תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בפוסט זה אני מבקשת להדגיש את חשיבותם של הגבולות-הצבתם ושמירתם- הן על התנהגותם של הילדים ולא פחות מכך גבולות שלומדים ילדים להציב לילדים ולמבוגרים אחרים, כבר מהגיל הרך.

להלן מספר דוגמאות שגרתיות שהן חלק מחיי היומיום של כולנו ומספר קטן יותר של הפרות גבולות חמודות שמחייבות טיפול.

  • לא יותר ממתק אחד בשבוע;
  • לא יותר מחצי שעה של צפייה בתכנית טלויזיה מתאימה לילד;
  • לא יותר מארבעים דקות שימוש בטבלט ביום;
  • אין לפתוח את המגירה האישית של הגננת או של האם
  • הילד אוסר על כניסת אחותו לחדרו ללא קבלת רשות מפורשת ממנו;
  • הילדה מתירה שימוש  רק בחלק מבובות הפרווה שלה על ידי בת דודתה;
  • ילד מבקש מהגננת או מהאם לא להתערב בציור שלו;
  • ילד מתבקש לא לגעת בילד אחר ללא קבלת רשות ממנו
  • ילד "אוסר" על דודה לתת לו נשיקה

אלו מקרים יומיומיים ושגרתיים שמציגים גבולות שמוצבות לילדים או שהילדים מציבים אותם. מקרים חמורים של אי שמירת גבולות על ידי ילדים ובוגרים כלפי ילדים מחייבים התייחסות:

  • ילד לוקח משחקים מתיקו של ילד אחר; פריצה זו למרחב האישי של ילד אחר חזורת על עצמה;
  • ילד נכנס לתא השירותים בשעה שילד אחר נמצא בו למרות מחאותיו של הילד;
  • מבוגר (הורה, מורה, רב) נוגע בחלקים אינטימיים בגוף של הילד לסיפוק צרכיו.

מקרים שהתפרסמו בתקשורת לאחרונה -מעשים מגונים בנערה על ידי רב או מורה; התעללויות מיניות בילדים ובילדות הביאו אותי לכתוב פוסט זה שמבקש להדגיש שבחינוך הילדים בכלל והחל מהגיל הרך בפרט, קיים הכרח לחנך את הילדים לשמור על גבולות של ילדים ומבוגרים אחרים ולא פחות מכך להציב לילדים ולמבוגרים גבולות ולשמור עליהם. גבולות הגוף, והנפש שלהם!

13 ratson copy 6

מתוך מחוברים לחיים, קליפם יצירתיים

חלקים נרחבים מהכתוב בפוסט זה נלקחים מהמאמר"כמה מילים ומחשבות על גבולות" שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2007.

הגדרות של גבולות ומשמעותם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם".

דומני שבשיח היומיומי שלנו בהקשר לחינוך ולהתנהגותם של הילדים , אנו מרבים להשתמש במושג הגבולות וליישם אותו במשמעות השנייה המוזכרת במילון ספיר. לדוגמה, כמה ממתקים מותר שהילד יאכל כל יום ? עד מתי מותר לשחק במוקדי הגן החופשיים ? לכמה ילדים מותר-בו זמנית-לשחק במוקד הקוביות ?, מה מותר ומה אסור לעשות במהלך המפגש ? ועוד. מרבית השאלות שמופנות אליי על ידי הורים ומחנכים נוגעות למשמעות זו של הגבולות. עם זאת, מצבים רבים בחיי היום יום במסגרת החינוכית ובכלל קשורים  למשמעות הגבולות במובן של "קו שמפריד בין דבר לדבר…בין תחום לתחום". הכוונה ברכיב זה של ההגדרה היא לישויות שונות שנמצאות בקשר והגבול מציין את המפריד, את המבחין ביניהן. בהקשר פסיכולוגי, מובן זה של הגבול עשוי להתפרש כשמירה על גבולות העצמי(הגופני והנפשי) של כל אחד מהאנשים שנמצאים בקשר. גבול הוא אם כך חלק והגדרת הזהות העצמית של  ישויות המצויות בקשר, בין אם מדובר באנשים או אם מדובר במדינות. על כן, מובן זה של הגבולות במצבים בין-אישיים מאיר על חשיבות ההתייחסות לגבולות של שתי ישויות הנמצאות בקשר. לדוגמה, הגבולות של הגננת לעומת הגבולות של הילד, הגבולות של כל אחד משני ילדים שנמצאים בקשר ועוד. בהקשר של חינוך, מובן זה של הגבול  מורה ללמד את הילדים להגדיר את גבולות הרצונות וההעדפות שלהם, לשמור עליהם ובמקביל לכבד את הגבולות של האחר. שמירה על גבולות במובן זה נראה קשור לאסרטיביות שבבסיסה ההבנה שהזכויות והגבולות של כל אחד משני אנשים הנמצאים בקשר חשובים באותה מידה. לדוגמה, נלמד את הילדים לשמור על כך שאנשים אחרים לא יגעו בגופם ללא רשות, נלמד אותם לשמור על רכושם וכן  לא לגעת ללא רשות באנשים אחרים וברכושם. נלמד ילדים מגיל צעיר שהם יודעים טוב מכל אחד אחר מתי הם רעבים או שבעים ומתי הם מרגישים צורך ללכת לשירותים. בגיל מבוגר יותר(החל מגיל בי"ס יסודי) ילדים יכולים ללמוד שקיימים גם גבולות פסיכולוגיים שעליהם יש לשמור ולא רק גבולות גוף ורכוש שהם מוחשיים יותר. לדוגמה, רצוי שילדים ילמדו שהם לא חייבים לחשוף  מחשבות ורגשות כשהם אינם חפצים בכך ובאותה מידה ראוי שילמדו לכבד את רצונם של אנשים אחרים לחשוף את ממחשבותיהם לפי ראות עיניהם. גבולות פסיכולוגיים מן הסוג הזה מתבטאים גם באינטראקציות בין מבוגרים בגן: לדוגמה, הקפדה על כך שהורה של ילד אחד לא "יחנך" ילד אחר בגן גם אם  התנהגותו של הילד האחר הנה פוגעת כמו גם שמירה מצד הגננת על גבולות הידע המקצועיים שלה תוך הימנעות ממתן "עצות" להורים בתחומים שאינם מצויים בתחום המומחיות המקצועית שלה.

במילון ספיר מצוין עוד כי הסגת גבול מוגדרת כ" העתקת גבול והעברתו  לתוך שטחו של האחר" ובהשאלה" כניסה לתוך שטחו של האחר",  ואכן בחיי היומיום אנו עוסקים רבות בניסיונות של ילדים ושל מבוגרים להסיג גבולות ולכן השאלה  החינוכית הנוספת שנשאלת היא מה עלינו לעשות כאשר ילדים או מבוגרים מסיגים גבולות או כשאחרים מסיגים את גבולותיהם.דוגמאות שכיחות של הסגת גבול מחיי היומיום שלנו:  מישהו שאוכל ללא רשות מצלחתו של האחר, ילד שחוטף צעצוע מידיו של ילד אחר, גננת שכותבת דברים על גבי ציורו של ילד היכן שהיא מוצאת לנכון מבלי לבקש ממנו רשות.

עד כה דנו במשמעות השכלתנית  של הגבולות, אבל לגבולות יש עבור רובנו גם משמעות רגשית שמשפיעה על האופן שבו אנו מציבים גבולות לאחרים ומקבלים את הגבולות הבלתי נמנעים שאחרים מציבים לנו. גבולות עשויים לעורר בחלק מאיתנו תחושת פחד, מחנק, התנגדות, כעס ובחלק אחר מאיתנו הרגשת ביטחון ורגיעה או שלווה שמתלווה לתחושת הביטחון.המשמעויות הרגשיות שאנו מייחסים לגבולות משפיעות על העשייה שלנו מבלי שניתן את דעתנו לכך.  לדוגמה, ההרגשה שגבול הוא דבר חונק עשויה להביא הורים להימנע מלהציב לילדיהם הצעירים גבולות. קורה גם שלעתים אותו אדם מרגיש רגשות מעורבים לגבי גבול כלשהו .  חוסר ההשלמה עם חשיבות הגבולות עשויה להשפיע אף היא על מידת ההחלטיות של המסרים שאנו משדרים לילדינו בכל הנוגע לגבולות וכוונותינו שהגבולות אכן יישמרו. בהקשר הצבת הגבולות לילדים, חשוב שנשאל את עצמנו מה אנו מצפים, שילדים שעל התנהגותם אנו מנסים להציב גבולות, ירגישו ? הציפייה שילדים שמציבים להם גבולות יפגינו שמחה , הכרת תודה והתלהבות מכך שמגבילים את תחושת החופש שלהם איננה כל כך מציאותית. חשוב שנכין את עצמנו  להתנגדות כנגד "הרעת התנאים" שמתלווה להצבת הגבולות. ההרגשה והשכנוע הפנימי שגבולות על התנהגותם של ילדים הם לטובתם יסייעו לנו להתמיד בתהליך .

ניתן לסכם שגבולות הם חלק אינטגראלי מהחיים של כל אחת ואחד מאיתנו וצריך ללמוד לחיות איתם ולחנך ילדים לחיות איתם לטוב ולרע(מבלי להכחיש את הקשיים שכרוכים בעניין). וכמו עם כל היבט מורכב של החיים גם בכל מה שקשור לגבולות נמצא סימני קריאה כמו גם לא מעט סימני שאלה וגבולות עשויים להיות בצבע ירוק(מורים לנו מה מותר לעשות), אדום(מה בהחלט אסור לעשות) וצהוב(כללים לא לגמרי ברורים לגבי המותר והאסור). ובכן משמעות אחת של הגבול זו ההפרדה בין המותר לאסור.

הצבת גבולות כצלע במשולש של אינטראקציות טובות עם ילדים

אף שנושאו של המאמר הנוכחי הוא  גבולות, הכרחי בעיניי לראות את עניין הצבת הגבולות כרכיב הכרחי אך לא מספיק של קשרים בין-אישיים טובים בין אנשים בכלל ובין מחנכים(הורים או מחנכים פורמאליים) וילדים, בפרט. בנוגע לקשרים אי-סימטריים דוגמת הקשרים בין מחנכים לילדים, הצורך בהצבת ושמירת הגבולות על ההתנהגות מצטרף לתמיכה, חום והכלה מצד המחנכים ולהימנעות משליטה במחשבות וברגשות של הילדים (ראו לדוגמה Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M., 2005 ). המגמה של הדגשת החשיבות של הגבולות עולה אומנם  בקנה אחד עם מגמה פופולארית בתקופה האחרונה שמדברת על שיקום הסמכות של המבוגרים ושל ההורים(ראו גם חיים עומר, שיקום הסמכות ההורית).עם זאת, ראוי שנזכור שבנושא העמדות(הן של אנשי במקצוע והן של הציבור הרחב)  כלפי הגבולות אנו מצויים במעין מטוטלת  שנעה בין קיצוניות של התייחסות אל הגבולות כאל דבר "רע" ופוגע בנפש העדינה והתמימה של הילד שאופיינית לגישה המתירנית(שפרחה בשנות ה- במערב אירופה, בעיקר בסקנדינביה)  לבין קיצוניות אחרת שמתייחסת אל הגבולות כאל הנושא המרכזי ביותר של החינוך מתוך התעלמות מסוימת או חוסר התייחסות להיבטים הנוספים שהצגנו קודם שהם תמיכה רגשית וחום מצד אחד והימנעות משליטה או הצבת גבולות על רגשות ומחשבות מצד שני).  העמדה שעולה מן המאמר הנוכחי היא שאפשר וצריך להציב גבולות ברורים על התנהגות הילדים מגיל צעיר בהקשר של קשר חם ותומך איתם ובמקביל להימנע מלשלוט בחשיבה וברגש של הילדים(דהיינו להימנע מלהציב גבולות על רגשות ועל מחשבות הילדים). לכן, אין זה מספיק לקדם את נושא הצבת הגבולות והסמכות של המחנך מבלי לכרוך אותו בצורך חזק באותה מידה להיות רספונסיבי רגשית לילדים. באותה מידה אין זה מספיק לספק תמיכה רגשית לילדים מבלי להציב גבולות ברורים על התנהגותם. זאת ועוד, עולה הצורך להבחין בין התנהגות לבין רגשות ומחשבות. גבולות יש להציב על התנהגויות, על מעשים. במקביל ראוי שנימנע מלהציב גבולות על רגשות (לדוגמה, להורות לילדים מה מותר או "יפה" להרגיש וממה עליהם להימנע מלהרגיש; מה ראוי שיציירו וממה הם צריכים להימנע מלצייר) ועל מחשבות( לדוגמה, להפגין ביקורתיות כלפי מחשבות בלתי נעימות כלפי אנשים אחרים או כלפי ביטויי חשיבה בלתי שגרתיים).

איך נציב גבולות ואיך נלמד את הילדים להציב גבולות?

הכלים שנבחר במאמצינו להביא לסוציאליזציה לחיים עם גבולות הם פועל יוצא של אופי וכיוון המטרות שהצבנו לעצמנו. בגישות המסורתיות השאיפה היא להפוך את הילדים לצייתנים ולהביאם שמירה על גבולות מתוך כבוד ואף ייראה מדמויות סמכות. הדוגלים בגישה זו משתמשים מן הסתם בחיזוקים על כיבוד כללים ובסנקציות ועונשים על הפרתם(שיטת המקל והגזר). המגבלה העיקרית של גישה זו(מעל ומעבר להיבטים מוסריים) היא שבדרך זו ילדים לומדים לשמור על כללים רק בנוכחות דמות הסמכות. זאת ועוד,  בתפיסה זו, מבוגר רואה את  עצמו לעתים קרובות רשאי לקבוע מה טוב ומה רע לילד מבלי להתייחס אליו כאל סובייקט שיכול להחליט בעצמו מה טוב ומה רע לו. על כן, בגישה המסורתית , מחנכים אינם מרבים להדגיש את הצורך שהילד עצמו יציב גבולות לאחרים(למבוגרים, למשל). גישות מסורתיות-התנהגותיות אלו אינן מביאות לרוב להפנמת הצורך לכבד גבולות. זאת ועוד, הגישה המסורתית שמטרתה להביא לציות עיוור פוגמת במרקם היחסים הרגשיים בין דמות הסמכות לבין הילדים. המבקרים את הגישה המסורתית מחויבים להציע חלופה משכנעת שכוללת צעדים ברורים שאמורים להביא לשמירה על גבולות. אנו מודעים לכך שיש שמאמינים שחלופה זו איננה קיימת.   בהמשך ננסה להציג חלופה שכזו.

תנאי בסיסי להצבת גבולות שאיננה נשענת על פחד מהמבוגר הוא קיומו של קשר רגשי חיובי בין אותו מבוגר לבין הילד-קשר שמניח שהילד סומך על המבוגר, נותן בו אמון ועל אף ניסיונותיו הטבעיים למרוד בו-הוא מאמין שהמבוגר  הוא באופן בסיסי "לטובתו". קשר מעין זה חיוני כיוון שילדים לומדים תחילה לשמור על כללים של אנשים שאכפת מהם. התלות הרגשית במבוגר, החיבה של המבוגר מהווה לעתים קרובות0עבור הילד הצעיר) הכוח המשכנע לשמור על גבולות על אף אי הרצון הראשוני והמגבלות  על סיפוק הצרכים האישיים שיש בכך. לכן, יהיה זה רעיון טוב אם המבוגרים בגן (גננות וסייעות) יבנו את האמון של הילדים בהן מהמפגש הראשון שלהן עם הילדים. לאחר מכן יש להגדיר גבולות ברורים שרצוננו להציב לילדים ולהיות משוכנעים בהגיון של אותם גבולות. ישנם גבולות אוניברסאליים שיהיו נהוגים בכל גן שנוגעים בעיקר לצורך למנוע פגיעה בילדים אחרים ובילד עצמו.  הימנעות בנגיעה בתקע חשמלי היא דוגמה של גבול שבא להגן על הילד עצמו. הימנעות בפגיעה פיזית בילד אחר וברכושו היא דוגמה של גבול שנוגע לבטיחות של ילדים אחרים. במקביל נגדיר גבולות שמותאמים לסביבה הספציפית של הגן ולהעדפות התרבותיות שלנו. מספר הילדים שמשחקים בו-זמנית בפינת הקוביות הוא מספר אחד נוגע לבטיחותם של הילדים ומצד שני הוא מותאם לגודל מוקד הקוביות ובמיקומו ויש בקביעה זו גם היבטים ששרירותיים. נשתף את הילדים בגבול ונסביר לו קצרות את הגיונו. לעתים נקיים עם ילד יחיד או עם קבוצת ילדים מעין משא ומתן על המקום שבו יעבור קו הגבול: אנחנו עשויים לקבוע שרק שלושה ילדים ישחקו בו זמנית בפינת הקוביות, הילדים יבקשו שחמישה ילדים ישחקו בה ונסכם בסופו של דבר שמספר הילדים המקסימלי שישחק בו זמנית באותו מוקד יהיה ארבע. סוג זה של משא ומתן נותן לילדים תחושה של שותפות בקביעת הגבול ולכן מעשה זה עשוי לעודד התנהגות אחראית יותר מצד הילדים. עם זאת,חשוב שנתכונן נפשית לכך שחלק גדול מהמלאכה החינוכית טמון בניסיון האכיפה של הגבולות. הכלל הוא שרוב רובם של הילדים יזדקקו לתקופה של ימים או שבועות להסתגלות הדרגתית לשמירה על הגבול. נצפה שהילדים ינסו לבדוק את מידת הרצינות והנחישות שלנו בשמירה על גבולות.  ההשתמעות מן הנאמר הוא שעלינו להתכונן תודעתית לאפשרות(הסבירה) של התנגדות(מוצדקת) מצד הילדים ולשריון של זמן במהלך ההטמעה של הגבול בחיי הגן. הציפייה שילדים יכבדו גבולות באופן מיידי רק בגלל שביקשנו זאת מהם איננה מציאותית והיא גוררת לעתים כעס ואכזבה מהילדים. מן הראוי שנתייחס לכך שגם במסלול החלופי שמטרתו להביא לפנמה של גבולות מתוך הבנה בנחיצותם .

חשוב ביותר ללמד ילדים להציב גבולות לאחרים ולשמור עליהם. לא נעודד ותרנות לשם ותרנות. נתמוך בילד שלא נעים לו להציב גבול, למרות שפעולות של ילד או מבוגר אחר מפריעיות לו. נגיד בקול רם שזה בסדר גמור לא לאפשר למישהו אחר לקחת צעצוע, כלי כתיבה, ציור או ספר של הילד אם הוא לא חפץ בכך. נכבד את רצונו של הילד לא לגעת בו. חשוב מאוד ללמד ילדים שיש שוויון בערך חיי האדם באשר הוא אדם. חשוב לחנך לכבד כל אחד ושיכבדו אותו באותה מידה. חשוב לא ללמד לציות עיוור ולכך שלאנשים מבוגרים, לא כל שכן לאנשים  בתפקידים סמכותיים(הורה, מורה, רב)  יש זכות להסיג את הגבול של הילד עצמו או של ילדים אחרים בסביבה. כל אדם, בכל תפקיד הוא בסופו של דבר בשר ודם. יתרה מזו לאנשים בתפקידי סמכות, אחריות גדולה לשמור על זכויות וגבולות הילדים. ילדים צריכים לדעת שהמבוגרים צריכים לספק את צריכהם הרגשיים ולא להיפך. 

לסיכום, בפוסט זה  אני קוראת לחנך ילדים כבר מהגיל הרך לכבד אנשים באשר הם אנשים ולדרוש ולתבוע שיכבדו אותם כבני אדם. חשוב מאוד שילדים ילמדו לכבד סמכות ולא פחות מכך חשוב שילמדו לתבוע שישמרו על גבולות הגוף והנפש שלהם. חשוב לחנך ילדים שאין אנשים מורמים-יהיה תפקידם ומעמדם אשר יהיה. ילדים וילדות צריכים לגדול עם התחושה שהם וגבולות והגוף והנפש שלהם חשובים ו"שווים" בדיוק-לא פחות ולא יותר מגבולות הגוף והנפש של הזולת. אנחנו המבוגרים נושאים באחריות גדולה לסוג כזה של חינוך וחשוב שלא נמעל בתפקידנו ולא נאפשר לאנשים אחרים-לא חשוב מהם תפקידם ומעמדם- למעול בתפקידם ולהסיג את גבולם של הילדים. הדבר נכון בחברה ליברלית ולא פחות מכך בקהילות מסורתיות שבהן נוטים לקדש תפקדי סמכות ולהמעיט בזכויות הילד.

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

פוסט זה נכתב בעקבות עיון במאמרה של דפנה לוצקי "למה אנחנו שוכחים ילדים במכונית?" שהתפרסם במוסף המחקרי השנתי של עיתון דה מרקר הארץ שפורסם בערב יום כיפור(11.10.2016). המוסף מדווח על מחקרים מעוררי השראה שנערכו בארץ ובחו"ל ואני מודה שמצאתיו מעניין ביותר.

אחד המחקרים שעליהם דווח במוסף הארץ הוא זה של  פרופסור דויד דיאמונד נוירו-פסיכולוג מאוניברסיטת דרום פלורידה שמתמקד ב"סינדרום השארת פעוטות ברכב".זה לא מצחיק, זו שכנת חיים של ילדכם (צילומסך מתוך 10GAG)

http://mame.kikar.co.il/%D7%97%D7%A9%D7%95%D7%91-%D7%90%D7%99%D7%9A-%D7%99%D7%9B%D7%95%D7%9C-%D7%9C%D7%94%D7%99%D7%95%D7%AA-%D7%A9%D7%A9%D7%95%D7%9B%D7%97%D7%99%D7%9D-%D7%99%D7%9C.html

דיאמונד חקר מספר רב של מקרים שבהם הושארו תינוקות ופעוטות ברכבים. ראיין בעצמו את ההורים, ניתח ראיונות קורעי לב של ההורים עם אמצעי התקשורת וקרא דו"חות משטרתיים של האירועים שבהם הושארו תינוקות במכוניות; יתרה מזו הוא אף שימוש עד מומחה בכמה משפטים שנוהלו בארה"ב נגד הורים ששכחו את תינוקותיהם באוטו. במשפטים אלו, הוא שימש עד מומחה לטובת ההורים והפריך את הטענה שהשארת תינוקות ברכב היא ביטוי הכרחי של הזנחה הורית.

לפני  שאציג את ממצאי מחקריו של דיאמונד על ההסברים הנוירו=פסיכולוגיים שלו שקשורים לזיכרון ועל המלצותיו מבקשת מכל גולש וגולשת להשיב בכנות על השאלה(המעוררת חרדה!!!):

האם יכול לקרות שאני(אימא/אבא/מטפלת/נהג הסעות) אשכח פעוט באוטו ואמשיך לדרכי(לעבודה/הביתה)?

כן או לא

עצם השאלה  מעלה בכל מי שומע או קורא אותה חרדה. קל וחומר התשובה הדי מובנת מאליה מעוררת חלחלה: כן, זה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו.  המחשבה המנחמת יכלה להיות: מה פתאום? זה קורה רק אצל הורים וורקוהולים/אצל חרדים/ אצל ערבים/אצל לא יהודים

האמת המרה ושחשוב שנפנים אותה היא שהדבר עלול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. קשה לקבל ברמה הרגשית את  ממצא המחקרי הזה. אבל ללא קבלה של הכשל המובנה הזה באופן שבו פועל הזיכרון שלנו(הסבר בהמשך) לא נקטין את הסיכויים שאירוע טראומטי מעין זה יקרה לנו ולאחרים. אישית מודה. כל פעם שאני שומעת ברדיו על מקרה חדש של פגיעה בםעוט אגב שכחה באוטו, אני נוטה(שלא בחוכמה) להשתיק את הרדיו כי קשה לי מאוד לשמוע את פרטי המקרה. אבל בשיחות עם בנותיי-אימהות נכדיי אנחנו תמיד בינינו לבין עצמנו מגיעות למסקנה המצערת שזה יכול לקרות לכל אחת ואחד מאיתנו. ולכן עולה אחר כך המחשבה מה אנחנו יכולות לעשות על מנת להפחית את הסיכויים שזה יקרה לנו. מוות או פגיעה מוחית קשה בפעוט שנשאר באוטו מהווים מכה אנושה לפעוט עצמו גם להוריו. על כן לא מדובר בסינדרום(שלו קונוטציה לסוג של הפרעה), אלא בתופעה מצערת שמאפיינת את דרכי הפעולה של הזיכרון האנושי.

מספר נתונים(מצוטטים מעיתון הארץ-נתונים של ארגון בטרם)

בין שנת 2008 לשנת 2016  דווח של כך שנשכחו באוטו 274 ילדים(כנראה מספרם ה"אמיתי" גבוה הרבה יותר!!) מתוכם 18 מקרים הסתיימו במוות. 86% אירעו ברכב פרטי; 77% מהנפגעים היו תינוקות ופעוטות מתחת לגיל 3 שנים; 93% מהנפגעים היו יהודים ו58% מהמקרים אירעו בין מאי לספטמבר. מהנתונים אפשר ללמוד אפוא שתינוקות ופעוטות  נמצאים בסיכון הגבוה ביותר לפגיעה ושרובם של המקרים הם באחריות ההורים(ברכב פרטי). מעניין לציין ששוכחים תינוקות באוטו בכל חודשי השנה אבל מקרי המוות קורים כנראה בחודשי הקיץ ולכן שומעים בתקשורת על המקרים האלו במהלך חודשי הקיץ.

פרופסור דיאמונד שעוסק כשתים עשרה שנה במחקר בנושא אכן קובע  שכל אחד יכול להשאיר את התינוק והפעוט באוטו והדבר איננו מאפיין פלג אוכלוסיה זה או אחר. במחקרו הוא מצוטט כמדווח ש-25% מההורים לילדים מלידה עד שלוש דיווחו  ששכחו לפחות  פעם אחת תינוק או פעוט באוטו.

פרופסור דיאמונד מסביר שהתוצאה האומללה של השארת פעוט ברכב היא תוצאה של תחרות מתמדת בין הזכרון של הרגלים לבין הזיכרון הפרוספקטיבי. זיכרון של הרגלים מאחסן בתוכו תרחישים שעברו אוטומטיזציה כמו צחצוח שיניים, מסלול הנסיעה  מהבית לעבודה, הפעולות שכרוכות שהדלקת המכונית או בריסון התינוק בכיסא הבטיחות או בבוסטר(אצל מתקשים בלמידה של רצפים תנועתיים כמוני ריסון פעוטות בכיסא בטיחות מתקשה לעבור תהליך של אוטומטיזציה). דהיינו בעת ביצוען של הפעולות היומיומיות הלא מורכבות האלו אנחנו לא נדרשים להשקעה פעילה של מחשבה. אנחנו עושים אותם מבלי בהכרח לזכור במודע שעשינו אותם כיוון שהן הופעלו באופן אוטומטי בעזרת זיכרון ההרגלים שלנו. לראייה מיד פעם אנו עוצרים ומנסים להיזכר(בבהלה) האם נעלנו את הבית,  כיבינו את התנור  וכו. הבאה יומיומית של התינוק למעון או לגן, ריסונו בכיסא הבטיחות, שחרורו נכללים ביכרון ההרגלים. הזיכרון הפרוספקטיבי הוא זיכרון שאנו עסוקים בו כדי לחשוב ולתכנן פעולות עתידיות: מה יהיה הלו"ז שלנו באותו בוקר, איך נערכים לשיחה מתוחה עם הבוס, מחשבה על טלפונים דחופים שעלינו לנהל בהמשך היום וכו. דיאמונד טוען שבמהלך הנסיעה ההרגלים מנצחים את החשיבה הפרוספקטיבית. לראייה, הוא מונה בין הגורמים  המגדילים את הסיכוי שנשכח את הילד באוטו שינויים בשגרת היום. למשל ההורים התחלפו בתפקידי ההסעה ברגע האחרון. הסיכוי שהורה שאינו רגיל בקונסטלציה נתונה לקחת את הילד למעון או לגן לשכוח את הילד גבוה יותר מאשר אם הדבר נמצא בסדר יומו הרגיל. בנוסף, דיאמונד מצא שאצל רבים מההורים ששכחו תינוקות באוטו עלה "זיכרון שווא" כאילו השאירו את הילד במעון או בגן כחלק ממסלול הנסיעה שלהם.

על כן הגורמים שננצאו  ברקע של השארת ילדים באוטו היו:

  • שינוי בשגרת ההסעה למעון או לגן;
  • מחסור בשעות שינה בקרב ההורים ;
  • מצב מתוח במיוחד שמאפיין את ההורה; תודעתו עמוסה בדבר מה דחוף או מלחיץ שאיננו קשור לילד;
  • שינוי בצורת התקשורת עם הילד(ילד פטפטן שנרדם במהלך הנסיעה שאינו מתריע על נוכחותו באוטו)

הצעותיו של דיאמונד כדי להתמודד עם התופעה

קודם כל הכרחי שנכיר בזה שזה יכול לקרות לכל אחד מאיתנו. לשם כך חשוב שנמצא דרך שתזכיר לנו את נוכחותו של הפעוט באוטו. שימוש באפליקציה-תזכורת ובדיקה אם זכרנו להוציא את התינוק מהאוטו; הנחת חפץ לתזכורת על המושב הסמוך לפעוט; הנחת התיק שלנו על המושב שליד הפעוט; מניעת נעילה של הרכב. וכו. עם עצותיו של דיאמונד הופיע גם הסכם עם הגננת להתקשר אלינו לנייד אם התינוק אינו מגיע לגן. על הצעה קונטרוורסאלית זו ארחיב מעט בהמשך. בארץ , הבחנתי לאחרונה באפליקציית וייז בתזכורת בדבר השארת התינוק באוטו בסוף הנסיעה. כמו כן ברדיו מושמעים תשדירי שרות מזדמנים שנוגעים לצורך לזכור לקחת את הפעוט איתנו.

ויכוח שהתעורר לזמן מה בארץ לגבי חלוקת האחריות ההורית עם גננות ומחנכות

לפני חודשים אחדים עלתה הצעה להטיל על המחנכות את האחריות על השארת תינוקות באוטו בכך שעליהן ןלהקפיד לזכור להתקשר להורים בכל מקרה של היעדות של ילד. קמה צעקה והתנגדות גדולה בכך שמדובר באחריות הורית ואין להטיל את האחריות על המחנכות ובסופו של דבר ההצעה לא מומשה. אני חושבת שצדקו הגננות בכך שלא הסכימו לקבל אחריות פורמאלית על הגעתם של הילדים לגן. זהו באמת מקרה מובהק של אחריות הורית.

ניתן למצוא ברשת התכתבויות זועמות של גננות ושל הורים  אלו נגד אלו סביב ההצעה שהגננות תחויבנה לבדוק נוכחות ולדווח להורי הילדים על היעדרות ילדים על בסיס יומי.

אבל ללא קשר להשארת פעוטות במכוניות לוהטות אני חושבת שהכרחי לקיים את ההנחיה של בדיקת ורישום נוכחות בתחילת כל יום .

בדיקת נוכחות שגרתית ומוקפדת=דרך להנכיח את הילדים במסגרות חינוך רבות משתתפים 

עם זאת בדיקה יומיומית שיטתית ומוקפדת של נוכחות הן בימים שמנהלת הגן נמצאת והן בימים שהגן מנוהל על ידי גננת משלימה או מחליפה נראית לי פעולה הכרחית. וזאת ללא כל קשר לאחריות ההורית על הגעתם של הילדים למסגרות החינוך. הכרחי שנדע מי הגיע לגן ומי לא. הכרחי בעיניי להנכיח את הילדים החסרים ולדבר עם הילדים האחרים עליהם. חשוב לעודד ילדים להתקשר אחה"צ לחבריהם ולדרוש בשלומם. חשוב גם להרגיל הורים שיודיעו על היעדרות הילדים ועל הסיבה לכך. סוג כזה של דפוסי התקשרות מנכיחים את הילדים כשהאחריות של ההורים נשארת אחריותם ובכפוף למגבלות היכולת האנושית.

 

 

 

 

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא כתבות שהתפרסמו בסוף השבוע שעבר, בין היתר בעיתון  הארץ בדבר התמעטות המשחק מחוץ לבית של הילדים היום בהשוואה להוריהם. הכתבות בסוף השבוע מתבססות על סקר שנערך בבריטניה ובו נתונים על כך שהילדים היום מבלים בחוץ מחצית הזמן שהוריהם בילו בחוץ. הנתונים של הסקר בבריטניה נכונים קרוב לוודאי גם למציאות בארץ (ובמדינות נוספות) ולכן יש מקום לדבר על הסוגיה. אציין גם שאין מדובר בממצאים חדשים אלא בחיזוק של ממצאים שידועים לאנשי החינוך ולציבור הרחב זה זמן רב.

משחק בחות כרמיאל

ילדים נהנים מהמשחק בשלולית-צילום של הגננת שרית בוחבוט מכרמיאל-הוצג בכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" שהתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בדצמבר 2015

החלטתי לכתוב פוסט בנושא כיוון שמדובר בנושא חשוב בעיניי. מטרתו מעבר להצגת הנתונים שפורסמו בכתבות לדרבן הורים ומחנכים לחשוב מדוע הדבר קורה אצלם בבית  ולדרבן לעשייה שתעודד יותר פעילות  בטבע עם הילדים ופחות חשיפה למסכים. אלא שבכתבה זו, בהיותי אדם ריאלי, אני מעלה גם פרדוקס: רוב ההורים מודעים לחשיבות הפעילות מחוץ לבית ועדיין אין הם מעודדים לדעתי די את ילדיהם לצאת החוצה, לחקור ולהתבונן בסביבה ולשחק בה. מגמת ההסתגרות בתוך הבתים, לרוב תוך בילוי שעות רבות מגיל צעיר מול המסכים, נתמכת בעיניי על ידי "חיזוקים טבעיים" להתסגרות הן להורים והן לילדיהם. מעבר לחשש מזרים ומתאונות שמוזכרים על ידי חוקרים כגורמים שמעודדים הורים להשאיר את הילדים בבית, אני חושבת שמדובר גם בפתרון נוח להורים עסוקים ועייפים. הישארות בבית כשהטלויזיה והטבלט זמינים הם פתרונות נוחים יותר מאשר התארגנות ליציאה עם הילדים מחוץ לבית (כי אכן בסביבה העירונית העכשוית מקובל הכלל שילדים צעירים צריכים להיות מלווים על ידי הוריהם במרחב הפתוח). גם לילדים פעילות אינטנסיבית מול הטבלט או הטלויזיה מהנה ונוחה יותר מהמאמץ הכרוך בהתארגנות ליציאה מחוץ לבית. ולכן למרות המודעות לחשיבות המשחק והפעילות מחוץ לבית, אין זה סביר שמגמה זו של הסתגרות בבתים תשתנה אלא  אם כן ייעשה מאמץ אדיר מצד ההורים והממסד החינוכי לעודד פעילות מחוץ לבית, בטבע.

בהמשך אתייחס לקווים מנחים לעשייה לעידוד פעילות מחוץ לבית במסגרות חינוך ובבתים עם ילדים צעירים(מהלידה עד גיל 8 בערך).

מה לעשות בבתים?
1. להכיר את הסביבה הקרובה לרבות הפארקים, פיסות החוף שבה. להכיר בעצמנו ועם הילדים את סוגי העצים, הצמחים האחרים(צמחי בר וצמחים מתורבתים), בעלי חיים בסביבה.

2. ללמוד את הסביבה הטבעית; את המסלולים הקבועים שלנו עם הילדים: מהבית לגן או לבית הספר; מהגן לבתי החברים או לקרובי המשפחה;

3. להעדיף הליכה ברגל למסגרות חינוך על פני נסיעה ; בסופ"ש ראיתי  באחד ממוספי המקומון באזור מגוריי הצעה למסלולי הליכה למוסדות החינוך כתחלופה לנסיעה באוטו;

4. לעקוב אחרי ביטויי העניין של הילדים בסביבה הטבעית הקרובה ולעודד אותה;

5. לבדוק מה מעניין את הילדים בסביבה הקרובה ולטפח את העניין הזה על ידי שיחות וחקר ממשותף איתם;

6. לבנות שגרה שבה יוצאים החוצה על בסיס יומיומי לכשעה לפחות;

7. להשתמש בטכנולוגיה הזמינה שלנו לצורך חקר הסביבה הטבעית הקרובה: לצלם חרקים ועצים קרובים כדי לאשפר חקר; לחפש באינטנט מקורות מידע על תופעות טבע שבהן נתקלים בסביבה הקרובה.

8. להגביל את השימוש בטבלטים וטלויזיה ולאכוף על בסיס קבוע את ההגבלות. לעודד גם בבית משחקים שאינם  מבוססי טכנולוגיה.

9. להעריך, לאפשר ולעודד פעילות דמיונית(משחק דימיוני, ציור, בנייה שקשורה לנושאים שמעניינים את הילדים.

מה יכולה מערכת החינוך לעשות?

  1. לעודד חקר של הסביבה הקרובה;
  2. לערוך, במגבלות הביטחון ,סיורים בסביבה הקרובה עם הילדים ולעתים בליווי ההורים;
  3. ליזום שיחות עם הורי הילדים על חשיבותה של הפעילות מחוץ לבית וליזום פעילויות משותפות בנושא.
  4. לעודד פעילות יצירה עם "חומרים מהטבע". למשל לעודד ילדים ליצור בתלת ממד תוך שימוש בפריטים שאספו בסביבה הקרובה(עלים, פרחים, אבנים).
  5. לפתוח במקומות שונים בארץ "גני יער" מהסוג של גן "קשת" במצפה רמון גן שבו ארבעה ימים בשבוע הילדים לומדים בחוץ, מתחת לכיפת השמיים, ללא מתקנים; סוג זה של גנים קיימים במקומות שונים בעולם. מגז האויר בארץ נראה כי מאפשר פעילות בחוץ הרבה יותר מאשר במקומות שונים בעולם(למשל במדינות סקנידינביה שבה נצוצים גנים מסוג זה).

מה הממסד המדיני והעירוני יכול לעשות?

  1. לבנות רשת של תחבורה ציבורית נוחה וזמינה שתפחית שימוש במכוניות פרטיות ותעודד על ידי כך יציאה לחוצות הערים;
  2. לטפח את הסביבה האורבנית בתוך הרשויות(אורבניזם חברתי) מתוך יצירת מקומות מפגש ופעילות ברחבי העיר.
  3. לעודד פעילות חינוכית מחוץ לכותלי מוסדות החינוך.

לסיכום,  הנתונים לגבי הפחתת כמות השהייה והמשחק מחוץ לבית בקרב ילדים היום בהשוואה להוריהם  אינם מפתיעים איש. כולנו מכירים את המציאות שבה(לא רק בבריטניה) ילדים מבלים יותר ויותר מול המסכים(טלויזיה, טבלט) ועוסקים פחות בפעילות בטבע. פעילות ומשחק מחוץ לבית מפתחים פיזית, בריאותית, רגשית, חברתית וקוגניטיבית. ואף על פי כן, הנוחות של ההישארות על הספה מול המסך מפתה מאוד. מגמת ההסתגרות בבתים עלולה אף להחמיר עם השנים. אבל חשוב שנדע שאין מדובר בגזרת גורל. מאמץ של שינוי הרגלי בילוי בבית ופעילויות מתוכננות ברמה של הממסד הארצי, העירוני וברמת הגנים ובתי הספר עשוי לשנות את  מגמת הבריחה ומהטבע וההסתגרות בבתים. מה הסיכויים שמגמות אלו ייבלמו? לא גבוהים. אבל בידי כל אחת ואחד מאיתנו לשנות את  מציאות החיים שלנו ושל ילדנו. זה במידה רבה תלוי בנו ובנכונות לוותר על הרגלים הנוחים שלנו!

 

מחשבות לקראת התקשורת עם ילדינו הצעירים בחופשת הקיץ

אני כותבת לקראת היציאה לחופשה של הילדים בתחילת חודש יולי. עבור רבים מהם מדובר בהחלפת מסגרת פורמאלית של משרד החינוך במסגרת של קייטנות. ולכן חלק מהנאמר נכון עצם לקשר עם הילדים במהלך כל השנה.

הפוסט מכוון להורי הילדים. בעיקר להורי הילדים הצעירים-ילדים בגיל שמחייב ליווי אל ומהמסגרת החינוכית.  המניעים לכתיבתו נעוצים בהתבוננויות שלי בשבועות האחרים בהורים וילדים צעירים המתהלכים ברחוב ביומיום שלהם. בהתבוננויותיי הבחנתי מצד אחד בהורים קשובים מאוד לילדיהם ולסיפוריהם על דברים קטנים שקרו להם: על ארמון חול שבנו בגן; על זה שילד אחר  הרס את עוגת החול שבנו; על זה שהגננת כעסה על יוסי; על הממתק שילדה הביאה לגן; על סנדלים חדשים שנקנו לאחד הילדים בגן. שיחות קטנות ומשמעותיות לילדים צעירים. מנגד הבחנתי גם בהורים(אימהות ואבות) שמבטם ממוקד במכשיר הנייד בעוד הילד או הילדה מדברים (לאויר) או קופצים ורוקדים ואיש אינו מתבונן בהם.

איני אוהבת להטיף-רק מבקשת להזמין כל אחת ואחד מאיתנו  לבדוק את אופן התקשורת היומיומית עם ילדינו(בכלל ועם ילדינו הצעירים בפרט). רבים מאיתנו עסוקים בלוגיסטיקה(אלו מסגרות לארגן; אלו סידורים לסדר; אלו כרטיסים להזמין) ושוכחים לעתים שהדבר החשוב ביותר לילדינו הצעירים-הבסיס לכל הוא איכות הקשר איתנו. היכולת הפשוטה לכאורה לתקשר; לדעת שכשיהיה לך משהו חשוב לומר יהיה מי שיקשיב; כך נבנית גם תשתית האמון הנחוצה לשיתוף ההורים בהווה ובעתיד בקשיים ובעיות. קשר טוב עם ההורים נבנה אפוא מאינספור אינטראקציות יומיומיות כחלק מהחיים. הילדים לומדים אם כדאי לשתף אותנו או לא על בסיס התייחסיותינו לדבריהם ולמעשיהם היומיומיים הפשוטים.

מודיעה שאין בפוסט זה רעיונות מהפכניים להעסיק את הילדים. יש בפוסט הזמנה מעל הכול להיות קשובים לילדינו הצעירים: לסיפורים  הקטנים והמשמעותיים שהם מספרים; להיות קשובים להפניית המבט שלהם לחרק, ציפור, עלה  או פרח ולהתייחס אליהם.

הטלפונים הניידים והחכמים(חכמים באמת!) מהווים תחרות עצומה לתקשורת היומיומית ה"סתמית" לכאורה לשוחח עם ילדינו הצעירים. הטלפונים החכמים מהווים חלון לעולם דיגטיאלי ענק ועצום-הרחק מהיומיום ה"רגיל", המטריד והמשעמם לעתים. אבל גם ילדים בעולם הדיגיטאלי שמשתנה ללא הרף מול עינינו זקוקים לתשומת לב ולהתייחסות למעשיהם היומיומיים כדי להפוך בעצמם לבני אדם שלמים.

http://www.uri-eliyahu.co.il/nomophonbia-test

אז מה אני מציעה שנחשוב ונעשה עכשיו , בימים החמים האלו של תחילת חודש יולי ?

  1. תשאלו את עצמכם בכנות כמה דקות ביום אתם מקשיבים בהקשבה מלאה לילדים הצעירים.
  2. תבדקו לכמה  הקשבה מסוג זה זוכים הילדים בכלל, גם מבני משפחה נוספים (ההורה השני; סבים וסבתות ואחרים וכו');
  3. תבדקו מה אתם עושים בדרך אל ומהמסגרת החינוכית- או הקייטנה; התבוננו בעצמכם מהצד. האם אתם קשובים לילדים או נועצים מבטים ישירים ומרוכזים או חטופים וגנובים בטלפון החכם;
  4. זיכרו שבהליכה היומיומית הזו מהקייטנה ואליה טמון פוטנציאל אדיר של קשר והיכרות עם הסביבה הקרובה; ההליכה החוזרת במסלול קבוע פחות או יותר מספקת הזדמנות פז לבניית שגרה של שיחה(אפשר לחכות לרגעים אלו כדי לדבר באינטימיות עם הילד); הליכה זו מאפשרת גם להתבונן בסביבה המוכרת לכאורה התבוננות מעמיקה שעשויה לגלות שינויים שמתרחשים בה במהלך עונות השנה(מה קורה לעץ הרימון או לצהלון בקיץ לעומת איך שהיה באביב או בחורף?); אלו חרקים אנו פוגשים בדרך עכשיו? אלו הם טיולים קטנים ומלמדים אם נפקח את עינינו לרווחה;
  5. אני מנסה להיות ריאלית; בשעות הרבות בבית אף לא אחת או אחד מאיתנו מצליח להיות בקשב מלא כל הזמן לילדים הצעירים; גם אין בעיניי בכך כל הכרח;  מה שנחוץ הוא להחליט על זמנים ברורים שבהם אנחנו בקשב מלא(פרקי זמן רצופים של כעשרים שדקות חצי שעה בכל פעם מספיקים); בזמן הזה עלינו להיות בקשב מלא והטלפון מורחק ולא מתחרה בתשומת לב של הילדים.
  6. בזמנים שאנחנו לא קשובים לילדים, חשוב לדאוג שישחקו במשהו מעניין ובטיחותי ולהצהיר שעכשיו אנחנו עסוקים;
  7. אני מציעה על החלטה מראש של הקצאת זמן מוגדר למשחק ושיחות עם הילדים ולהקצאת זמן לתקשורת עם הנייד שלנו; מה שחשוב הוא  לא לערבב בין שני סוגי הפעילות האלו: אינטראקציות עם ילדים; קשר עם הנייד; אבחנה זו חשובה גם כדי שהילדים יזכו לתשומת לב וגם כדי שילמדו כללים של תקשורת סבירה עם בני אדם; מה שנוצר לעתים קרובות היום, ללא ההבחנה המומלצת, הוא רצף מבלבל של זמן שבמהלכו לא מתקיימת תקשורת סבירה עם הילדים וגרוע מכך הם נחשפים למודל לא רצוי לתקשורת בין בני אדם.
  8. אפשר וכדאי מאוד לנצל את הקיץ לקריאה חזורת של ספרי ילדים; הן ספרי ספריית פג'מה שהילדים קיבלו במהלך שנת הלימודים; זו הזדמנות להתעמק בהם וגם לביקורים בספריה העירונית להחלפת ספרי ילדים;
  9. אני חושבת שאפשר לשלב בבילוי היומיומי בבית גם צפייה משותפת(הדגש על משותפת מלווה במבוגר) בטלויזיה(מוגבלת בזמן) בתכניות מתאימות לילדיםם צעירים. גם בזמן הזה חשובה ה"התנזרות" מהנייד כדי לשמש כמתווכים טובים של התכנים שמופיעים בטלויזיה.

לסיכום, ייתכן שפוסט זה מכיל המלצות שמובנות מאליהן. אבל אני מהמאמינים שאין לדלג על המובן מאליו. בפוסט הצעה שלקראת הקיץ  נבדוק את האופן שבו אנחנו  מנהלים את התקשורת עם ילדינו הצעירים במצבים היומיומיים השגרתיים ביותר. נבחן את האופן שבו הטלפון הנייד החכם משתלב בחיינו ואת  מידת ההפרעה שלו לתקשורת עם הילדים. כיוון שמדובר בהרגלים קשה לנו לשנותם. נדאג לפרקי זמן רציפים של תקשורת יומיומית עם ילדינו הצעירים ללא כל התערבות של הטלפון הנייד(פרקי זמן של עשרים דקות, חצי שעה). בדרך מהקייטנה ואליה נימנע משימוש בנייד כלל ונהיה קשובים לילדים ונתבונן יחד בסביבה הקרובה ובהתשנותה  במהלך השנה. בבית, נגדיר מראש זמנים שבהם הטלפון לא נוכח בסביבה הקרובה (לא בקול ולא ברטט). נוכחותו בסביבה פוגמת בזמינות הרגשית לילדים. חשוב לא לתת לטלפון הנייד להפריע לאינטראקציות רציפות עם הילדים. כמו כן נגדיר זמנים שאנחנו משתמשים בנייד ונודיע לילדים שבפרקי זמן אלו אנחנו לא יכולים להיות קשובים להם. נרבה לקרוא לילדים קריאה חוזרת של ספרי ילדים אהובים על ידם עד אשר הם יודעים לספר את הסיפור בעל פה.

כל מה שכתוב פשוט מאוד. כמה מאיתנו מקיימים את הכתוב ביומיום שלנו?

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.