תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בפוסט זה אני מבקשת להדגיש את חשיבותם של הגבולות-הצבתם ושמירתם- הן על התנהגותם של הילדים ולא פחות מכך גבולות שלומדים ילדים להציב לילדים ולמבוגרים אחרים, כבר מהגיל הרך.

להלן מספר דוגמאות שגרתיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו ומספר קטן יותר של הפרות גבולות חמורות שמחייבות טיפול.

  • לא יותר ממתק אחד בשבוע;
  • לא יותר מחצי שעה של צפייה בתכנית טלויזיה מתאימה לילד;
  • לא יותר מארבעים דקות שימוש בטבלט ביום;
  • אין לפתוח את המגירה האישית של הגננת או של האם
  • הילד אוסר על כניסת אחותו לחדרו ללא קבלת רשות מפורשת ממנו;
  • הילדה מתירה שימוש  רק בחלק מבובות הפרווה שלה על ידי בת דודתה;
  • ילד מבקש מהגננת או מהאם לא להתערב בציור שלו;
  • ילד מתבקש לא לגעת בילד אחר ללא קבלת רשות ממנו
  • ילד "אוסר" על דודה לתת לו נשיקה

אלו מקרים יומיומיים ושגרתיים שמציגים גבולות שמוצבות לילדים או שהילדים מציבים אותם. מקרים חמורים של אי שמירת גבולות על ידי ילדים ומבוגרים כלפי ילדים מחייבים התייחסות:

  • ילד לוקח משחקים מתיקו של ילד אחר; פריצה זו למרחב האישי של ילד אחר חזורת על עצמה;
  • ילד נכנס לתא השירותים בשעה שילד אחר נמצא בו למרות מחאותיו של הילד;
  • מבוגר (הורה, מורה, רב) נוגע בחלקים אינטימיים בגוף של הילד לסיפוק צרכיו.

מקרים שהתפרסמו בתקשורת לאחרונה -מעשים מגונים בנערה על ידי רב או מורה; התעללויות מיניות בילדים ובילדות הביאו אותי לכתוב פוסט זה שמבקש להדגיש שבחינוך הילדים בכלל והחל מהגיל הרך בפרט, קיים הכרח לחנך את הילדים לשמור על גבולות של ילדים ומבוגרים אחרים ולא פחות מכך להציב לילדים ולמבוגרים גבולות ולשמור עליהם. גבולות הגוף, והנפש שלהם!

תוצאת תמונה עבור ‪boundaries in education‬‏

מקור האיור

חלקים נרחבים מהכתוב בפוסט זה נלקחים מהמאמר"כמה מילים ומחשבות על גבולות" שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2007.

הגדרות של גבולות ומשמעותם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם".

דומני שבשיח היומיומי שלנו בהקשר לחינוך ולהתנהגותם של הילדים , אנו מרבים להשתמש במושג הגבולות וליישם אותו במשמעות השנייה המוזכרת במילון ספיר. לדוגמה, כמה ממתקים מותר שהילד יאכל כל יום ? עד מתי מותר לשחק במוקדי הגן החופשיים ? לכמה ילדים מותר-בו זמנית-לשחק במוקד הקוביות ?, מה מותר ומה אסור לעשות במהלך המפגש ? ועוד. מרבית השאלות שמופנות אליי על ידי הורים ומחנכים נוגעות למשמעות זו של הגבולות. עם זאת, מצבים רבים בחיי היום יום במסגרת החינוכית ובכלל קשורים  למשמעות הגבולות במובן של "קו שמפריד בין דבר לדבר…בין תחום לתחום". הכוונה ברכיב זה של ההגדרה היא לישויות שונות שנמצאות בקשר והגבול מציין את המפריד, את המבחין ביניהן. בהקשר פסיכולוגי, מובן זה של הגבול עשוי להתפרש כשמירה על גבולות העצמי(הגופני והנפשי) של כל אחד מהאנשים שנמצאים בקשר. גבול הוא אם כך חלק והגדרת הזהות העצמית של  ישויות המצויות בקשר, בין אם מדובר באנשים או אם מדובר במדינות. על כן, מובן זה של הגבולות במצבים בין-אישיים מאיר על חשיבות ההתייחסות לגבולות של שתי ישויות הנמצאות בקשר. לדוגמה, הגבולות של הגננת לעומת הגבולות של הילד, הגבולות של כל אחד משני ילדים שנמצאים בקשר ועוד. בהקשר של חינוך, מובן זה של הגבול  מורה ללמד את הילדים להגדיר את גבולות הרצונות וההעדפות שלהם, לשמור עליהם ובמקביל לכבד את הגבולות של האחר. שמירה על גבולות במובן זה נראה קשור לאסרטיביות שבבסיסה ההבנה שהזכויות והגבולות של כל אחד משני אנשים הנמצאים בקשר חשובים באותה מידה. לדוגמה, נלמד את הילדים לשמור על כך שאנשים אחרים לא יגעו בגופם ללא רשות, נלמד אותם לשמור על רכושם וכן  לא לגעת ללא רשות באנשים אחרים וברכושם. נלמד ילדים מגיל צעיר שהם יודעים טוב מכל אחד אחר מתי הם רעבים או שבעים ומתי הם מרגישים צורך ללכת לשירותים. בגיל מבוגר יותר(החל מגיל בי"ס יסודי) ילדים יכולים ללמוד שקיימים גם גבולות פסיכולוגיים שעליהם יש לשמור ולא רק גבולות גוף ורכוש שהם מוחשיים יותר. לדוגמה, רצוי שילדים ילמדו שהם לא חייבים לחשוף  מחשבות ורגשות כשהם אינם חפצים בכך ובאותה מידה ראוי שילמדו לכבד את רצונם של אנשים אחרים לחשוף את ממחשבותיהם לפי ראות עיניהם. גבולות פסיכולוגיים מן הסוג הזה מתבטאים גם באינטראקציות בין מבוגרים בגן: לדוגמה, הקפדה על כך שהורה של ילד אחד לא "יחנך" ילד אחר בגן גם אם  התנהגותו של הילד האחר הנה פוגעת כמו גם שמירה מצד הגננת על גבולות הידע המקצועיים שלה תוך הימנעות ממתן "עצות" להורים בתחומים שאינם מצויים בתחום המומחיות המקצועית שלה.

במילון ספיר מצוין עוד כי הסגת גבול מוגדרת כ" העתקת גבול והעברתו  לתוך שטחו של האחר" ובהשאלה" כניסה לתוך שטחו של האחר",  ואכן בחיי היומיום אנו עוסקים רבות בניסיונות של ילדים ושל מבוגרים להסיג גבולות ולכן השאלה  החינוכית הנוספת שנשאלת היא מה עלינו לעשות כאשר ילדים או מבוגרים מסיגים גבולות או כשאחרים מסיגים את גבולותיהם.דוגמאות שכיחות של הסגת גבול מחיי היומיום שלנו:  מישהו שאוכל ללא רשות מצלחתו של האחר, ילד שחוטף צעצוע מידיו של ילד אחר, גננת שכותבת דברים על גבי ציורו של ילד היכן שהיא מוצאת לנכון מבלי לבקש ממנו רשות.

עד כה דנו במשמעות השכלתנית  של הגבולות, אבל לגבולות יש עבור רובנו גם משמעות רגשית שמשפיעה על האופן שבו אנו מציבים גבולות לאחרים ומקבלים את הגבולות הבלתי נמנעים שאחרים מציבים לנו. גבולות עשויים לעורר בחלק מאיתנו תחושת פחד, מחנק, התנגדות, כעס ובחלק אחר מאיתנו הרגשת ביטחון ורגיעה או שלווה שמתלווה לתחושת הביטחון.המשמעויות הרגשיות שאנו מייחסים לגבולות משפיעות על העשייה שלנו מבלי שניתן את דעתנו לכך.  לדוגמה, ההרגשה שגבול הוא דבר חונק עשויה להביא הורים להימנע מלהציב לילדיהם הצעירים גבולות. קורה גם שלעתים אותו אדם מרגיש רגשות מעורבים לגבי גבול כלשהו .  חוסר ההשלמה עם חשיבות הגבולות עשויה להשפיע אף היא על מידת ההחלטיות של המסרים שאנו משדרים לילדינו בכל הנוגע לגבולות וכוונותינו שהגבולות אכן יישמרו. בהקשר הצבת הגבולות לילדים, חשוב שנשאל את עצמנו מה אנו מצפים, שילדים שעל התנהגותם אנו מנסים להציב גבולות, ירגישו ? הציפייה שילדים שמציבים להם גבולות יפגינו שמחה , הכרת תודה והתלהבות מכך שמגבילים את תחושת החופש שלהם איננה כל כך מציאותית. חשוב שנכין את עצמנו  להתנגדות כנגד "הרעת התנאים" שמתלווה להצבת הגבולות. ההרגשה והשכנוע הפנימי שגבולות על התנהגותם של ילדים הם לטובתם יסייעו לנו להתמיד בתהליך .

ניתן לסכם שגבולות הם חלק אינטגראלי מהחיים של כל אחת ואחד מאיתנו וצריך ללמוד לחיות איתם ולחנך ילדים לחיות איתם לטוב ולרע(מבלי להכחיש את הקשיים שכרוכים בעניין). וכמו עם כל היבט מורכב של החיים גם בכל מה שקשור לגבולות נמצא סימני קריאה כמו גם לא מעט סימני שאלה וגבולות עשויים להיות בצבע ירוק(מורים לנו מה מותר לעשות), אדום(מה בהחלט אסור לעשות) וצהוב(כללים לא לגמרי ברורים לגבי המותר והאסור). ובכן משמעות אחת של הגבול זו ההפרדה בין המותר לאסור.

הצבת גבולות כצלע במשולש של אינטראקציות טובות עם ילדים

אף שנושאו של המאמר הנוכחי הוא  גבולות, הכרחי בעיניי לראות את עניין הצבת הגבולות כרכיב הכרחי אך לא מספיק של קשרים בין-אישיים טובים בין אנשים בכלל ובין מחנכים(הורים או מחנכים פורמאליים) וילדים, בפרט. בנוגע לקשרים אי-סימטריים דוגמת הקשרים בין מחנכים לילדים, הצורך בהצבת ושמירת הגבולות על ההתנהגות מצטרף לתמיכה, חום והכלה מצד המחנכים ולהימנעות משליטה במחשבות וברגשות של הילדים (ראו לדוגמה Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M., 2005 ). המגמה של הדגשת החשיבות של הגבולות עולה אומנם  בקנה אחד עם מגמה פופולארית בתקופה האחרונה שמדברת על שיקום הסמכות של המבוגרים ושל ההורים(ראו גם חיים עומר, שיקום הסמכות ההורית).עם זאת, ראוי שנזכור שבנושא העמדות(הן של אנשי במקצוע והן של הציבור הרחב)  כלפי הגבולות אנו מצויים במעין מטוטלת  שנעה בין קיצוניות של התייחסות אל הגבולות כאל דבר "רע" ופוגע בנפש העדינה והתמימה של הילד שאופיינית לגישה המתירנית(שפרחה בשנות ה- במערב אירופה, בעיקר בסקנדינביה)  לבין קיצוניות אחרת שמתייחסת אל הגבולות כאל הנושא המרכזי ביותר של החינוך מתוך התעלמות מסוימת או חוסר התייחסות להיבטים הנוספים שהצגנו קודם שהם תמיכה רגשית וחום מצד אחד והימנעות משליטה או הצבת גבולות על רגשות ומחשבות מצד שני).  העמדה שעולה מן המאמר הנוכחי היא שאפשר וצריך להציב גבולות ברורים על התנהגות הילדים מגיל צעיר בהקשר של קשר חם ותומך איתם ובמקביל להימנע מלשלוט בחשיבה וברגש של הילדים(דהיינו להימנע מלהציב גבולות על רגשות ועל מחשבות הילדים). לכן, אין זה מספיק לקדם את נושא הצבת הגבולות והסמכות של המחנך מבלי לכרוך אותו בצורך חזק באותה מידה להיות רספונסיבי רגשית לילדים. באותה מידה אין זה מספיק לספק תמיכה רגשית לילדים מבלי להציב גבולות ברורים על התנהגותם. זאת ועוד, עולה הצורך להבחין בין התנהגות לבין רגשות ומחשבות. גבולות יש להציב על התנהגויות, על מעשים. במקביל ראוי שנימנע מלהציב גבולות על רגשות (לדוגמה, להורות לילדים מה מותר או "יפה" להרגיש וממה עליהם להימנע מלהרגיש; מה ראוי שיציירו וממה הם צריכים להימנע מלצייר) ועל מחשבות( לדוגמה, להפגין ביקורתיות כלפי מחשבות בלתי נעימות כלפי אנשים אחרים או כלפי ביטויי חשיבה בלתי שגרתיים).

איך נציב גבולות ואיך נלמד את הילדים להציב גבולות?

הכלים שנבחר במאמצינו להביא לסוציאליזציה לחיים עם גבולות הם פועל יוצא של אופי וכיוון המטרות שהצבנו לעצמנו. בגישות המסורתיות השאיפה היא להפוך את הילדים לצייתנים ולהביאם שמירה על גבולות מתוך כבוד ואף ייראה מדמויות סמכות. הדוגלים בגישה זו משתמשים מן הסתם בחיזוקים על כיבוד כללים ובסנקציות ועונשים על הפרתם(שיטת המקל והגזר). המגבלה העיקרית של גישה זו(מעל ומעבר להיבטים מוסריים) היא שבדרך זו ילדים לומדים לשמור על כללים רק בנוכחות דמות הסמכות. זאת ועוד,  בתפיסה זו, מבוגר רואה את  עצמו לעתים קרובות רשאי לקבוע מה טוב ומה רע לילד מבלי להתייחס אליו כאל סובייקט שיכול להחליט בעצמו מה טוב ומה רע לו. על כן, בגישה המסורתית , מחנכים אינם מרבים להדגיש את הצורך שהילד עצמו יציב גבולות לאחרים(למבוגרים, למשל). גישות מסורתיות-התנהגותיות אלו אינן מביאות לרוב להפנמת הצורך לכבד גבולות. זאת ועוד, הגישה המסורתית שמטרתה להביא לציות עיוור פוגמת במרקם היחסים הרגשיים בין דמות הסמכות לבין הילדים. המבקרים את הגישה המסורתית מחויבים להציע חלופה משכנעת שכוללת צעדים ברורים שאמורים להביא לשמירה על גבולות. אנו מודעים לכך שיש שמאמינים שחלופה זו איננה קיימת.   בהמשך ננסה להציג חלופה שכזו.

תנאי בסיסי להצבת גבולות שאיננה נשענת על פחד מהמבוגר הוא קיומו של קשר רגשי חיובי בין אותו מבוגר לבין הילד-קשר שמניח שהילד סומך על המבוגר, נותן בו אמון ועל אף ניסיונותיו הטבעיים למרוד בו-הוא מאמין שהמבוגר  הוא באופן בסיסי "לטובתו". קשר מעין זה חיוני כיוון שילדים לומדים תחילה לשמור על כללים של אנשים שאכפת מהם. התלות הרגשית במבוגר, החיבה של המבוגר מהווה לעתים קרובות0עבור הילד הצעיר) הכוח המשכנע לשמור על גבולות על אף אי הרצון הראשוני והמגבלות  על סיפוק הצרכים האישיים שיש בכך. לכן, יהיה זה רעיון טוב אם המבוגרים בגן (גננות וסייעות) יבנו את האמון של הילדים בהן מהמפגש הראשון שלהן עם הילדים. לאחר מכן יש להגדיר גבולות ברורים שרצוננו להציב לילדים ולהיות משוכנעים בהגיון של אותם גבולות. ישנם גבולות אוניברסאליים שיהיו נהוגים בכל גן שנוגעים בעיקר לצורך למנוע פגיעה בילדים אחרים ובילד עצמו.  הימנעות בנגיעה בתקע חשמלי היא דוגמה של גבול שבא להגן על הילד עצמו. הימנעות בפגיעה פיזית בילד אחר וברכושו היא דוגמה של גבול שנוגע לבטיחות של ילדים אחרים. במקביל נגדיר גבולות שמותאמים לסביבה הספציפית של הגן ולהעדפות התרבותיות שלנו. מספר הילדים שמשחקים בו-זמנית בפינת הקוביות הוא מספר אחד נוגע לבטיחותם של הילדים ומצד שני הוא מותאם לגודל מוקד הקוביות ובמיקומו ויש בקביעה זו גם היבטים ששרירותיים. נשתף את הילדים בגבול ונסביר לו קצרות את הגיונו. לעתים נקיים עם ילד יחיד או עם קבוצת ילדים מעין משא ומתן על המקום שבו יעבור קו הגבול: אנחנו עשויים לקבוע שרק שלושה ילדים ישחקו בו זמנית בפינת הקוביות, הילדים יבקשו שחמישה ילדים ישחקו בה ונסכם בסופו של דבר שמספר הילדים המקסימלי שישחק בו זמנית באותו מוקד יהיה ארבע. סוג זה של משא ומתן נותן לילדים תחושה של שותפות בקביעת הגבול ולכן מעשה זה עשוי לעודד התנהגות אחראית יותר מצד הילדים. עם זאת,חשוב שנתכונן נפשית לכך שחלק גדול מהמלאכה החינוכית טמון בניסיון האכיפה של הגבולות. הכלל הוא שרוב רובם של הילדים יזדקקו לתקופה של ימים או שבועות להסתגלות הדרגתית לשמירה על הגבול. נצפה שהילדים ינסו לבדוק את מידת הרצינות והנחישות שלנו בשמירה על גבולות.  ההשתמעות מן הנאמר הוא שעלינו להתכונן תודעתית לאפשרות(הסבירה) של התנגדות(מוצדקת) מצד הילדים ולשריון של זמן במהלך ההטמעה של הגבול בחיי הגן. הציפייה שילדים יכבדו גבולות באופן מיידי רק בגלל שביקשנו זאת מהם איננה מציאותית והיא גוררת לעתים כעס ואכזבה מהילדים. מן הראוי שנתייחס לכך שגם במסלול החלופי שמטרתו להביא לפנמה של גבולות מתוך הבנה בנחיצותם .

חשוב ביותר ללמד ילדים להציב גבולות לאחרים ולשמור עליהם. לא נעודד ותרנות לשם ותרנות. נתמוך בילד שלא נעים לו להציב גבול, למרות שפעולות של ילד או מבוגר אחר מפריעיות לו. נגיד בקול רם שזה בסדר גמור לא לאפשר למישהו אחר לקחת צעצוע, כלי כתיבה, ציור או ספר של הילד אם הוא לא חפץ בכך. נכבד את רצונו של הילד לא לגעת בו. חשוב מאוד ללמד ילדים שיש שוויון בערך חיי האדם באשר הוא אדם. חשוב לחנך לכבד כל אחד ושיכבדו אותו באותה מידה. חשוב לא ללמד לציות עיוור ולכך שלאנשים מבוגרים, לא כל שכן לאנשים  בתפקידים סמכותיים(הורה, מורה, רב)  יש זכות להסיג את הגבול של הילד עצמו או של ילדים אחרים בסביבה. כל אדם, בכל תפקיד הוא בסופו של דבר בשר ודם. יתרה מזו לאנשים בתפקידי סמכות, אחריות גדולה לשמור על זכויות וגבולות הילדים. ילדים צריכים לדעת שהמבוגרים צריכים לספק את צריכהם הרגשיים ולא להיפך. 

לסיכום, בפוסט זה  אני קוראת לחנך ילדים כבר מהגיל הרך לכבד אנשים באשר הם אנשים ולדרוש ולתבוע שיכבדו אותם כבני אדם. חשוב מאוד שילדים ילמדו לכבד סמכות ולא פחות מכך חשוב שילמדו לתבוע שישמרו על גבולות הגוף והנפש שלהם. חשוב לחנך ילדים שאין אנשים מורמים-יהיה תפקידם ומעמדם אשר יהיה. ילדים וילדות צריכים לגדול עם התחושה שהם וגבולות והגוף והנפש שלהם חשובים ו"שווים" בדיוק-לא פחות ולא יותר מגבולות הגוף והנפש של הזולת. אנחנו המבוגרים נושאים באחריות גדולה לסוג כזה של חינוך וחשוב שלא נמעל בתפקידנו ולא נאפשר לאנשים אחרים-לא חשוב מהם תפקידם ומעמדם- למעול בתפקידם ולהסיג את גבולם של הילדים. הדבר נכון בחברה ליברלית ולא פחות מכך בקהילות מסורתיות שבהן נוטים לקדש תפקדי סמכות ולהמעיט בזכויות הילד.

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

פוסט זה נכתב בעקבות עיון במאמרה של דפנה לוצקי "למה אנחנו שוכחים ילדים במכונית?" שהתפרסם במוסף המחקרי השנתי של עיתון דה מרקר הארץ שפורסם בערב יום כיפור(11.10.2016). המוסף מדווח על מחקרים מעוררי השראה שנערכו בארץ ובחו"ל ואני מודה שמצאתיו מעניין ביותר.

אחד המחקרים שעליהם דווח במוסף הארץ הוא זה של  פרופסור דויד דיאמונד נוירו-פסיכולוג מאוניברסיטת דרום פלורידה שמתמקד ב"סינדרום השארת פעוטות ברכב".זה לא מצחיק, זו שכנת חיים של ילדכם (צילומסך מתוך 10GAG)

http://mame.kikar.co.il/%D7%97%D7%A9%D7%95%D7%91-%D7%90%D7%99%D7%9A-%D7%99%D7%9B%D7%95%D7%9C-%D7%9C%D7%94%D7%99%D7%95%D7%AA-%D7%A9%D7%A9%D7%95%D7%9B%D7%97%D7%99%D7%9D-%D7%99%D7%9C.html

דיאמונד חקר מספר רב של מקרים שבהם הושארו תינוקות ופעוטות ברכבים. ראיין בעצמו את ההורים, ניתח ראיונות קורעי לב של ההורים עם אמצעי התקשורת וקרא דו"חות משטרתיים של האירועים שבהם הושארו תינוקות במכוניות; יתרה מזו הוא אף שימוש עד מומחה בכמה משפטים שנוהלו בארה"ב נגד הורים ששכחו את תינוקותיהם באוטו. במשפטים אלו, הוא שימש עד מומחה לטובת ההורים והפריך את הטענה שהשארת תינוקות ברכב היא ביטוי הכרחי של הזנחה הורית.

לפני  שאציג את ממצאי מחקריו של דיאמונד על ההסברים הנוירו=פסיכולוגיים שלו שקשורים לזיכרון ועל המלצותיו מבקשת מכל גולש וגולשת להשיב בכנות על השאלה(המעוררת חרדה!!!):

האם יכול לקרות שאני(אימא/אבא/מטפלת/נהג הסעות) אשכח פעוט באוטו ואמשיך לדרכי(לעבודה/הביתה)?

כן או לא

עצם השאלה  מעלה בכל מי שומע או קורא אותה חרדה. קל וחומר התשובה הדי מובנת מאליה מעוררת חלחלה: כן, זה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו.  המחשבה המנחמת יכלה להיות: מה פתאום? זה קורה רק אצל הורים וורקוהולים/אצל חרדים/ אצל ערבים/אצל לא יהודים

האמת המרה ושחשוב שנפנים אותה היא שהדבר עלול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. קשה לקבל ברמה הרגשית את  ממצא המחקרי הזה. אבל ללא קבלה של הכשל המובנה הזה באופן שבו פועל הזיכרון שלנו(הסבר בהמשך) לא נקטין את הסיכויים שאירוע טראומטי מעין זה יקרה לנו ולאחרים. אישית מודה. כל פעם שאני שומעת ברדיו על מקרה חדש של פגיעה בםעוט אגב שכחה באוטו, אני נוטה(שלא בחוכמה) להשתיק את הרדיו כי קשה לי מאוד לשמוע את פרטי המקרה. אבל בשיחות עם בנותיי-אימהות נכדיי אנחנו תמיד בינינו לבין עצמנו מגיעות למסקנה המצערת שזה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. ולכן עולה אחר כך המחשבה מה אנחנו יכולות לעשות על מנת להפחית את הסיכויים שזה יקרה לנו. מוות או פגיעה מוחית קשה בפעוט שנשאר באוטו מהווים מכה אנושה לפעוט עצמו גם להוריו. על כן לא מדובר בסינדרום(שלו קונוטציה לסוג של הפרעה), אלא בתופעה מצערת שמאפיינת את דרכי הפעולה של הזיכרון האנושי.

מספר נתונים(מצוטטים מעיתון הארץ-נתונים של ארגון בטרם)

בין שנת 2008 לשנת 2016  דווח של כך שנשכחו באוטו 274 ילדים(כנראה מספרם ה"אמיתי" גבוה הרבה יותר!!) מתוכם 18 מקרים הסתיימו במוות. 86% אירעו ברכב פרטי; 77% מהנפגעים היו תינוקות ופעוטות מתחת לגיל 3 שנים; 93% מהנפגעים היו יהודים ו58% מהמקרים אירעו בין מאי לספטמבר. מהנתונים אפשר ללמוד אפוא שתינוקות ופעוטות  נמצאים בסיכון הגבוה ביותר לפגיעה ושרובם של המקרים הם באחריות ההורים(ברכב פרטי). מעניין לציין ששוכחים תינוקות באוטו בכל חודשי השנה אבל מקרי המוות קורים כנראה בחודשי הקיץ ולכן שומעים בתקשורת על המקרים האלו במהלך חודשי הקיץ.

פרופסור דיאמונד שעוסק כשתים עשרה שנה במחקר בנושא אכן קובע  שכל אחד יכול להשאיר את התינוק והפעוט באוטו והדבר איננו מאפיין פלג אוכלוסיה זה או אחר. במחקרו הוא מצוטט כמדווח ש-25% מההורים לילדים מלידה עד שלוש דיווחו  ששכחו לפחות  פעם אחת תינוק או פעוט באוטו.

פרופסור דיאמונד מסביר שהתוצאה האומללה של השארת פעוט ברכב היא תוצאה של תחרות מתמדת בין הזכרון של הרגלים לבין הזיכרון הפרוספקטיבי. זיכרון של הרגלים מאחסן בתוכו תרחישים שעברו אוטומטיזציה כמו צחצוח שיניים, מסלול הנסיעה  מהבית לעבודה, הפעולות שכרוכות שהדלקת המכונית או בריסון התינוק בכיסא הבטיחות או בבוסטר(אצל מתקשים בלמידה של רצפים תנועתיים כמוני ריסון פעוטות בכיסא בטיחות מתקשה לעבור תהליך של אוטומטיזציה). דהיינו בעת ביצוען של הפעולות היומיומיות הלא מורכבות האלו אנחנו לא נדרשים להשקעה פעילה של מחשבה. אנחנו עושים אותם מבלי בהכרח לזכור במודע שעשינו אותם כיוון שהן הופעלו באופן אוטומטי בעזרת זיכרון ההרגלים שלנו. לראייה מיד פעם אנו עוצרים ומנסים להיזכר(בבהלה) האם נעלנו את הבית,  כיבינו את התנור  וכו. הבאה יומיומית של התינוק למעון או לגן, ריסונו בכיסא הבטיחות, שחרורו נכללים ביכרון ההרגלים. הזיכרון הפרוספקטיבי הוא זיכרון שאנו עסוקים בו כדי לחשוב ולתכנן פעולות עתידיות: מה יהיה הלו"ז שלנו באותו בוקר, איך נערכים לשיחה מתוחה עם הבוס, מחשבה על טלפונים דחופים שעלינו לנהל בהמשך היום וכו. דיאמונד טוען שבמהלך הנסיעה ההרגלים מנצחים את החשיבה הפרוספקטיבית. לראייה, הוא מונה בין הגורמים  המגדילים את הסיכוי שנשכח את הילד באוטו שינויים בשגרת היום. למשל ההורים התחלפו בתפקידי ההסעה ברגע האחרון. הסיכוי שהורה שאינו רגיל בקונסטלציה נתונה לקחת את הילד למעון או לגן לשכוח את הילד גבוה יותר מאשר אם הדבר נמצא בסדר יומו הרגיל. בנוסף, דיאמונד מצא שאצל רבים מההורים ששכחו תינוקות באוטו עלה "זיכרון שווא" כאילו השאירו את הילד במעון או בגן כחלק ממסלול הנסיעה שלהם.

על כן הגורמים שננצאו  ברקע של השארת ילדים באוטו היו:

  • שינוי בשגרת ההסעה למעון או לגן;
  • מחסור בשעות שינה בקרב ההורים ;
  • מצב מתוח במיוחד שמאפיין את ההורה; תודעתו עמוסה בדבר מה דחוף או מלחיץ שאיננו קשור לילד;
  • שינוי בצורת התקשורת עם הילד(ילד פטפטן שנרדם במהלך הנסיעה שאינו מתריע על נוכחותו באוטו)

הצעותיו של דיאמונד כדי להתמודד עם התופעה

קודם כל הכרחי שנכיר בזה שזה יכול לקרות לכל אחד מאיתנו. לשם כך חשוב שנמצא דרך שתזכיר לנו את נוכחותו של הפעוט באוטו. שימוש באפליקציה-תזכורת ובדיקה אם זכרנו להוציא את התינוק מהאוטו; הנחת חפץ לתזכורת על המושב הסמוך לפעוט; הנחת התיק שלנו על המושב שליד הפעוט; מניעת נעילה של הרכב. וכו. עם עצותיו של דיאמונד הופיע גם הסכם עם הגננת להתקשר אלינו לנייד אם התינוק אינו מגיע לגן. על הצעה קונטרוורסאלית זו ארחיב מעט בהמשך. בארץ , הבחנתי לאחרונה באפליקציית וייז בתזכורת בדבר השארת התינוק באוטו בסוף הנסיעה. כמו כן ברדיו מושמעים תשדירי שרות מזדמנים שנוגעים לצורך לזכור לקחת את הפעוט איתנו.

ויכוח שהתעורר לזמן מה בארץ לגבי חלוקת האחריות ההורית עם גננות ומחנכות

לפני חודשים אחדים עלתה הצעה להטיל על המחנכות את האחריות על השארת תינוקות באוטו בכך שעליהן ןלהקפיד לזכור להתקשר להורים בכל מקרה של היעדות של ילד. קמה צעקה והתנגדות גדולה בכך שמדובר באחריות הורית ואין להטיל את האחריות על המחנכות ובסופו של דבר ההצעה לא מומשה. אני חושבת שצדקו הגננות בכך שלא הסכימו לקבל אחריות פורמאלית על הגעתם של הילדים לגן. זהו באמת מקרה מובהק של אחריות הורית.

ניתן למצוא ברשת התכתבויות זועמות של גננות ושל הורים  אלו נגד אלו סביב ההצעה שהגננות תחויבנה לבדוק נוכחות ולדווח להורי הילדים על היעדרות ילדים על בסיס יומי.

אבל ללא קשר להשארת פעוטות במכוניות לוהטות אני חושבת שהכרחי לקיים את ההנחיה של בדיקת ורישום נוכחות בתחילת כל יום .

בדיקת נוכחות שגרתית ומוקפדת=דרך להנכיח את הילדים במסגרות חינוך רבות משתתפים 

עם זאת בדיקה יומיומית שיטתית ומוקפדת של נוכחות הן בימים שמנהלת הגן נמצאת והן בימים שהגן מנוהל על ידי גננת משלימה או מחליפה נראית לי פעולה הכרחית. וזאת ללא כל קשר לאחריות ההורית על הגעתם של הילדים למסגרות החינוך. הכרחי שנדע מי הגיע לגן ומי לא. הכרחי בעיניי להנכיח את הילדים החסרים ולדבר עם הילדים האחרים עליהם. חשוב לעודד ילדים להתקשר אחה"צ לחבריהם ולדרוש בשלומם. חשוב גם להרגיל הורים שיודיעו על היעדרות הילדים ועל הסיבה לכך. סוג כזה של דפוסי התקשרות מנכיחים את הילדים כשהאחריות של ההורים נשארת אחריותם ובכפוף למגבלות היכולת האנושית.

 

 

 

 

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא כתבות שהתפרסמו בסוף השבוע שעבר, בין היתר בעיתון  הארץ בדבר התמעטות המשחק מחוץ לבית של הילדים היום בהשוואה להוריהם. הכתבות בסוף השבוע מתבססות על סקר שנערך בבריטניה ובו נתונים על כך שהילדים היום מבלים בחוץ מחצית הזמן שהוריהם בילו בחוץ. הנתונים של הסקר בבריטניה נכונים קרוב לוודאי גם למציאות בארץ (ובמדינות נוספות) ולכן יש מקום לדבר על הסוגיה. אציין גם שאין מדובר בממצאים חדשים אלא בחיזוק של ממצאים שידועים לאנשי החינוך ולציבור הרחב זה זמן רב.

משחק בחות כרמיאל

ילדים נהנים מהמשחק בשלולית-צילום של הגננת שרית בוחבוט מכרמיאל-הוצג בכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" שהתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בדצמבר 2015

החלטתי לכתוב פוסט בנושא כיוון שמדובר בנושא חשוב בעיניי. מטרתו מעבר להצגת הנתונים שפורסמו בכתבות לדרבן הורים ומחנכים לחשוב מדוע הדבר קורה אצלם בבית  ולדרבן לעשייה שתעודד יותר פעילות  בטבע עם הילדים ופחות חשיפה למסכים. אלא שבכתבה זו, בהיותי אדם ריאלי, אני מעלה גם פרדוקס: רוב ההורים מודעים לחשיבות הפעילות מחוץ לבית ועדיין אין הם מעודדים לדעתי די את ילדיהם לצאת החוצה, לחקור ולהתבונן בסביבה ולשחק בה. מגמת ההסתגרות בתוך הבתים, לרוב תוך בילוי שעות רבות מגיל צעיר מול המסכים, נתמכת בעיניי על ידי "חיזוקים טבעיים" להתסגרות הן להורים והן לילדיהם. מעבר לחשש מזרים ומתאונות שמוזכרים על ידי חוקרים כגורמים שמעודדים הורים להשאיר את הילדים בבית, אני חושבת שמדובר גם בפתרון נוח להורים עסוקים ועייפים. הישארות בבית כשהטלויזיה והטבלט זמינים הם פתרונות נוחים יותר מאשר התארגנות ליציאה עם הילדים מחוץ לבית (כי אכן בסביבה העירונית העכשוית מקובל הכלל שילדים צעירים צריכים להיות מלווים על ידי הוריהם במרחב הפתוח). גם לילדים פעילות אינטנסיבית מול הטבלט או הטלויזיה מהנה ונוחה יותר מהמאמץ הכרוך בהתארגנות ליציאה מחוץ לבית. ולכן למרות המודעות לחשיבות המשחק והפעילות מחוץ לבית, אין זה סביר שמגמה זו של הסתגרות בבתים תשתנה אלא  אם כן ייעשה מאמץ אדיר מצד ההורים והממסד החינוכי לעודד פעילות מחוץ לבית, בטבע.

בהמשך אתייחס לקווים מנחים לעשייה לעידוד פעילות מחוץ לבית במסגרות חינוך ובבתים עם ילדים צעירים(מהלידה עד גיל 8 בערך).

מה לעשות בבתים?
1. להכיר את הסביבה הקרובה לרבות הפארקים, פיסות החוף שבה. להכיר בעצמנו ועם הילדים את סוגי העצים, הצמחים האחרים(צמחי בר וצמחים מתורבתים), בעלי חיים בסביבה.

2. ללמוד את הסביבה הטבעית; את המסלולים הקבועים שלנו עם הילדים: מהבית לגן או לבית הספר; מהגן לבתי החברים או לקרובי המשפחה;

3. להעדיף הליכה ברגל למסגרות חינוך על פני נסיעה ; בסופ"ש ראיתי  באחד ממוספי המקומון באזור מגוריי הצעה למסלולי הליכה למוסדות החינוך כתחלופה לנסיעה באוטו;

4. לעקוב אחרי ביטויי העניין של הילדים בסביבה הטבעית הקרובה ולעודד אותה;

5. לבדוק מה מעניין את הילדים בסביבה הקרובה ולטפח את העניין הזה על ידי שיחות וחקר ממשותף איתם;

6. לבנות שגרה שבה יוצאים החוצה על בסיס יומיומי לכשעה לפחות;

7. להשתמש בטכנולוגיה הזמינה שלנו לצורך חקר הסביבה הטבעית הקרובה: לצלם חרקים ועצים קרובים כדי לאשפר חקר; לחפש באינטנט מקורות מידע על תופעות טבע שבהן נתקלים בסביבה הקרובה.

8. להגביל את השימוש בטבלטים וטלויזיה ולאכוף על בסיס קבוע את ההגבלות. לעודד גם בבית משחקים שאינם  מבוססי טכנולוגיה.

9. להעריך, לאפשר ולעודד פעילות דמיונית(משחק דימיוני, ציור, בנייה שקשורה לנושאים שמעניינים את הילדים.

מה יכולה מערכת החינוך לעשות?

  1. לעודד חקר של הסביבה הקרובה;
  2. לערוך, במגבלות הביטחון ,סיורים בסביבה הקרובה עם הילדים ולעתים בליווי ההורים;
  3. ליזום שיחות עם הורי הילדים על חשיבותה של הפעילות מחוץ לבית וליזום פעילויות משותפות בנושא.
  4. לעודד פעילות יצירה עם "חומרים מהטבע". למשל לעודד ילדים ליצור בתלת ממד תוך שימוש בפריטים שאספו בסביבה הקרובה(עלים, פרחים, אבנים).
  5. לפתוח במקומות שונים בארץ "גני יער" מהסוג של גן "קשת" במצפה רמון גן שבו ארבעה ימים בשבוע הילדים לומדים בחוץ, מתחת לכיפת השמיים, ללא מתקנים; סוג זה של גנים קיימים במקומות שונים בעולם. מגז האויר בארץ נראה כי מאפשר פעילות בחוץ הרבה יותר מאשר במקומות שונים בעולם(למשל במדינות סקנידינביה שבה נצוצים גנים מסוג זה).

מה הממסד המדיני והעירוני יכול לעשות?

  1. לבנות רשת של תחבורה ציבורית נוחה וזמינה שתפחית שימוש במכוניות פרטיות ותעודד על ידי כך יציאה לחוצות הערים;
  2. לטפח את הסביבה האורבנית בתוך הרשויות(אורבניזם חברתי) מתוך יצירת מקומות מפגש ופעילות ברחבי העיר.
  3. לעודד פעילות חינוכית מחוץ לכותלי מוסדות החינוך.

לסיכום,  הנתונים לגבי הפחתת כמות השהייה והמשחק מחוץ לבית בקרב ילדים היום בהשוואה להוריהם  אינם מפתיעים איש. כולנו מכירים את המציאות שבה(לא רק בבריטניה) ילדים מבלים יותר ויותר מול המסכים(טלויזיה, טבלט) ועוסקים פחות בפעילות בטבע. פעילות ומשחק מחוץ לבית מפתחים פיזית, בריאותית, רגשית, חברתית וקוגניטיבית. ואף על פי כן, הנוחות של ההישארות על הספה מול המסך מפתה מאוד. מגמת ההסתגרות בבתים עלולה אף להחמיר עם השנים. אבל חשוב שנדע שאין מדובר בגזרת גורל. מאמץ של שינוי הרגלי בילוי בבית ופעילויות מתוכננות ברמה של הממסד הארצי, העירוני וברמת הגנים ובתי הספר עשוי לשנות את  מגמת הבריחה ומהטבע וההסתגרות בבתים. מה הסיכויים שמגמות אלו ייבלמו? לא גבוהים. אבל בידי כל אחת ואחד מאיתנו לשנות את  מציאות החיים שלנו ושל ילדנו. זה במידה רבה תלוי בנו ובנכונות לוותר על הרגלים הנוחים שלנו!

 

מחשבות לקראת התקשורת עם ילדינו הצעירים בחופשת הקיץ

אני כותבת לקראת היציאה לחופשה של הילדים בתחילת חודש יולי. עבור רבים מהם מדובר בהחלפת מסגרת פורמאלית של משרד החינוך במסגרת של קייטנות. ולכן חלק מהנאמר נכון עצם לקשר עם הילדים במהלך כל השנה.

הפוסט מכוון להורי הילדים. בעיקר להורי הילדים הצעירים-ילדים בגיל שמחייב ליווי אל ומהמסגרת החינוכית.  המניעים לכתיבתו נעוצים בהתבוננויות שלי בשבועות האחרים בהורים וילדים צעירים המתהלכים ברחוב ביומיום שלהם. בהתבוננויותיי הבחנתי מצד אחד בהורים קשובים מאוד לילדיהם ולסיפוריהם על דברים קטנים שקרו להם: על ארמון חול שבנו בגן; על זה שילד אחר  הרס את עוגת החול שבנו; על זה שהגננת כעסה על יוסי; על הממתק שילדה הביאה לגן; על סנדלים חדשים שנקנו לאחד הילדים בגן. שיחות קטנות ומשמעותיות לילדים צעירים. מנגד הבחנתי גם בהורים(אימהות ואבות) שמבטם ממוקד במכשיר הנייד בעוד הילד או הילדה מדברים (לאויר) או קופצים ורוקדים ואיש אינו מתבונן בהם.

איני אוהבת להטיף-רק מבקשת להזמין כל אחת ואחד מאיתנו  לבדוק את אופן התקשורת היומיומית עם ילדינו(בכלל ועם ילדינו הצעירים בפרט). רבים מאיתנו עסוקים בלוגיסטיקה(אלו מסגרות לארגן; אלו סידורים לסדר; אלו כרטיסים להזמין) ושוכחים לעתים שהדבר החשוב ביותר לילדינו הצעירים-הבסיס לכל הוא איכות הקשר איתנו. היכולת הפשוטה לכאורה לתקשר; לדעת שכשיהיה לך משהו חשוב לומר יהיה מי שיקשיב; כך נבנית גם תשתית האמון הנחוצה לשיתוף ההורים בהווה ובעתיד בקשיים ובעיות. קשר טוב עם ההורים נבנה אפוא מאינספור אינטראקציות יומיומיות כחלק מהחיים. הילדים לומדים אם כדאי לשתף אותנו או לא על בסיס התייחסיותינו לדבריהם ולמעשיהם היומיומיים הפשוטים.

מודיעה שאין בפוסט זה רעיונות מהפכניים להעסיק את הילדים. יש בפוסט הזמנה מעל הכול להיות קשובים לילדינו הצעירים: לסיפורים  הקטנים והמשמעותיים שהם מספרים; להיות קשובים להפניית המבט שלהם לחרק, ציפור, עלה  או פרח ולהתייחס אליהם.

הטלפונים הניידים והחכמים(חכמים באמת!) מהווים תחרות עצומה לתקשורת היומיומית ה"סתמית" לכאורה לשוחח עם ילדינו הצעירים. הטלפונים החכמים מהווים חלון לעולם דיגטיאלי ענק ועצום-הרחק מהיומיום ה"רגיל", המטריד והמשעמם לעתים. אבל גם ילדים בעולם הדיגיטאלי שמשתנה ללא הרף מול עינינו זקוקים לתשומת לב ולהתייחסות למעשיהם היומיומיים כדי להפוך בעצמם לבני אדם שלמים.

http://www.uri-eliyahu.co.il/nomophonbia-test

אז מה אני מציעה שנחשוב ונעשה עכשיו , בימים החמים האלו של תחילת חודש יולי ?

  1. תשאלו את עצמכם בכנות כמה דקות ביום אתם מקשיבים בהקשבה מלאה לילדים הצעירים.
  2. תבדקו לכמה  הקשבה מסוג זה זוכים הילדים בכלל, גם מבני משפחה נוספים (ההורה השני; סבים וסבתות ואחרים וכו');
  3. תבדקו מה אתם עושים בדרך אל ומהמסגרת החינוכית- או הקייטנה; התבוננו בעצמכם מהצד. האם אתם קשובים לילדים או נועצים מבטים ישירים ומרוכזים או חטופים וגנובים בטלפון החכם;
  4. זיכרו שבהליכה היומיומית הזו מהקייטנה ואליה טמון פוטנציאל אדיר של קשר והיכרות עם הסביבה הקרובה; ההליכה החוזרת במסלול קבוע פחות או יותר מספקת הזדמנות פז לבניית שגרה של שיחה(אפשר לחכות לרגעים אלו כדי לדבר באינטימיות עם הילד); הליכה זו מאפשרת גם להתבונן בסביבה המוכרת לכאורה התבוננות מעמיקה שעשויה לגלות שינויים שמתרחשים בה במהלך עונות השנה(מה קורה לעץ הרימון או לצהלון בקיץ לעומת איך שהיה באביב או בחורף?); אלו חרקים אנו פוגשים בדרך עכשיו? אלו הם טיולים קטנים ומלמדים אם נפקח את עינינו לרווחה;
  5. אני מנסה להיות ריאלית; בשעות הרבות בבית אף לא אחת או אחד מאיתנו מצליח להיות בקשב מלא כל הזמן לילדים הצעירים; גם אין בעיניי בכך כל הכרח;  מה שנחוץ הוא להחליט על זמנים ברורים שבהם אנחנו בקשב מלא(פרקי זמן רצופים של כעשרים שדקות חצי שעה בכל פעם מספיקים); בזמן הזה עלינו להיות בקשב מלא והטלפון מורחק ולא מתחרה בתשומת לב של הילדים.
  6. בזמנים שאנחנו לא קשובים לילדים, חשוב לדאוג שישחקו במשהו מעניין ובטיחותי ולהצהיר שעכשיו אנחנו עסוקים;
  7. אני מציעה על החלטה מראש של הקצאת זמן מוגדר למשחק ושיחות עם הילדים ולהקצאת זמן לתקשורת עם הנייד שלנו; מה שחשוב הוא  לא לערבב בין שני סוגי הפעילות האלו: אינטראקציות עם ילדים; קשר עם הנייד; אבחנה זו חשובה גם כדי שהילדים יזכו לתשומת לב וגם כדי שילמדו כללים של תקשורת סבירה עם בני אדם; מה שנוצר לעתים קרובות היום, ללא ההבחנה המומלצת, הוא רצף מבלבל של זמן שבמהלכו לא מתקיימת תקשורת סבירה עם הילדים וגרוע מכך הם נחשפים למודל לא רצוי לתקשורת בין בני אדם.
  8. אפשר וכדאי מאוד לנצל את הקיץ לקריאה חזורת של ספרי ילדים; הן ספרי ספריית פג'מה שהילדים קיבלו במהלך שנת הלימודים; זו הזדמנות להתעמק בהם וגם לביקורים בספריה העירונית להחלפת ספרי ילדים;
  9. אני חושבת שאפשר לשלב בבילוי היומיומי בבית גם צפייה משותפת(הדגש על משותפת מלווה במבוגר) בטלויזיה(מוגבלת בזמן) בתכניות מתאימות לילדיםם צעירים. גם בזמן הזה חשובה ה"התנזרות" מהנייד כדי לשמש כמתווכים טובים של התכנים שמופיעים בטלויזיה.

לסיכום, ייתכן שפוסט זה מכיל המלצות שמובנות מאליהן. אבל אני מהמאמינים שאין לדלג על המובן מאליו. בפוסט הצעה שלקראת הקיץ  נבדוק את האופן שבו אנחנו  מנהלים את התקשורת עם ילדינו הצעירים במצבים היומיומיים השגרתיים ביותר. נבחן את האופן שבו הטלפון הנייד החכם משתלב בחיינו ואת  מידת ההפרעה שלו לתקשורת עם הילדים. כיוון שמדובר בהרגלים קשה לנו לשנותם. נדאג לפרקי זמן רציפים של תקשורת יומיומית עם ילדינו הצעירים ללא כל התערבות של הטלפון הנייד(פרקי זמן של עשרים דקות, חצי שעה). בדרך מהקייטנה ואליה נימנע משימוש בנייד כלל ונהיה קשובים לילדים ונתבונן יחד בסביבה הקרובה ובהתשנותה  במהלך השנה. בבית, נגדיר מראש זמנים שבהם הטלפון לא נוכח בסביבה הקרובה (לא בקול ולא ברטט). נוכחותו בסביבה פוגמת בזמינות הרגשית לילדים. חשוב לא לתת לטלפון הנייד להפריע לאינטראקציות רציפות עם הילדים. כמו כן נגדיר זמנים שאנחנו משתמשים בנייד ונודיע לילדים שבפרקי זמן אלו אנחנו לא יכולים להיות קשובים להם. נרבה לקרוא לילדים קריאה חוזרת של ספרי ילדים אהובים על ידם עד אשר הם יודעים לספר את הסיפור בעל פה.

כל מה שכתוב פשוט מאוד. כמה מאיתנו מקיימים את הכתוב ביומיום שלנו?

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

על חינוך לפרטיות שמתבסס על הבנת הזיקות בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות

פוסט זה מתמקד בפרטיות , בשמירה על הפרטיות ובזיקות בינה לבין שיתוף ואינטימיות. הצורך להתעמק בפרטיות ובזיקות בינה לבין תהליכים בין-אישיים משלימים חשובים אחרים, עלה מתוך הכתיבה של שני הפוסטים הקודמים שכתבתי: האחד מתמקד בתוקפנות חברתית והאחר במניעת בריונות דיגיטאלית. בשני הפוסטים הקודמים הדגשתי שהבריונות החברתית-בין אם היא מתרחשת במפגש פנים-אל-פנים ובין אם היא דיגיטאלית, כוללת לעתים קרובות פגיעה בוטה בפרטיות של הקורבן. תוקפנות חברתית כוללת לעתים חשיפה של פרט-אמיתי או מעוות על הקורבן- ללא רשותו בצורה שמתכוונת לפגוע בו. בנוסף נגעתי בכך שהורים-לכאורה מתוך רצון לשמור על פרטיות הילדים שלהם, ולעתים קרובות בשל אי ידיעה או מבוכה נמנעים מלעקוב מקרוב אחר המגעים החברתיים של ילדיהם עם ילדים אחרים ולהתערב. רק לאחרונה פורסם מחקר של מכון אדלר שחושף שהורים נמנעים מתקשורת פנים אל פנים עם ילדיהם ומעדיפים לתקשר איתם באמצעות הוואטס-אפ, זאת במידה רבה בשל עומס וקושי למצוא זמן למפגשים פנים-אל-פנים עם הילדים.

פוסט זה מזמין לחשוב ולהתלבט  לפני שעושים ואם כבר עושים למען החינוך לפרטיות-לעשות מתוך מחשבה מעמיקה והבנה של התהליכים הנפשיים שמצויים בבסיס הפרטיות והחינוך לפרטיות.

Technology companies are objecting to a federal effort to strengthen online privacy protections for children.

Social networks, technology giants, marketing associations and others are objecting to portions of a federal effort to strengthen online privacy protections for children. (Julia Yellow/The New York Times) — NO SALES; FOR EDITORIAL USE ONLY WITH STORY SLUGGED ONLINE PRIVACY CHILDREN BY NATASHA SINGER. ALL OTHER USE PROHIBITED. —

http://www.startribune.com/study-kids-are-all-right-when-they-re-online/208835251/

מספר דוגמאות לייצוג המורכבות שבשמירה על הפרטיות-בעיקר בכל הקשור לחינוך לגיל הרך

  • שיתוף צילומים מחיינו המשותפים ושל הילד ברשתות החברתיות.
  • הילד מספר בגן על ריב שהיה בין ההורים בבית?
  • הילדה מספרת בגן על בן זוג חדש של אחד ההורים.
  • הילד מספר לאימא עם מי אבא נפגש (ולהיפך!).
  • ילדה מספרה לאמא של ילד מהגן שהוא קיבל עונש מהגננת.
  • ילד בא מוטרד מהגן או מכיתה א ולא אומר להוריו דבר.
  • כהורים לילד אחר או כגננת ראינו שהורה "מפליק" לילדו בסופר כשזה התעקש לקנות ממתק. מה עושים?
  • אמא מהגן שמעה שהגננת מתגרשת ומספרת לאימהות האחרות.
  • אמא מהגן מספרת בווטס-אפ של ההורים(שהגננת איננה חלק ממנה) שראתה שהגננת איננה משתלטת על הילדים/או על הסייעת שלה.
  • הורה מפרסם בפייסבוק שלו צילום מהגן שיש בו ילדים נוספים לילד שלו.
  • גננת מספרת למדריכה מהמכללה שילדים של מפורסמים(נוקטת בשמותיהם) מתחנכים בגן שלה
  • אמא מאפשרת לבנה בן השלוש הפעוט ללוות אותה לשירותים.

דוגמאות אלו מתמקדות בפרטיות שנוגעת לגוף, לרגשות, לדעות, למידע חזותי ומילולי.  שיתוף ו/או הפקעת הפרטיות לכאורה מתרחשים במערכות יחסים מגוונות: בין הורים לגננות, בין הורים לילדיהם, בין הילדים לבין עצמם. הפרטים הנחשפים עשויים להיות קשורים לילד עצמו או למשפחתו או לגננת. ערוצי התקשורת שבאמצעותם נחשפים פרטים ולכאורה נפגעת הפרטיות עשויים להיות פנים-אל-פנים או דיגיטאליים. ברוב המקרים מדובר על חשיפת מידע כזה או אחר אבל לעתים השאלה היא מה עושים(כמו במקרה של הילד שבא מוטרד מהגן) כשהילד לא משתף ואנחנו לא יודעים מה מטריד אותו.

דוגמאות אלו ואחרות מובילות למספר שאלות שראוי שכהורים ומחנכים נשאל את עצמנו באשר לחינוך לשיתוף ולפרטיות אצל הילדים הצעירים שלנו. חשיבה צריכה להיות מושקעת בחינוך לגיל הרך כיוון שהוא בונה את התשתית של עמדות ,הרגלים, תפיסות של הילדים בהמשך התפתחותם. אציג מעט התייחסות לפרטיות, שיתוף, אינטימיות ומערכות יחסים לפני שאעלה שאלות ועקרונות התערבות.

על פרטיות, שיתוף ואינטימיות 

פרטיות מוגדרת במילוג כ:"תחום הפרט, תחום של הפרט שאינו גלוי לעיני הציבור". ומתוך מילוג בהתבסס על ויקיפדיה אנחנו לומדים מעט על המשמעות של הפרטיות:" הזכות לפרטיות מאפשרת לאדם מרחב פרטי ונתון לשליטתו, מתוך הכרה שישנם תחומים בחיי האדם שאינם אמורים להיות ברשות הרבים, ללא הסכמתו המפורשת. הזכות לפרטיות היא חלק מזכויות האדם הטבעיות, להן זכאי כל אדם באשר הוא, משום שכל אדם זקוק לפרטיות על מנת לפתח ולממש את האוטונומיה שלו כפרט. הפרטיות מאפשרת לאדם לחיות את חייו ללא חשיפה, התערבות או חדירה לחייו ולשלוט על מידת השחיפה של חייו בהתאם לרצונו".

מן ההגדרה אנו למדים מהי פרטיות ומהן תכליותיה: לפתח ולממש אוטונומיה; זאת ועוד אנו לומדים, מבחינה חברתית ומוסרית, השמירה על הפרטיות נחשבת לזכות אדם בסיסית ו"טבעית". ילדים מפתחים זהות אישית מודעת ונפרדת מהזולת והבנה שהם ריבונים על רגשותיהם, מחשבותיהם והביטוי על צורכיהם בהדרגה כפועל יוצא של התפתחות ביולוגית ושל חינוך על ידי הורים, מחנכים פורמאליים, ילדים אחרים וחשיפה למדיה. גיבוש  הזהות העצמית וההבנה שאתה ריבון על רגשותיך ומחשבותיך מתרחשים אפוא בהקשר לקשר עם אנשים קרובים ומחייבת שיתוף ברגשות, מחשבות וביטוי של צרכים: בין על ידי הזולת ובין על ידי הילד עצמו. דהיינו מה שאני כותבת הוא שילד לא יכול ללמוד על פרטיות ועל שמירתה מבלי להיות חשוף לשיתוף ברגשות מצד הוריו, מחנכיו, וחבריו-דהיינו מבלי ויתור על מקצת הפרטיות לצורך בניית קשרים קרובים ואינטימיים עם הזולת. אנו עדים כאן כבר מהתחלת ההתפתחות להימצאותן של זיקות מורכבות שהופכות את הפרטיות והשמירה עליה לתלויה בשיתוף ברגשות ובמחשבות ובבניית קשרים בין אישיים קרובים שמבוססים על אינטימיות(שיש בה חשיפה הדדית מתוך אמון באי ניצול החשיפה לרעה!) . בבניית קשר אינטימי עם הזולת נוטלים סיכון-סיכון מחושב-שנוגע לאי הידיעה איזה שימוש ייעשה במידע שנמסר לזולת? אי אפשר לבנות קשרים משמעותיים מבלי ליטול סיכון. בקשרים שלנו עם הילדים שלנו-האישיים ואלו שאנו מחנכים בגן או בבית הספר-חשוב שנוכיח עצמנו כנאמנים לתפקיד שלנו. כנאמנים של הילדים. בשנות החיים הראשונות , לפני שילדים מגבשים תפיסה של העצמי בנפרד מאנשים אחרים, אין הרבה מקום לחינוך ישיר לפרטיות זולת החשיפה האינטנסיבית של הילדים לדוגמה שאנו מציבים(בכלל ובנוגע לפרטיות בפרט). בשיקול הדעת שלנו במה לחשוף עצמנו בפני הילדים ואנשים אחרים. בדוגמה של ניהול קשרים אישיים עם הילד ועם אנשים אחרים. בהיצמדות שלנו לנייד או לטבלט (או באי הצמדות כזו) גם בשעה שאנו מדברים עם הילדים או עם אנשים אחרים. בשנות החיים הראשונות, הולכות ונבנות מערכות קשרים עם הורים, מחנכות ועם ילדים אחרים. הקשר הראשוני עם ההורים אף נתפס כדגם לסוג הקשרים הבין אישיים העתידיים שהילד ייצור. לכן כל כך חשוב שבגיל הצעיר ניצור קשר עם הילד שבמסגרתו הוא ירגיש בטוח לשתף אותנו ברגשותיו, רעיונותיו[המקוריים]. אנחנו נשתף את הילד ברגשותינו מתוך מחשבה מה יועיל לילד ולא מתוך מחשבה שהילד הוא שותף לשיחה שתשחרר אותנו מעול רגשי כלשהו. דהיינו מבחינה הצתפתחותית אינטימיות ושיתוף קודמים לחינוך לפרטיות. החלטות לגבי שמירת פרטיותם של הילדים מתקבלות על ידינו-אנחנו האפוטרופסים של הילדים. לכן כדי לא לסבך את הילדים ואת עצמנו ראוי שנחשוף אותם בבית למידע שלא איכפת לנו שהילד יספר עליו בגן. בעייתית ולא מועילה ההנחיה או הבקשה מפעוט או מילד בגיל הגן לשמור על סוד מפני אחד מהוריו או מהגננת. הוא לא מצויד בגיל צעיר עם היכולת לווסת את ההבעה העצמית והבקשה מסוג זה עלולה להעמיס עליו אשמה שלא לצורך. בקשות מעין אלו אינן גם מועילות בדרך כלל!

על קשרים בין אישיים ואינטימיות בקשר

לצד הצורך בפרטיות כחלק מבניית הזהות האוטונומית, לאנשים בכלל ולילדים בפרט צורך לבנות קשרים משמעותיים עם הזולת: עם מבוגרים וילדים כאחד. קשרים אלו מתבססים על אמון, על סיפוק וקבלה של ביטחון והגנה, על סיפוק וקבלה של אינטימיות. ניתן לחלק את הקשרים לקשרים בין אישיים אנכיים , א- סימטריים(Hinde, 1997)בגיל הרך עם הורים, מטפלות וגננות) ולקשרים אופקיים-סימטריים(עם ילדים אחרים-אחים קרובים בגיל וילדבני קבוצת הגיל). מה שמייחד את הקשרים האנכיים, הא-סימטריים הוא חוסר איזון מובנה בין השותפים לקשר שמתבטא בכך שהמבוגר-ההורה או המחנך-אמורים להיות בסיס הביטחון עבור הילד בעוד שלילד אין סוג כזה של אחריות על המבוגר. גם קשרים אלו מבוססים על יחסי גומלין-דהיינו המבוגרים מושפעים מהילדים ולא רק משפיעים עליהם-אבל בקשרים מעין אלו מוטלת על המבוגר אחריות יתרה על רווחתו הרגשית, חברתית של הילד. גם בקרב מבוגרים ישנם קשרים אנכיים כאלו: למשל קשרים בין מטפל למטופל ובין מרצה לסטודנט.

קשרים אופקיים, סימטריים מאפיינים את הקשרים בין ילדים בינם לבין עצמם, בין עמיתים לעבודה, בין בני זוג. סוג זה של הגדרה תלוי גם בפרשנות תרבותית-אבל ראיית הקשרים שמניתי כקשרים סימטריים מקובלת מאוד בחברה המערבית שאנחנו  נוהכים לשייך עצמנו אליה לעתים קרובות.  בקשרים סימטריים ישנה ציפייה לסיפוק הדדי של צרכים. האחריות על הרווחה הרגשית האישית ולזו של הזולת מחולקת באופן מאוזן בין שני השותפים לקשר. אין מדובר בסוג של "פנקסנות" שבודקת בצורה קטנונית מאזן של קבלה ונתינה אלא ביכולת לבנות אחד עבור השני רשת של ביטחון רגשי ואמונה בכך שאם וכאשר תצטרך הקשבה, "כתף", עזרה יש על מי לסמוך. בתמורה, אתה אמור להיות האוזן הקשבת, ה"כתף" של הזולת בשעה שהוא זקוק לה. ואין לדעת מי יצטרך את מי מתי. האינטימיות כפי שנראה מתייחסת ליכולת לחלוק מידע  עם הזולת באופן שבו מובטחת רווחתך האישית-שלך ושל הזולת כאחד.

תיאורטית היכולת לבנות אינטימיות, שמתייחסת ליכולת לחלוק בביטחה מידע על עצמך, לשתף ברגשות, רעיונות, מאווים בקשר עם הזולת, מיוחסת על ידי אריקסון לתקופת הבגרות המוקדמת(משהו בטווח הגילאים שבין 18 שנים לגיל 35). יתרה מזו,  אינטימיות נראית כמה שמאפיין קשרים אופקיים. אלא שבפוסט הזה אני מגדירה אינטימיות בצורה רחבה ודינאמית כמאפיין מתפתח של קשרים בין אישיים טובים עם הזולת.  אינטימיות בקשרים בין אישיים מוגדרת כאן  כמאפיין של קשר(לא של היחד) שיש בו שיתוף ברעיונות, רגשות, ביטוי למאווים-גם אם הללו נראים מופרכים. אינטימיות מעין זו עשויה לאפיין קשרים בין ילדים, ובין ילדים למבוגרים כבר מהגיל הרך ביותר. האינטימיות היא אמיתית כשלא נעשה שימוש לרעה בפרטים שנמסרים מצד לצד. כשמדובר בקשרים אנכיים, בין מבוגרים לילדים -לא כל שכן ילדים צעירים מאוד-מוטלת על כתפי המבוגר(הורה או מחנך או אח בוגר) אחריות גדולה מאוד בשמירה על הפרטים שנמסרו לעצמך או לפעולה על בסיסם לטובת הילד. בחסות הא-סימטריה של הקשר ברור שלמבוגר  שיקול דעת עד כמה לעודד ילד לשתף במה שעובר עליו, עד כמה וכיצד לעשות שימוש במידע שקיבל לטובת הילד עצמו. בחיים האמיתיים מצבים אלו מורכבים מחבינה אתית ומחייבים הפעלת שיקול דעת. בקשרים א-סימטריים על המבוגר לשקול במה ואיך לשתף את הילד במה שעובר עליו. גם כאן השיקול המרכזי צריך להיות טובת הילד.

אחת הבעיות הגדולות בכלל ובעידן הנוכחי בפרט הוא שנטרפו כל הקלפים והופר האיזון בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות. מה שפעם היה שמור לקשרים קרובים ואינטימיים הופך למשהו שהוא נתון לרשות הכלל. ברור שאיננו יכולים ואולי גם לא צריכים לשאוף לקיבעון במאזן שבין פרטיות, אינטימיות ושיתוף. אבל כמו שראינו בפוסטים הקודמים שהתמקדו בתוקפנות חברתית ובבריונות דיגיטאלית, פעולות ש"סוחרות" במידע אישי עלולות לפגוע פגיעה נפשית של ממש באנשים , בילדים. המדיום הוא דיגיטאלי, אבל הפגיעה הנחווית היא ממשית וכואבת.

הורים ומחנכים שאכפת להם חייבים אפוא להשקיע מחשבה בבניית תשתית חינוכית עדכנית שמנחה את הילדים כבר מהגיל הרך איך לבנות קשרים בין אישיים מבוססים על שיתוף ואיך לשמור על הפרטיות שלהם. נתחיל בהצעה לחשוב על השאלות הבאות כבסיס לקבלת החלטות ובהמשך נחזור על מספר עקרונות מנחים של החינוך לשיתוף, לאינטימיות ולפרטיות.

שאלות, תהיות, התלבטויות ביחס לשמירה על הפרטיות ועידוד השיתוף

  • נתלבט בעצמנו במה, איך ואת מי לשתף לפני שמשתפים במידע אישי?
  • נשאל את עצמנו איך אפשר ללמוד לסמוך על אנשים?
  • לצד השאלה במה לשתף נשאל גם במה  אין לשתף ?
  • איך לבחור את ערוץ השיתוף? לשיתוף בערוצים דיגיטאליים יתרונות(ראו גילת, 2013) וגם סכנות שעליהן הצבענו בפוסטים הקודמים.
  • איך לשמור על פרטיות מבלי לאבד יכולת לבנות קשרים בין אישיים מבוססים על אינטימיות?
  • באלו נסיבות מוצדקת הפקעה של פרטיות הזולת(לטובתו)?
  • מהו המאזן הרצוי בין סיכון על ידי חשיפת פרטים לבין התבודדות שהיא פועל יוצא של הימנעות קיצונית משיתוף במידע אישי(בסרט "רוסלת החיים" שמייצג באופן אומנותי נפלא את השלבים בהתפתחות האדם של אריקסון שלב האינטימיות לרבות ההתלבטות לגבי מתן אמון לעומת חשש מחשיפה מקבל ייתוג אמונותי נפלא).
  • מהם הקשרים האפשריים בין ההתנהגות שלנו כהורים וכמחנכים לבין ההתנהגות של הילדים?
  • עד כמה משפיעים הילדים האחרים-קבוצת בני הגיל על ההתנהלות של ילדינו בנוגע לשמירה על הפרטיות?
  • איך משפיעה המדיה-אמצעי התקשורת והרשתות הפרטיות על התנהגות ילדינו?

עקרונות שמנחים את החינוך לשיתוף ולפרטיות

  • נרבה במפגשים פנים אל פנים אינטנסיביים ויומיומיים עם ילדינו-כך נבנות מערכות יחסיםמבוססות אמון, אינטימיות והיכרות ממעמיקה; נזגור שקשר משפחתי כשלעצמו לא מוביל להיכרות מעמיקה ולאינטימיות; בנייתן מחייבת מפגשים וגם חיכוכים יומיומיים;
  • נקפיד על דוגמה אישית שמתמקדת באופן שבו אנו נוהגים: במידע שקשור בנו ובמידע שקשור בילדים; בקשרים שלנו עם אנשים שהילדים צופים בהם;
  • נעודד את הילדים לספר לנו מה מטריד אותם; נעודד הבעה חופשית בבנייה בציור, בתנועה, בשירה, בשיחה. נביע עניין במה שיש לילדים לומר ונעודד מודעות לבעלות על רגשות ורעיונות;
  • נדריך ונפקח על מעשי הילדים בפרט ועל המדיה שלה הם חשופים-גם כשהדבר מנוגד לנורמות מקובלות; וגם עם מעשה הפיקוח מזמן קונפליקט עם הילד;
  • ננהג במידע על אנשים אחרים בזהירות; לא נרכל על הגננת או על המורה בנוכחות הילדים(או בכלל);
  • נקפיד על  התקשורת הוגנת בקבוצות וואטס אפ הורים וננהג באחריות תוך שמירת זכויותיה של הגננת או המורה גם בהיעדרה מהקבוצה; נרסן הורים שנוהגים אחרת;
  • כגננות נתייחס לפרטים על הילד ועל משפחתו כאל נכס ונקפיד על שמירת פרטיותם;
  • מספר הנחיות פרקטיות חשובות ביותר ניתן למצוא בפוסט ילדים ברשת  כחלק מהבלוג החשוב והאינפורמאטיבי שהתוודעתי אליו "נתיבי רשת".
  • ראו זוית נוספת ב-Star Tribune על התחכום היחסי של בני הנוער בהשוואה להוריהם בשמירה על פרטיותם ברשת. בפוסט זה דוגמה של נערים שמיטיבים לבנות זהות דיגיטאלית ברשת באופן מתוחכם. שימו לב שבדוגמאות המצוטטות ההורים נמצאים ברקע כדמויות תומכות, מפרגנות ועוקבות אחרי ההתנהלות התקשורתית הדיגיטאלית של ילדיהם.

 

לסיכום,  אי אפשר להפריד בין חינוך לפרטיות, לשיתוף ולאינטימיות. התפתחותית, החינוך לשיתוף ובניית קשר אינטימיים קודם לחינוך לפרטיות. בשלבים ראשוניים אלו,הורים ומחנכים הם הנאמנים לענייני פרטיות של ילדיהם. מעבר למורכבות של תהליכי השיתוף , אינטימיות ופרטיות תמיד, המאה ה-21 עם הריבוי הבלתי נשלט של אמצעים טכנולוגיים שמאפשרים שיתוף מציבה אתגר של ממש למחנכים ולילדים כאחד. בניית קשרים טובים ואינטימיים עם אנשים בכלל ועם הילדים בפרט נשארת עדיין הבסיס לכל. לצד אלו נדרשת הבנה של המדיה, של הפוטנציאל שלה ושל הסכנות הטמונות בשימוש בלתי מחושב בה. חשוב בכל מקרה ובענייני שיתוף ושמירה על הפרטיות לחשוב לפני שפועלים. בגיל הרך הנזקים המרכזיים שאנחנו יכולים לגרום לדעתי הם באמצעות הימנעות מבניית קשר בטוח שבו הילד יכול לשתף אותנו ודוגמה אישית שמציגה חוסר מחשבה והתחשבות באחרים  בשימוש במדיה ובשיתוף הילדים במידע שהם לא יכולים להתמודד איתו. במאה הזו נדרשות הרבה יותר פעולות הגנה ופיקוח ואולי הדרך לפקח הפכה לקשה למבוגרים. אבל אין לשכוח שקשר טוב עם הילדים הוא עדיין העיקר!

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטלית

פוסט זה הוא המשך של הפוסט הקודם שהתמקד בתוקפנות חברתית. אחד מביטוייה האכזריים ביותר של התקופנות החברתית היא תוקפנות או בריונות חברתית מופצת ברשות חברתיות באינטרנט או באמצעות הטלפון הנייד. הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית עצומים כי הרישום של המסרים הפוגעניים נשאר וכי דרך הפצתם ברבים קלה. לקורבן ולעתים גם לתוקפן אין שליטה לגבי היקף ההפצה של המסרים או של התמונות הפוגעניות! הטענה שלי בפוסט הקודם הייתה שהתוקפנות החברתית איננה נקלטת או מטופלת די הצורך על ידי הורים ומחנכים כאחד. במקרה של התוקפנות הדיגיטאלית טענה זו תקפה שבעתיים!  על הורים שקוראים לראשונה מה כותבים על ילדיהם ברשת ניתן לראות בסרטון הבא שהוצע על ידי אלודי בתגובתה.

לצד היתרונות הרבים שיש לשימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית בהתנהלות היומיומית של כולנו, ישנם גם לא מעט סכנות שלהתמודדות איתן אנו לא מספיק ערוכים. אנשים זקוקים לרישיון נהיגה כדי לנהוג בכבישים ה"ממשיים", לרישיון נשק כדי להחזיק נשק. הורים לא היו מעלים על דעתם לאפשר לילדים צעירים להסתובב לבד ברחובות עד גיל מסוים. לעומת זאת, הערנות של ההורים  למידת הפגיעה האפשרית בילדיהם  על ידי שימוש לא אחראי בטכנולוגיה דיגיטאלית נמוכה יותר. גם לילדים ולנערים עצמם אין מודעות מספקת לגבי הפגיעה האפשרית בהם שכרורכה בשימוש במדיה הדיגיטאלית. חסרה כנראה גם מודעות להיעדר השליטה שלהם במסרים מהרגע שהועלו לרשת. באתר DTL מופיעים בין היתר נתונים על היקף תופעת הבריונות הדגיגיטליים.  ניתן לראות כי37% מבני ה-13 עד 25 שלחו צילום של עצמם בעירום למשיהו שנמשכו אליו, 30% מבני ה-15 שלחו צילום של עצמם בעירום, 15% מבני ה-13-14 שלחו צילום כזה ו24% מהנשאלים שלחו צילום בעירום לאדם שהיכרו אותו רק באמצעות האינטרנט. נתונים אלו מהווים עדות לחוסר המודעות של השולחים לשימוש הלא מבוקר העתידי בצילומי העירום שלהם!

פוסט זה יכלול התייחסות להגדרת הבריונות הדיגיטאלית כתת קטגוריה של בריונות חברתית , לעדויות של פגיעתה ולדרך המניעה וההתמודדות עם התופעה.

אף שהבלוג שלי מתמקד בחינוך לגיל הרך והתוקפנות הדיגיטאלית היא תופעה שפגיעתה הרעה ניכרת  החל מגיל בית ספר יסודי-אני מתייחסת לתופעה זו כאן, כי  אני מאמינה גדולה בהתערבות מניעתית.  מניעה של שימוש לא אחראי  בטכנולוגיה דיגיטלית מתחילה משנות החיים הראשונות-מבניית קשרים טובים עם הילדים קשרים שיאפשרו להם להיפתח בפנינו בגיל מבוגר יותר ולשתף אותנו במצוקותיהם. קשרים שבאמצעותם נמנע מילדינו לפגוע בעצמם ובילדים אחרים. קשרים שבאמצעותם נוכל להביע תמיכה בלתי מסויגת בילדים אם וכאשר הם נפגעים.

בריונות דיגיאלית כסוג של תוקפנות חברתית- נזקיה של הבריונות הדיגיטלית

נזכיר שבריונות מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים ובמעמד החברתי של הזולת במצב של חוסר איזון במערך הכוחות בין שני הצדדים: הבריון הוא החזק והקורבן נתפס על ידי עצמו,  קבוצת השווים והתוקפן כחלש. בריונות חברתית מסבה כמו שצוין בפוסט הקודם נזקים נפשיים אדירים לקורבן: מעצב, בדידות והפחתת בתפיסת הערך העצמי עד לכדי מחשבות אובדניות.

בעוד שהתוקפנות החברתית היא תופעה שסימניה הראשוניים ניכרים כבר בגיל 4, תוקפנות ברשתות בחברתיות היא תופעה שמאפיינת ילדים בגיל בית ספר יסודי ואילך. בריונות דיגיטלית כוללת שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית(רשתות חברתיות במרשתת, טלפונים ניידים) כדי להעליב, להשפיל, לאיים או להטריד מישהו אחר.  המסר המטריד  עשוי להיות אישי(באמצעות אי מייל או סמס) או פומבי (באמצעות קבוצות וואטסאפ או רשתות חברתיות). חשיפת צילומים אינטימיים, שיימינג, איומים, חשיפת פרטים מביכים על חיי הילד ללא רשותו הופכים בן רגע לרשות הכלל ומופצים במהירות. הילדים אינם יכולים לברוח מההתעללות, שבשונה מהתעללות פיזית, איננה מוגבלת בזמן ובמקום.

הדכדוך, הבדידות ואובדן הערך העצמי שנגרמים על ידי בריונות דגיטיאלים הם סוג של מגפה של העולם המודרני. 7 מתוך 10 אנשים מדווחים שנפגעו על ידי התופעה בצורה כזו או אחרת. חשיפה לבריונות ברשת עלולה לדחוף ילדים ונערים למצבי מצוקה קיצוניים שמחייבים אשפוז במחלקות פסיכיאטריות או אף להתאבדות.

המבוגרים(הורים ובתי ספר) אחראיים למניעת הבריונות

העמדה הבסיסית שלי  היא שחשוב שהורים ובתי ספר יבנו עבור הילדים, כל הילדים, סביבות חיים מגנות ובטוחות. אחד מרכיבי ההגנה שלנו כלול ביכולת לזהות סימני מצוקה ולתמוך בילדים ללא סייג. רכיב נוסף ממערך ההגנה בילדים מתמקד בהפנמה של הורים שטובתם של ילדיהם הפרטיים תלויה בבריאותה והגינותה של החברה שבה הם חיים. תובנה זו עשויה להוביל לנקיטת עמדה של אחריות חברתית שכוללת בין היתר מניעת פגיעה על ידי ילדם בילדים אחרים. חשוב שנפנים שכל אחד מהילדים עשוי להיות קורבן לבריונות ברשת או מתעלל באחרים בנסיבות כאלו ואחרות. הצורך לפגוע באחרים כמו גם מה שהופך  ילדים לקורבנות צומחים על רקע סביבה טכנוקרטית שאיננה נותנת מענה לרגשותיהם של הילדים, שמתעלמת מהבדלים בין אישיים ומצרכים. על רקע סביבה שאיננה מקשיבה מספיק לילדים. בריונים לא נולדו בריונים . הם נדחקים למעמד זה בשל מצוקות, אי הכרה בהם ו/או חיקוי של מודלים בריוניים שעמם הם מזדהים. מודל משפחתיים או מודלים במדיה. עמדה זו מצויה גם בפוסט שמדבר על כך ש בית הספר צריך לשפר את דרכי פעולתו.

חשוב שנבין שטכנולוגיה איננה תחליף לקשרים בין אישיים טובים ופנים -אל -פנים עם הילדים. אינטראקציות וירטואליות אינן תחליף להקשבה לילדים ולערנות למצוקותיהם. גם בעולם הדיגיטלי של היום, ילדים, נערים ומבוגרים זקוקים לביטחון, לקשר עם אנשים לאכפתיות וגם לגבולות.  ההישאבות של הילדים לתוך השימוש המוגבר והבלתי מבוקר, לפעמים, בטכנולוגיה דיגיטלית  יוצרת אשליה שהילדים אינם זקוקים לנו. שהם"מסודרים". את חשבון ההתעלמות מהצרכים של הילדים משלמים הילדים עצמם בחשיפה עצמית לסכנות שברשת.

מוקד שלדעתי איננו מתייחסים אליו די הצורך בחינוך הילדים ובהתנהלות היומיומית שלנו בסביבה שמשתנה בקצב מהיר ביותר הוא נושא הפרטיות-הגדרתה, וחשיבות השמירה על הפרטיות שלנו ושל כיבוד הפרטיות של האחרים.  השיתוף בכל פרט אפשרי ברשתות החברתיות, תכניות הריאליטי המרובות מהווים אתגר של ממש על שמירת הפרטיות. הנורמות בעניין זה השתנו ללא היכר במהלך השנים ומעט מידי חינוך ודיון מוקדשים להגדרה מחודשת על גבולות הפרטיות לטובת הרווחה הרגשית של היחיד ולטובת החברה.

היום יותר מתמיד, חשוב להכיר לעומק את הילדים ואת עיסוקיהם בבית, בגן ובבית הספר. בגן הילדים ובבית הספר נקדיש זמן לדעת משהו על כל אחד מהילדים. חשוב שכל ילד יזכה לאינטראקציה תומכת ממבוגר כלשהו בבית הספר על בסיס קבוע. חשוב שמורים יתרשמו מאופי הקשרים החברתיים הנרקמים בין הילדים בכיתות . חשוב שיבחינו במצבים של ניצול של ילדים על ידי ילדים אחרים ממצבים של חוסר שוויוניות גם במצבים שאינם וירטואליים. חשוב ליצור אווירה שבה ילדים מרגישים שיש בפניהם דלת פתוחה;שיש להם כתובת של מישהו שאליו הם יוכלו לפנות כשמישהו מציק להם. חשוב שנפנים שקשרים בתוך חברת הילדים הם תקינים כשהם שוויוניים. מצבים שבהם ילד דומיננטי או חזק יותר כופה את רצונותיו או מאיים על הילד אחר מחייבים התערבות.

חשוב לא פחות שנציג דוגמה של התייחסות הוגנת לילדים ולמבוגרים בתוך הכיתה. שלא נסמן ילדים וניתן יחס הוגן גם לילדים שתויגו כלא מסתגלים. חשוב לבנות כיתות שאין ילדים בשוליים החברתיים שלהן. עם מודעות ופעילות פרואקטיבית הדבר אפשרי.

הבריונים ברשת עשויים להגיע מהכיתות מתוך הסביבה המוכרת לילדים או שעלולים לצוץ ברשת.  על כן חשוב לקיים שיחות(לא שיחות הטפה) עם הילדים שבהן מאפשרים להם לספר על חוויותיהם ברשתות ועל דברים מגניבים כמו גם על סכנות שבהם הם נתקלים בשיטטויהם הוירטואליים. רצוי לנתח אירועים מיוחדים שהילדים מעלים ולקיים בכיתה דיון על דרכי פעולה רצויות.

בכל מקרה גם כהורים וגם כמורים חשוב שנאמץ גישה מקשיבה ולא שיפוטית כלפי הילדים כשהם מספרים על חוויותיהם ברשת. אם ברצוננו לפתח פתיחות בקשר שלנו עם הילדים- עלינו להיות מוכנים להכיל חוויות לא נעימות וגם ביקורת עלינו ועל צעדנו. מכלי לדעת להכיל הבעה של התנגדות וביקורת מצד הילדים לא נצילח לשמור על מדיניות של דלת פתוחה לאורך זמן.

כלי נוסף(והדגש כאן הוא על נוסף ולא היותו כלי יחיד או עיקרי) שאין להסס מלהשתמש בו הוא  שילוב בין גבולות ופיקוח על השימוש בכלים דיגיטליים. חשוב מגיל צעיר להגדיר גבולות ברורים לשימוש במכשירים דיגיטליים(טבלטים, מחשבים, טלפונים ניידים) תוך שהילדים מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הגבול ותוך שכהורים וכמורים אנו אוכפים בעקביות ובתקיפות את הגבולות ואת הפיקוח. מדובר בהגבלות של זמן שימוש במכישרים, בנגישות לאתרים כאלו ואחרים(גם בעזרת אפליקציות שמאפשרות פיקוח). הפיקוח מתבטא בהגעה עם הילדים להסכמה כתנאי לשימוש במכישרים דיגיטליים להיותנו חברים בקבוצות החברתיות שלהם. הפיקוח לעולם לא יכול להיות יעיל ללא יחסי אמון בינינו לבין הילדים. אף שהילדים והנערים עלולים למחות-עליהם להיות, משוכנעים שהגבולות והפיקוח באים כדי לשמור עליהם. גבולות ופיקוח  אשר אינם מושתתים על אמון ועל קשרים חמים וטובים עם הילדים לא יכולים להיות אפקטיביים כי אני מניחה שהילדים ידעו לעקוף את הפיקוח כדי להתעלם מאיתנו או כדי לנקום בנו.

קשרים של אמון, של הקשבה, של דלת פתוחה לצד גבולות יש לבנות עם הילדים מתחילת חייהם-עם וללא קשר לשימוש במכשירים דיגיטליים. על כן הגיל הרך הוא הזדמנות לבנות את הבסיס לבניית קשרים טובים עם הילדים ולבניית הרגלים וכישורים של ויסות עצמי והקשבה לאחר, גם אם אינך מסכים איתו. חשוב ללמד ילדים מגיל צעיר להבחין בין אנשים שמעוניינים בטובתם לבין כאלו שמנסים להזיק להם. התנסות בקשר אותנטי איתנו, הדגמה של קשרים הוגנים עם אחרים, התנסות במשא ומתן הוגן לפתרון קונפליקטים יומיומיים עם ילדים ומבוגרים וחניכה מתמדת איך לאתר ילדים ואנשים בוגרים לא אמינים עשויים לתרום ליכולת של הילדים להבחין בין מה שטוב להם לבין מה שרע להם-תוך שהם מתעלמים מדברי חנופה מפתים.

גילוי נאות: איני רואה עצמי מומחית לטכנולוגיה דיגיטלית או לשימוש בה. כאיש מקצוע מבוגר אני מוצאת את עצמי לומדת כל הזמן להשתמש בטכנולוגיה לקידום ענייניי המקצועיים. אני משתמשת לא מעט בתקשורת באמצעות מחשבים וניידים ומוצאת לפעמים יתרון בה לעומת בתקשורת טלפונית לדוגמה. אני רואה אפוא בטכנולוגיה הדיגיטאלית ולתקשורת באמצעותה חלק אינטגראלי של החיים שלנו במאה ה-21.  כתיבתי מונעת מהרצון לחשוב על דרכים לשלב בין יתרונותיה של הטכנולוגיה הדיגיטאלית לבין השמירה על היבטים חשובים ומשמעותיים של תקשורת בין אישית טובה בין מבוגרים לילדים.  אני מונעת מהרצון להיטיב עם הילדים ומהתפיסה שמוטלת על כתתפינו אחריות כבדה באופן שבו אנחנו מתווכים לילדים את העולם-לטובתם ולטובת החברה שבה הם חיים.

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצויה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שהתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפיזית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פיזית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפיזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות, ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להינות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו, יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה. ילדים חשופים למודלים של תוקפנות חברתית בסביבה גם דרך המדיה. לצערי ניתן לאפיין התנהגויות של פוליטיקאים ופוליטיקאיות רבים במהלך הקמפיינים לקראת הבחירות לכנסת ה-21 וה-22 כדוגמאות בולטות של תוקפנות חברתית. אם מנהיגים מרשים לעצמם להפגין תוקפנות חברתית כדרך לגיטימית לשכנע אזרחים לבחור בהם ולהימנע  מלבחור ביריביהם-למה  שלפחות חלק מהילדים לא ירשו לעצמם להפגין תקפנות חברתית בעצמם? התופעה הפוליטית- חברתית הרסנית עוד יותר לנוכח העובדה שפוליטיקאים שמפגינים תוקפנות חברתית אינם נענשים על התנהגותם.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר, והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים(the audience)' שיודעים ומכירים מקרוב את ההתנהלות הלא שוויונית בקרב בני קבוצת השווים שלהם, ולומדים  דרך ההתבוננות בקשר בין התוקפן לקורבן שתוקפנות משתלמת לעתים קרובות מידי.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית, הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית, לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשת גורם  שמגן מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת, ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן, נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצה בבכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו'.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

לסיכום

בפוסט זה הגדרתי תוקפנות חברתית כפגיעה מכוונת ברגשות או בקשרים חברתיים של הזולת(ילדים ומבוגרים כאחד)-במצב של חוסר איזון במעמד החברתי של שני הצדדים. התייחסתי גם לזה שבנות ובנים כאחד מפגינים תוקפנות חברתית. עם זאת, בנות עשויות להפגין תוקפנות חברתית יותר מאשר תוקפנות פיזית, בהשוואה לבנים. התוקפנות החברתית עשויה לבוא לידי ביטוי באינטראקציות פנים- אל- פנים או באמצעות המדיה החברתית. ניצניה של התופעה  עשויים להופיע בגיל 4, אבל היא מגיעה למלוא עוצמתה בגיל בית ספר יסודי. שורשיה של התוקפנות החברתית בשילוב של נטיות טמפרמנטליות, התנסויות באינטראקציות לא שוויוניות וצפיה במודלים של תוקפנות חברתית בקרב בני המשפחה, קבוצת השווים או באמצעי התקשורת. המושפעים מהתוקפנות החברתית הם התוקפן, הקורבן והקהל. נאמר גם שביטויי התקופנות החברתית עלולים לעבור מתחת לרדאר של המבוגרים. העמדה שהובעה בפוסט שיש להילחם בתופעה על ידי הכוונה ההתערבות לטובת התוקפן, הקורבן והקהל. הכרחי שהורים וגננות ומורים ישתפו פעולה בתהליך ההתערבות. חשוב לא להתייחס לקורבן או לתוקפן כ"ילדים רעים", אלא כבני אם שזקוקים להכוונה ועזרה. הכרחי להתבונן באינטראקציות ולנסות להתערב בצורה דיסקרטית בשעת המעשה הפוגע. חשוב מאוד לעשות הכל שהתוקפן לא יצליח לקבל את מבוקשו באמצעות התוקפנות(יש להזים שמועות ולא לשתף איתן פעולה; הורים יכולים לא לשתף פעולה עם חרם שמוטל על חלק מילדי הכיתה; במסגרות החינוך חשוב לעבוד בקבוצות הטרוגניות ולהבליט את סגולותיו של הילד הכנוע . יש להתייחס בחיוב לפניות ישירות של התוקפן ויש לסרב לשתף פעולה עם מניפולציות שלו. יש לעודד ילדים לא מעורבים(הקהל) לפעול להפסקת התקפנות החברתית בשעת אמת. יש לתת להם גיבוי על פעולותיהם.