. לעתים ילדים משתמשים בביטויים שלמדו בהקשר שונה מהמוסכם והמקובל. איה נכדתי בהיותה כבת שנתיים ושמונה חודשים אמרה בשיחה עם אמה: אגב כך שאמה השמיעה לה שיר סוכות בטלפון שנתקע: אבל חני[נחמיאס] לא נתקעת." כמו כן, בהיותה מצוננת מזה, ואוהבת מאוד שירי חגים מזה, אמרה תוך שהיא מרבה לבקש שיקנחו לה את האף:"מה זה? חג הטישויים?".  דוגמאות מענינות ושובות לב אפשר למצוא גם בספרן של מרים רות ומיריק שניר :"לשונות קטנים". דוגמאות עם ניתוח בספר של מיכל סגל,"המגדל נפרק", והכי מומלץ שבטווח הגילאיים שנה וחצי ארבע וחצי תקפידו לרשם את חידושי השפה של ילדיכם. חידושים אלו שובי לב ככל שיהיו נשכחים עם הזמן, אם לא רושמים אותם.

בתחום השפה הכתובה, ילדים שמעודדים אותם לרשום מגיל צעיר ביותר,שמחים להמציא פתרונות יצירתיים כשנתקלים במצבים של קושי לכתוב בשפה מוסכמת.

אביא שני סוגים של דוגמאות: א. דוגמה של מרשמים (מרשם תרופות ומרשם תזונה בריאה) של ילדות מגנים בדליית אל כרמל עוספיה , בגנים של אשתיאק, וואפה ורים(דוגמאות מלפני קצת יותר מעשור). שלוש גננות אלו עודדו את הילדים בגנים שלהן להיות שותפים בבניית מוקדי המרפאה בגנים והתוצרים המוצגים הם פירות של פעילות המשחק היצירתית של הילדים במוקדים אלו.ב. דוגמאות של ברכות של ילדים לעמיתיהם או לבני משפחותיהם הקרובים.

מרשמים בגן הילדים

במרשם הרפואי הבא  ילדה בת ארבע כתבה :"כואבת הבטן" יש לתת שתי כפיות תרופה(ראו 2 וציור של שתי כפיות ) בשעה 1 (ראו את השעה בשעון).

Screenshot 2015-11-02 23.01.39

במרשם של ילדה אחרת  מגן טרום חובה, ניתן לראות שהיא השתמשה בייצוגים של צבע וסימונים מסוכמים(כגון X לשלילה) כדי להמליץ על איסור אכילת גלידה(מצויר במקור בשחור לבן ומחוק באמצעות X)  ועל ריבוי אכילת פירות וירקות (המצוירים בצבע).

Screenshot 2015-11-02 23.01.48(2)

כדי לעודד יצירתיות מסוג זה, אפשר ורצוי לעודד ילדים בגן ובבית לכתוב מרשמים, רשימות קניות, תפריטים, מתכונים למאכלים אהובים על הילדים ועוד. תוך ביצוע משימה משמעותית, ילדים ישמחו למצוא דרך יצירתית להביע את רעיונותיהם(כמו שראינו בדוגמאות המוצגות למעלה). עיסוק זה יעודד חשיבה יצירתית, הבעה ותחושה של מסוגלות עצמית.

ברכות יום הולדת בגן ובבית

בהמשך אביא דוגמאות של ברכות יום הולדת מפי ילדים בגיל הגן. בשונה מהנהוג בגני ילדים רבים להזמין ילדים לצבוע שבלונות שצוות הגן מכין מראש, שכוללות לרוב את  האיחול "מזל טוב" ,רצוי כפי שעשתה הגננת של אלון(חתני) לפני כעשרים וחמש שנה להזמין את הילדים לחשוב על ברכה משלהם ואף לצייר אותה. על מנת לאפשר עושר הבעה אפשר ורצוי לכתוב את הברכה מפיהם של הילדים. בדרך זו מעודדים לא רק חשיבה יצירתית אלא גם אמפתיה בכך שהילד צריך לחשוב על הנמען של כרטיס הברכה. אראה כאן את ברכתה של אלינור חברתו לגן של אלון.

"לאלון, שתראה הרבה עננים, שתראה תמיד שמש, שתאכל הרבה גשם. מאלינור." וגם צרפה ציור שמופיע למטה

Screenshot 2015-11-02 10.54.46

דורי בן ה-5 וחצי הכתיב  לי, סבתא שלו, את הברכה הבאה ליום הולדתה של אימו, בקיץ האחרון :"שלא תמותי אף פעם. שתצליחי באניברסיטה . אם תהיה מלחמה שלא יהיה כל נשק שיפגע בך. שאני ואיה לא נעיר אותך ואת אבא בלילה."

לא חושבת שמבוגר כלשהו יכול היה להמציא איחולים מקוריים יותר ומותאמים יותר לצמדי האנשים: כותב ומקבל הברכה מאשר הילדים האלו. באשר לכתיבת ברכות נסו לחשוב על הפוטנציאל האדיר שיש בגני הילדים לזמן לכל ילד הזדמנות 35 פעמים בשנה לחשוב על ילד אחר ולנסות לכוון את הברכה לנמען. נסו לחשוב עד כמה רב פוטנציאל טיפוח זה של הבעה חופשית של ילדים בהשוואה לצביעה של שבלונות בימי הולדת ובהזדמנויות נוספות. יתרה מזו, עידוד של הבעה יצריתית של הילדים מאפשרת לנו להבין את האופן שבו הם מבינים את העולם בכלל ואותנו בפרט !

בפוסטים נוספים אציג אפשרויות ודוגמאות נוספות של עידוד חשיבה יצירתית בקרב ילדים צעירים בבית ובגן.אסכם את הפוסט הזה בהתייחסות לתפקיד שלנו כמחנכים(הורים, מטפלות, גננות ומורות) בכל הקשור לעידוד החשיבה היצירתית של הילדים.

  1. 1. חשוב קודם כל שנאמין ביכולתם של הילדים לחשוב וליצור בדרך ייחודית משלהם; חשוב שנבין שלעולם לא נדע טוב מהילד מה הוא חושב.
  2. 2. חשוב גם שנבין שילדים שונים זה מזה, ומאיתנו בהעדפה של ערוץ ההבעה המועדף עליהם: יש ילדים שמיטיבים להביע עצמם בציור, אחרים בדיבור, אחרים בתנועה ואחרים במוזיקה.
  3. 3.  כדאי שנעקוב בעניין ובהתפעלות אחר הפעילות החופשית של הילדים כשהם משחקים לבד או עם ילדים אחרים ונבין מה מעניין אותם וכיצד הם מיטיבים להתבטא.
  4. 4. חשוב לא לצפות שהילדים ייצגו דברים בסביבתם בדרך שבה אנחנו מייצגים את הדברים בסביבה. הייצוגים של תופעות חפצים בסביבה(למשל של עננים או של  עורב) הם בעיני המתבונן.
  5. 5. נציע חומרים ואפשרויות הבעה מגוונות כשהחומרים המוצעים לילדים הם "חומרי גלם": דפים, קרטונים, גרוטאות, צבעים, דבק, מספריים , זרדים, אבנים, עלים, חול וכו. חשוב שנימנע מהצעה שיעתיקו שבלונות גם כשמדובר בציור מדעי (ציור של נמלה או של חילזון). נבין שהשבלונה שאנחנו מציעים הוא ייצוג של המציאות ואף אחד לא אומר שייצוג זה טוב מזה של הילד. אם כבר עדיף להציע לילדים צילומים או חפצים(חנוכיות) והילדים יציירו אם כך בוחרים את החפצים בדרך שהם בוחרים ולא יצבעו שבלונות.
  6. 6. חשוב לא להשוות את התוצרים לסטנדרטים חיצוניים: לתוצרים של ילדים אחרים או לכאלו המצויים בספרים.
  7. 7. אם נבחין בעקביות בגן בילד או בילדה ש"מעתיקים" מחבריהם או חברותיהם נעודד יצירה חופשית בלתי תלויה בזו של החבר או החברה. לא אחת ראיתי ילדים שנוטים להעתיק  מחבריהם כשמרגישים שהם עצמם אינם מסוגלים ליצור. במקרה זה נדרש תיווך שמעודד את הילד לחשוב על דרך להביע את עצמו בדרך שנראית לו.

לינק לאתר של Mary Ann Kohkl בנושא עידוד היצירתיות.

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=349