ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחיים בגיל הרך

פוסט זה מתמקד בפרידות ומשמעותן לילדים צעירים, ולהורים והמחנכים שלהם. תחילת שנת הלימודים בגנים ובבית הספר כרוכה מצד אחד במפגשים חדשים ומצד שני בפרידה מהבית ומהמפגש היומיומי עם המשפחה, מהידוע ומהמוכר. גם סוף שנת הלימודים, ההתחלה הרשמית של הקיץ, התחלת חופשת הקיץ במערכת החינוך -כל אלו כרוכים בפרידות יותר גדולות ומודעות. נזכור גם לצד הפרידות ה"גדולות" ישנם גם "פרידות קטנות". הפרידות הקטנות הם חלק מחיי היומיום של כולנו-והן  מצבים הנחווים על ידי תינוקות ופעוטות על בסיס יומיומי. ישנן גם  פרידות קטנטנות שנחוות על ידי פעוטות-למשל כשהם נכנסים פתאום לחדר יותר מרוחק בבית או בגן שאין בו לזמן מה קשר עין ישיר עם מבוגרים או ילדים קרובים; ישנה פרידה  קצרצרה מאבא כשכל המשפחה מתהלכת לה ברחוב ואבא נכנס לחנות לזמן מה ואימא נשארת עם הילדה בעגלה; או כשבלון הליום נחשק שזה עתה נקנה חומק לו ועף גבוה גבוה לשמיים ולא ניתן להשיגו. ישנה את הפרידה היומיומית הכרוכה בהליכה לישון; נפרדים מהורים או מבני משפחה אחרים בבוקר כשנכנסים למסגרת החינוכית; נפרדים מהבית. ישנם בחיי הילדים גם פרידות גדולות יותר; ההורים יוצאים למילאוים או נוסעים לחו"ל; או מתגרשים ועוברים לגור בדירה אחרת; או במקרים נדירים הרבה יותר וקיצוניים מתים. בסוג היותר נדיר וקיצוני של פרידה לא אטפל בפוסט זה. העניין טופל בפוסטים קודמים.

פרידות קטנות מכינות את הילד לפרידות יותר גדולות. לכן חשוב לא לשאוף לכך שסביבת הילד תהיה כזו שהיא נטולת פרידות. ממילא הדבר גם בלתי אפשרי!

חשוב להבין שריבוי של התנסות בפרידות קטנות "מוצלחות" מדמויות קרובות מחזקות שני דברים אצל הילד: 1. את האמון שהאדם החשוב יחזור-יצירת ציפיות לחזרה של האדם הקרוב; 2. את האמון ביכולת ההישרדות של הילד גם בנפרד מהדמות הקרובה(בעיקר ההורים)-דהיינו פרידות מוצלחות עשויות לתרום לגיבוש הזהות העצמית של הילד כישות נפרדת.

חשוב להבין עוד משהו מרכזי בעניין הפרידה. פרידה נחווית כסוג של קריעה, נפרדות ממשהו רק כאשר האדם, הילד הקטן קשור לאותו אדם, בעל חיים או חפץ. זאת אומרת הפרידה  היא הצד השני של מטבע שבצד האחר שלו יש קשר, חיבור. ולכן תהליך הפרידה והאופן שבו היא נחוית קשור באופן ישיר והדוק לאופי הקשר הקיים עם הישות שממנה נפרדים. דהיינו כדי שתהיה פרידה "טובה" שלא "מפרקת" את הילד רגשית חייב להיות קשר טוב  בין  המבוגר לבין הילד הנפרד ממנו. גמציעה לעיין גם במאמר מעולה של ננסי בלבן על פרידות במסגרות חינוך לגילה רך ועל זיקות הגומלין בין פרידה לבנייה של אמון בסיסי.

כשנפרדים מישות חשובה(אדם או חפץ או חוויה כמו סרט או ספר)  חווים סוג של קושי, מועקה. הילדים הצעירים התלויים יותר בישויות חיצוניות  לקיומם בהשוואה למבוגרים, עשויים לחוות את הקושי של הפרידה בעוצמה גבוהה יותר. גם התופעה עצמה חדשה להם יחסית. יש להם בהתחלה פחות ניסיון בפרידות-ניסיון שהולך ומצטבר במהרה.

נשאלת השאלה מה עלינו כמבוגרים לעשות בעניין הפרידות של הילדים. כמבוגרים אחראיים על הילדים אנחנו מרגישים דחף לעתים להגן עליהם ולחסוך מהם את הצער של הפרידות. אלא שבגלל שהפרידות הם חלק מהחיים היומיומיים של הילדים חשוב, כחלק מהכשרתם לחיים האמיתיים, לעזור להם וללמד אותם לנהל את הפרידות ולהתנהל בתוך הפרידות בצורה שבונה את תחשות הרווחה הרגשית שלהם.

איך מתנהלים עם הילדים במצבי פרידה ואיך מכשירים  אותם לנהל פרידות "טובות"?

אזכיר שלא ניתן ולדעתי גם אין זה רצוי לשאוף ל"מחיקת" העצב של הילדים שקשור לפרידה. המטרה היא לבנות תרחישי פרידות עם  פעוטות שיסייעו להם בסופו של דבר ללמוד לנהל את הפרדות שלהם בצורה טובה: דהיינו בצורה שבה יבינו שרוב הסיכויים שהאדם שממנו הם נפרדים או החפץ או הישות האחרת שממנה הם נפרדים ישובו וכן שהם עצמם ימישכו להתקיים גם אחרי הפרידה הזו וכמה פרידות נוספות.

ניהול פרידות בבית

כהורים או מטפלים בפעוטות חשוב שנבין שהם בשלב של למידה של "כללי המשחק" של הפרידה ולכן חשוב שנשתדל להקדיש זמן לפרידה נאותה מהילד גם כשהוא  יוצא וגם כשאנשים חשובים לו יוצאים מהבית ונפרדים ממנו.

כבסיס לפרידות טובות חשוב שהילד יבנה קשר של התקשרות בטוחה, קשר שבו הוא נותן אמון במבוגרים שמטפלים בו. קביעות יחסית בזהות המטפלים היא דבר חשוב כמו גם היענות לצרכים של הילד. בעוד שבהחלט אפשרי שכמה מטפלים יצרו קשר של התקשרות בטוחה עם הפעוט(אימא, אבא או אימא אימא ואבא אבא, סבא סבתא, מטפלת, גננת, אח), אין זה סביר שהרבה מאוד אנשים יתחלפו בטיפול בפעוט.

 כדי להקל על הפרידה חשוב להכין את הילד לקראתה, ולבנות סוג של טקס פרידה(לסמן שלום ביד, ללוות למעלית). עוזר כשהאדם שנשאר לשמור על הילד מחזיק אותו בידיים בשעת הפרידה או נותן לו יד. עוזר להגיד לפעוט שהאדם שממנו נפרדים יחזור("אימא הולכת לעבודה, לסרט, לסבתא-אימא תחזור"). חשוב להשלים את הפרידה גם אם הילד בוכה. חשוב להימנע מחזרות של האדם הנפרד כדי להרגיע את הילד וזאת כדי לא ליצור אשליה אצל הילד שניתן לבטל פרידות מהיומיום שלו. במקביל חשוב מאוד לא להיעלם לילד כדי להימנע מהבכי של הפרידה. ככל הילד יראה את האדם העוזב כך הוא ייטיב להבין את הפרידה.

הליכה לישון קשה לעתים לפעוטות גם בגלל הפרידה מאנשי הבית האחרים. גם כאן חשוב לבנות שגרה שתחזור על עצמה מידי ערב. איסוף צעצועים . לומר "לילה טוב" לצעצועים ולאנשים שנמצאים בבית.

לסיוע בפרידות יומיומיות בכלל ולקראת שינה בפרט,  אני ממליצה על הספר הקלאסי "לילה טוב ירח" מאת מרגרט וויז בראון שאויר על ידי קלמנט נרד, ותורגם לעברית על ידי מלצר. הספר יצא לאור בארה"ב בשנת 1947. בראון נפטרה בראשית שנות ה-50-והספר נמכר בעולם בשפות שונות בעשרות מיליוני עותקים ומשמש למיליוני ילדים בעולם להגיד לילה טוב לבובות, לרהיטים, לירח ולהיפרד מההורים ומהיום וללהיכנס לתוך השינה המנחמת.

Goodnightmoon.jpg

ספר ילדים נהדר  נוסף שהקראתו החוזרת מאפשרת שיחה עם פעוטות וילדים צערים על פרידות הוא ספרו של מרטין ודל (איורים פטריק בנסון) "ינשופונים". ספר זה מטפל בפרידה מאמא ינשופה שיצא לצוד אוכל לגוזליה, על מחיר החרדה שהוא גובה, השמחה שבמפגש המחודש עם האם והתמיכה המנחמת שטמונה בקשר בין אחים. איוריו של הספר מוסיפים לדרמה שבסיפור ההמתנה של שלושת האחים שרה, פרסי וביל לאימא ינשופה בלילה, ביער החשוך.

ניהול פרידות במסגרות חינוך לגיל הרך

הכנסת תינוקות ופעוטות למסגרות חינוך(משפחתונים, פעוטונים, מעונות, גנים) הוא תהליך רגיש. אחד השלבים המאתגרים הוא הבכי של הפעוטות בתחילת השנה-בכי שנובע לרוב מקושי להיפרד מההורים במיוחד כשמדובר בהישארות במסגרות חינוך שבהן אנשים שאינם מוכרים לילד.  הבסיס לקליטה טובה לתוך מערכת חינוך ולהקלה על הפרדות מההורים הוא קשר התקשרות טוב עם מטפלות, מחנכות או גננות במסגרת החינוך. הקליטה של הצעירים חייבת להיעשות כך שתאפשר  בניית קשר אישי עם מבוגר מטפל אחראי. קליטה בקבוצות קטנות. היכרות עם תחביבי הילד. הכירות עם דרכי הרגעתו. הנחיה שההורים גם כשהם נוכחים בתחילת השנה יפנו את הפעוט בבקשות למבוגר מטפל בגן כדי לאפשר בנייה של קשר התקשרות בטוחה עם אותו המבוגר. קליטת קבוצות קטנות של ילדים לזמנים קצובים במקום את כל ילדי הגן עשויה מאוד לעזור. להרחבה על הסתגלות בתחילת השנה ראו פוסט שנקרא"להתחיל ברגל ימין").

כמו כן, חשוב שהילדים יכירו את כל "פינות" הגן לרבות השירותים.  אצל תינוקות טיפול מקביל חופף של אחד ההורים והמטפלת המקבלת את הילד עשוי בתהליך של התניה  לסייע לבניית קשר עם הפעוט. חפץ מעבר שפעוט מביא מהבית ומייצג את  ואת המוכר עבורו עשוי לסייע(ראו פוסט בנושא חפצי מעבר).

אבל אחרי כל ההכנות מגיע גם רגע הפרידה מההורים. חשוב גם במקרים אלו שההורים לא ייעלמו ויפרדו מהפעוט כשמבוגר מטפל נותן לו יד או מחזיק אותו בידיים. חשוב שהפעוט ירגיש שיש מי שמטפל בו במסגרת החלופית ושההורים יגיעו לקחת אותו. חשוב לתת לפעוטות סימנים לגבי שעות החזרה של ההורים(אחרי האוכל, אחרי השינה). ככל שהילד ירגיש שייכות למסגרת החינוך הקולטת כך יהיה לו קל יותר להיפרד מהוריו. חשוב לקצוב בתחילת השנה את זמן הפרידה בהתאם לקלות שבה מוכן הילד להיפרד מהוריו. אבל חשוב באותה מידה לא להיכנס ולצאת בעקבות בכי של הילד. כי הכניסות והיציאות האלו של ההורים עלולות להקשות על הילד את הפרידה. חשוב לא להכניס שינויים בחיי הילד סביב הכניסה למסגרת חינוך. לא לזרז  "גמילה" . גיבוש טקסי פרידה ממהורים עשוי להקל כי נקלטת אצל הילד הקביעות של הטקס שכוללת בתוכה את השיבה של ההורה בסופו של דבר לקחת את הילד.

ספר ילדים שעשוי לסייע לילד לעבד את התהליך הפרידה מההורים והקליטה למסגרת החינוך הוא הספר של שולה מודן:"ליאור בכה כשאימא הלכה" (איורים יעל ליאור; אדם מוציאים לאור). ספר זה מציג תהליך שבו בנוסף לגננת, גמד קטן(שמייצג את הקול הפנימי של הילד, הביטחון שבקשר שמופנם בתוך תודעתו)  מסייע לליאור להתמודד עם הפרידה מהאם. כשליאור הדומע אומר "אבל אני לא רוצה להישאר לבדי" משיב לו הגמד גיע גיע:" הסתכל…אתה בכלל לא לבדך. אני איתך, עירית הגננת איתך, הרבה ילדים איתך,… והמון  צעצועים…".

תוצאת תמונה עבור ליאור בכה כשאמא הלכה

לסיכום: בפוסט זה הגדרתי את מטרת החינוך סביב פרידות כלמידה של ניהול תהליך הפרידה. שבתי והדגשתי שאי אפשר, בעיניי גם לא צריך, למחוק את העצב שמתלווה לפרידה אלא, שיש ללמד את הילדים להתנהל במצב זה.  הדגשתי שמטרות החינוך סביב פרידות הן: א. שהילד ילמד שלרוב מעגל של פרידות מסתיים במפגש מחודש עם הישות שממנה הוא נפרד;ב. שהילד ילמד שהוא מסוגל להתקיים כישות עצמאית גם בהיעדר האדם הקרוב שממנו הוא נפרד. בנוסף, נאמר שגם שפרידה טובה מחייבת בניית קשר של התקשרות בטוחה גם עם ההורים והמטפלים בבית וגם עם המחנכות במסגרות החינוך. ללא קשר טוב מסוג זה לא יכולה להתקיים פרידה טובה. הדגשתי את חשיבות טקס הפרידה החוזר ונשנה כשהילד מרגיש בידיים בטוחות שכשהוא נפרד. הזהרתי מפני היעלמות שעשויה להפחית את הבכי בטווח המיידי אבל להקשות על פרידות בעתיד. הצעתי גם על אפשור של שימוש בחפצי מעבר במסגרות החינוך והזכרתי ספרי ילדים אחדים שקריאתם החזורת עשויה לסייע לעבד רגשית  את עניין הפרידה ולאפשר להורים ולמחנכות לשוחח עם הילד על הפרידה, לשמוע ממנו מה מטריד אותו ולהכין אותו לפרידות נוספות כשהוא יחסית רגוע.

מודעות פרסומת

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

פוסט זה נכתב בעקבות שני אירועים: 1. דו"ח וועדת פלמור שבחנה את  היחס ליוצאי אתיופיה בישראל והגיש המלצות מיידיות לתיקון המצב(ראו את מאמרו של דני אדינו אבבה "צעד ראשון לשינוי" שהתפרסם בידיעות אחרונות מיום שישי, 29.7.2016, וממנו שאבתי את המידע שאציג בהמשך).2. ממצאי מחקר של רחל (אסרסש) אינגדאו-שהשלימה לא מכבר את לימודי התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך – מחקר שהתמקד בדעות קדומות של הורים כנגד גננות ממוצא אתיופי.

דו"ח אמי פלמור(אמי פלמור, מנכ"לית משרד המשפטים) מציג תמונה קשה לגבי הגזענות וההפליה נגד יוצאי אתיופיה בישראל- אבל כאזרחים שחיים במדינה ומעורבים בנעשה בה, איננו מופתעים ממנה.  בדו"ח נקבע כי: "זה שנים חווים יוצאי אתיופיה יחס מפלה מצד הממסד ומצד אזרחי ישראל, הדרה מהמרחב הציבורי, הפליה בהשכלה ובתעסוקה, סטיגמות וסטאיאוטיפים שליליים, ואף חשופים לגילויי אלימות פיזית ומילולית".   הדו"ח של וועדת פלמור חשוב לדעתי משתי סיבות: א. הנכונות האמיצה לקחת אחריות על ביטויי ההפליה המתגלים במדינת ישראל;ב. ההמלצות המעשיות המתלוות לדו"ח. מסקנות הוועדה נוגעות לשלושה תחומים: טיפול בתלונות, כלים משפטיים ו"הנכחה חיובית" של יוצאי אתיופיה. פוסט זה, שעוסק בממשק בין חברה לחינוך, מבקש להתמקד בהיבט השלישי: "הנכחה חיובית", שאחד  מביטוייה החשובים הוא הימצאות רחבה במערכת החינוך של גננות, גננים, מורות,מורים, מנהלות ומנהלים של מסגרות חינוך שהם יוצאי העדה האתיופית.

חשוב בעיניי ביותר שילדות וילדים יכירו את יוצאי העדה בעמדה של אנשים שמשפיעים על חינוכם; בעמדה של סמכות חברתית ומקצועית. לשם כך חשוב לעודד את יוצאי העדה לפנות ללימודי חינוך וחשוב לא פחות שהורי הילדים-אנחנו-נשמח על הצטרפותם למערכת בתפקידים של מחנכים ומנהלים, נסמוך עילהם ונתייחס אליהם לפי דרכי הפעולה שלהם כמחנכים ולא לפי צבע עורם.

רחל(אסרסש) ערכה מחקר(שאת ממצאיו המרכזיים היא תפרסם בהמשך) שמתמקד בדעות קדומות וסטריאוטיפים של הורי הילדים כנגד גננות ממוצא אתיופי. המניע לכתיבת המחקר כחלק מעבודת גמר אמפירית בתואר השני שלה בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, היה  מצד אחד תגובות תמוהות של הורים להיותה גננת  יוצאת אתיופיה לצד קשר  טוב, אמיץ ומשמעותי עם הילדים ועם הוריהם בעקבות היכרות קרובה שלהם איתה.

אחד ההביטים המעניינים במחקרה של רחל מתייחס לרתיעה של אנשים למלא את שאלוני הדעות קדומות והסטריאוטיפים. אנשים רבים  נרתעו מהשאלות הישירות שהתייחסו לאופן שבו הם רואים את בני העדה. הניגוד הזה בין ביטויים רבים ובוטים של הפליה וגזענות ביומיום שלנו, לבין רתיעה מלהתייחס התייחסות ישירה אליהם יוצר בעיה. כי זה שאנשים נרתעים מלמלא שאלונים ו"להסתכל במראה"  משאיר את בעית ההפליה מוחבאת מתחת לשטיח. שמירה על דיבור בעל "תקינות פוליטית" לא יסייע למגר את תופעת ההפליה והגזענות. לכן דו"ח פלמור האמיץ הוא חשוב כל כך. כי ללא אבחון הבעיה, לא יימצא לה פתרון.  בסופו של דבר היו מספיק משתתפים במחקר שבו נמצאו ביטויים של דעות קדומות כנגד בני העדה וגננות יוצאות העדה שרחל תתייחס אליהם במאמר שתכתוב.

ילדי הגן מציירים את הגננת רחל(אסרסש)

ילדים מצירים את רחל.png

בצילום זה אנחנו רואים את רחל מציגה בגאווה את ציורי הילדים בגן שבניהולה; הילדים נתבקשו  על ידי רחל לייצג אותה -הגננת שלהם. צילום זה הוצג בתערוכה במכללת לוינסקי  במסגרת הכנס "מפגשים מאירים בגיל הרך" אשר התקיים בחנוכה תשע"ו.  הגישה הפתוחה הזו שמזמינה התייחסות ייצוגית של הילדים היא מן הדברים שכדאי ללמוד מרחל .

היבט מעניין נוסף שנוגע  לחוסר הנראות של יוצאי אתיופיה בתפקידי השפעה וסמכות, קשור לכך שגם אחרי חיפושים מרובים לא מצאנו מחקרים בחו"ל או בארץ שמתמקדים בדעות קדומות וסטיראוטיפים כנגד מורים  ממוצא אפרו אמריקאי(בארה"ב) או יוצאי אתיופיה (בארץ). נמצאו מחקרים שהתמקדו בדעות וסטריאוטיפים כנגד תלמידים ומשפחות. דהיינו ה"תופעה" שעמדות כלפי מורים אפרו אמריקאים (בארה"ב) או יוצאי אתיופיה בארץ לא נחקרה.

מעבר לטיפול בהפליה והגזענות הממסדית, ילדים, גננות, מורות ומורים יוצאי העדה עשויים להתקל בהפליה על בסיס יומיומי במסגרת האינטראקציות היומיומיות שלהם עם אזרחים מן השורה. ההפליה והגזענות יוצאת מאיתנו, אזרחים מן השורה שאינם יוצאי העדה וצבע העור שלנו במקרה, בהיר יותר. לנו כאזרחים, כהורים לילדים בגן ובבית הספר, כגננות ומורים שאינם יוצאי העדה, תפקיד קריטי במיגור הגזענות. חשוב שנלמד  להכיר ולהעריך אנשים על בסיס התנהגותם ומקצועיותם ולא על בסיס השתייכותם העדתית.  הכללתם של גננות, מורות ומורים במערכת החינוך בתפקידי הוראה וניהול של מסגרות חינוך עשויה לשנות את הדימוי של יוצאי העדה בעיני הילדים והוריהם. על כן חשוב כל כך לעודד את השתלבותם של יוצאות ויוצאי העדה במערכת החינוך בתפקידים של מורות, מורים , מנהלות ומנהלים. חשוב שנלמד לשמוח על הצטרפותם. חברה שבה יהיו מורים , מנהלות ומנהלי בתי ספר וגננות יוצאי אתיופיה תהיה חברה בריאה וחסונה יותר.

גזענות  והפליה הן מחלה חברתית קשה שגורמת למצוקה  ולאלימות. גזענות והפליה עשויות  להיות מופנות כנגד קהלים שונים בנסיבות שונות.  המורה גין אליוט(Jane Eliott) הגתה ויישמה בכיתתה(כיתה ג') ניסוי חברתי שהפך לסרט תיעודי קלאסי להדגמת תהליך הבניה של דעות קדומות והפליה. הסרט נקרא בעברית "עין הסופה" ושמו המקורי הוא A class divided. במסגרת הניסוי היא ההודיעה יום אחד שהילדים כחולי העיניים הם מוצלחים יותר, חכמים יותר ולכן יינתנו להם פריבילגיות. זאת ועוד, היא עודדה את כחולי העיניים לשחק רק עם כחולי עיניים אחרים ולא לערב את חומי העיניים במשחקיהם. כדי להקל על הזיהוי היא סימנה את חומי העיניים באמצעות סרט בד שהוצמד לשרווליהם. הנחיותיה אלו הביאו עד מהרה לביטויי עליונות, הדרה ואף תוקפנות של כחולי העיניים בעלי זכויות היתר ולביטויי מבוכה ומצוקה לילדים חומי העיניים. למחרת ג'ין אליוט שבה לכיתתה והודתה בטעות. היא טעתה באומרה שכחולי העיניים הם המוצלחים. היא טענה הפעם שחומי העיניים הם המוצלחים, החכמים הילדים שמגיעות להם זכויות יתר. עד מהרה אותן תופעות של הפליה והדרה הופנו על ידי חומי העיניים כלפי כחולי העיניים. המורה דנה עם הילדים לבסוף וכיוונה את הדיון לכך שצבע העיניים איננו  חשוב או צריך לקבוע מעמדות חברתיים. אליוט נקטה בצעדים שאז וגם היום נחשבים לעתים כשנויים במחלוקת, כדי  לתרום להפחתת הדעות הקדומות כנגד אפרו אמריקאים על רקע צבע עורם. היא הראתה לילדים שצבע העור הוא אלמנט שרירותי וכאמור ההפליה יכולה להיות פעם מופנית כנגד קבוצה אחת ופעם אחרת כנגד קבוצה אחרת.

אינני מציעה שנערוך ניסויים שכאלו בבתי הספר שלנו!. אני מציעה שנהיה מודעים לאפשרות שכל אחד מאיתנו עלול לשגות בדעות קדומות ולהפלות אנשים המשתייכים לקבוצות אתניות שונות משלנו. חשוב שנודה בדעות הקדומות שלנו ושנילחם בהן. חשוב לא להסתתר מאחורי הצהרות של תקינות פוליטית שמונעות לעתים התמודדות עצמית אמיצה עם דעותינו הקדומות. אחד הביטויים של התגברות על דעות קדומות הוא היכולת לקבל ולכבד מורים וגננות של ילדינו שצבע עורם שונה משלנו!

 

 

מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!

יום הזיכרון לשואה ולגבורה יצוין בשבוע הבא-ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים (הנכדה שלי בת השלוש ושליש לא מפסיקה לבקש שיקריאו לה את סיפור יציאת מצרים, ושיראו לה בטלויזיה סרט הנפשה על יציאת מצרים תוך שהיא מקפידה לשמוע על פרעה הרשע ולשמור בקפדנות על משה התינוק המונח בסלסלה- תיבה), לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :1. את מהמשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים; 2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים; 3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים; 4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה; 5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם.

 

האיש שידע לאהוב ילדים

עטיפות ספריו של  הצייר והסופר יצחק בלפר בית לבן בעיר אפורה, והאיש שידע לאהוב ילדים מוצגות כאן כמקור להשראה לחינוך איכותי גם בזמנים היסטוריים קשים. יצחק בלפר הוא צייר וסופר שהיה אחד מילדי קורצ'אק בבית היתומים בורשה. אחרי סיום לימודיו בבית היתומים בהיותו נער בן 17 ברח לברית המועצות לאחר פרוץ מלחמת העולם השניה אחרי שבכאב לב נפרד מקורצ'אק, סטפה והילדים.

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

עמדותיכם

אני מבקשת גם לעודד את קוראי/גולשי הפוסט להשוות בין  עמדותיהם באשר להוראת השואה לבין עמדות גננות  שהשתתפו בסקר שערכנו במכללת לוינסקי בנושא, ופורסם בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך, ולהמלצותיי שתופענה במשך הפוסט.

לפני שתמשיכו לקרוא אנא השיבו לעצמכם על השאלות הבאות:

  1. האם אתם בעד או נגד הוראה יזומה על ידי מבוגרים של נושא השואה לילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב'?
  2. מהן הנמקותיכן לגבי העמדות בנושא הוראת השואה?
  3. כהורים-האם אתם בעד או נגד זה שבגנים ובכיתות א' וב' ילמדו את ילדיכם תכנים שקשורים לשואה?
  4. מהם ספרי הילדים  המוקראים במסגרות החינוך שלכם, של ילדיכן לגבי השואה?

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעון יום הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן של בנותיי בנושא כשהיו צעירות. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו מאמר לדיון ביקורתי בנושא) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפור לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה על המשפחה, ולמסרה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה שבה הכלבה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, בלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים בשאלות, בתהיות ובחרדות גדולים, שלא יוכלו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באור, חנה יבלונקה,נילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם מהאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שהם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויים לשפוך אור על מה מעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי  למתן חששות. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הדבר עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיובתוך המדינות. לשם כך יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מוקרות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

ספרי ילדים

 

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד. ספרים אלו

נתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים לשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציין למטה שניים: למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל;

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן.

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. שני ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משערים. על מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני מציעה שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהסיפור.

לסיכום, בפוסט זה הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסינה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.

אשמח מאוד לקבל תגובות על פוסט זה.

קלודי טל

 

 

 

על חינוך לפרטיות שמתבסס על הבנת הזיקות בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות

פוסט זה מתמקד בפרטיות , בשמירה על הפרטיות ובזיקות בינה לבין שיתוף ואינטימיות. הצורך להתעמק בפרטיות ובזיקות בינה לבין תהליכים בין-אישיים משלימים חשובים אחרים, עלה מתוך הכתיבה של שני הפוסטים הקודמים שכתבתי: האחד מתמקד בתוקפנות חברתית והאחר במניעת בריונות דיגיטאלית. בשני הפוסטים הקודמים הדגשתי שהבריונות החברתית-בין אם היא מתרחשת במפגש פנים-אל-פנים ובין אם היא דיגיטאלית, כוללת לעתים קרובות פגיעה בוטה בפרטיות של הקורבן. תוקפנות חברתית כוללת לעתים חשיפה של פרט-אמיתי או מעוות על הקורבן- ללא רשותו בצורה שמתכוונת לפגוע בו. בנוסף נגעתי בכך שהורים-לכאורה מתוך רצון לשמור על פרטיות הילדים שלהם, ולעתים קרובות בשל אי ידיעה או מבוכה נמנעים מלעקוב מקרוב אחר המגעים החברתיים של ילדיהם עם ילדים אחרים ולהתערב. רק לאחרונה פורסם מחקר של מכון אדלר שחושף שהורים נמנעים מתקשורת פנים אל פנים עם ילדיהם ומעדיפים לתקשר איתם באמצעות הוואטס-אפ, זאת במידה רבה בשל עומס וקושי למצוא זמן למפגשים פנים-אל-פנים עם הילדים.

פוסט זה מזמין לחשוב ולהתלבט  לפני שעושים ואם כבר עושים למען החינוך לפרטיות-לעשות מתוך מחשבה מעמיקה והבנה של התהליכים הנפשיים שמצויים בבסיס הפרטיות והחינוך לפרטיות.

Technology companies are objecting to a federal effort to strengthen online privacy protections for children.

Social networks, technology giants, marketing associations and others are objecting to portions of a federal effort to strengthen online privacy protections for children. (Julia Yellow/The New York Times) — NO SALES; FOR EDITORIAL USE ONLY WITH STORY SLUGGED ONLINE PRIVACY CHILDREN BY NATASHA SINGER. ALL OTHER USE PROHIBITED. —

http://www.startribune.com/study-kids-are-all-right-when-they-re-online/208835251/

מספר דוגמאות לייצוג המורכבות שבשמירה על הפרטיות-בעיקר בכל הקשור לחינוך לגיל הרך

  • שיתוף צילומים מחיינו המשותפים ושל הילד ברשתות החברתיות.
  • הילד מספר בגן על ריב שהיה בין ההורים בבית?
  • הילדה מספרת בגן על בן זוג חדש של אחד ההורים.
  • הילד מספר לאימא עם מי אבא נפגש (ולהיפך!).
  • ילדה מספרה לאמא של ילד מהגן שהוא קיבל עונש מהגננת.
  • ילד בא מוטרד מהגן או מכיתה א ולא אומר להוריו דבר.
  • כהורים לילד אחר או כגננת ראינו שהורה "מפליק" לילדו בסופר כשזה התעקש לקנות ממתק. מה עושים?
  • אמא מהגן שמעה שהגננת מתגרשת ומספרת לאימהות האחרות.
  • אמא מהגן מספרת בווטס-אפ של ההורים(שהגננת איננה חלק ממנה) שראתה שהגננת איננה משתלטת על הילדים/או על הסייעת שלה.
  • הורה מפרסם בפייסבוק שלו צילום מהגן שיש בו ילדים נוספים לילד שלו.
  • גננת מספרת למדריכה מהמכללה שילדים של מפורסמים(נוקטת בשמותיהם) מתחנכים בגן שלה
  • אמא מאפשרת לבנה בן השלוש הפעוט ללוות אותה לשירותים.

דוגמאות אלו מתמקדות בפרטיות שנוגעת לגוף, לרגשות, לדעות, למידע חזותי ומילולי.  שיתוף ו/או הפקעת הפרטיות לכאורה מתרחשים במערכות יחסים מגוונות: בין הורים לגננות, בין הורים לילדיהם, בין הילדים לבין עצמם. הפרטים הנחשפים עשויים להיות קשורים לילד עצמו או למשפחתו או לגננת. ערוצי התקשורת שבאמצעותם נחשפים פרטים ולכאורה נפגעת הפרטיות עשויים להיות פנים-אל-פנים או דיגיטאליים. ברוב המקרים מדובר על חשיפת מידע כזה או אחר אבל לעתים השאלה היא מה עושים(כמו במקרה של הילד שבא מוטרד מהגן) כשהילד לא משתף ואנחנו לא יודעים מה מטריד אותו.

דוגמאות אלו ואחרות מובילות למספר שאלות שראוי שכהורים ומחנכים נשאל את עצמנו באשר לחינוך לשיתוף ולפרטיות אצל הילדים הצעירים שלנו. חשיבה צריכה להיות מושקעת בחינוך לגיל הרך כיוון שהוא בונה את התשתית של עמדות ,הרגלים, תפיסות של הילדים בהמשך התפתחותם. אציג מעט התייחסות לפרטיות, שיתוף, אינטימיות ומערכות יחסים לפני שאעלה שאלות ועקרונות התערבות.

על פרטיות, שיתוף ואינטימיות 

פרטיות מוגדרת במילוג כ:"תחום הפרט, תחום של הפרט שאינו גלוי לעיני הציבור". ומתוך מילוג בהתבסס על ויקיפדיה אנחנו לומדים מעט על המשמעות של הפרטיות:" הזכות לפרטיות מאפשרת לאדם מרחב פרטי ונתון לשליטתו, מתוך הכרה שישנם תחומים בחיי האדם שאינם אמורים להיות ברשות הרבים, ללא הסכמתו המפורשת. הזכות לפרטיות היא חלק מזכויות האדם הטבעיות, להן זכאי כל אדם באשר הוא, משום שכל אדם זקוק לפרטיות על מנת לפתח ולממש את האוטונומיה שלו כפרט. הפרטיות מאפשרת לאדם לחיות את חייו ללא חשיפה, התערבות או חדירה לחייו ולשלוט על מידת השחיפה של חייו בהתאם לרצונו".

מן ההגדרה אנו למדים מהי פרטיות ומהן תכליותיה: לפתח ולממש אוטונומיה; זאת ועוד אנו לומדים, מבחינה חברתית ומוסרית, השמירה על הפרטיות נחשבת לזכות אדם בסיסית ו"טבעית". ילדים מפתחים זהות אישית מודעת ונפרדת מהזולת והבנה שהם ריבונים על רגשותיהם, מחשבותיהם והביטוי על צורכיהם בהדרגה כפועל יוצא של התפתחות ביולוגית ושל חינוך על ידי הורים, מחנכים פורמאליים, ילדים אחרים וחשיפה למדיה. גיבוש  הזהות העצמית וההבנה שאתה ריבון על רגשותיך ומחשבותיך מתרחשים אפוא בהקשר לקשר עם אנשים קרובים ומחייבת שיתוף ברגשות, מחשבות וביטוי של צרכים: בין על ידי הזולת ובין על ידי הילד עצמו. דהיינו מה שאני כותבת הוא שילד לא יכול ללמוד על פרטיות ועל שמירתה מבלי להיות חשוף לשיתוף ברגשות מצד הוריו, מחנכיו, וחבריו-דהיינו מבלי ויתור על מקצת הפרטיות לצורך בניית קשרים קרובים ואינטימיים עם הזולת. אנו עדים כאן כבר מהתחלת ההתפתחות להימצאותן של זיקות מורכבות שהופכות את הפרטיות והשמירה עליה לתלויה בשיתוף ברגשות ובמחשבות ובבניית קשרים בין אישיים קרובים שמבוססים על אינטימיות(שיש בה חשיפה הדדית מתוך אמון באי ניצול החשיפה לרעה!) . בבניית קשר אינטימי עם הזולת נוטלים סיכון-סיכון מחושב-שנוגע לאי הידיעה איזה שימוש ייעשה במידע שנמסר לזולת? אי אפשר לבנות קשרים משמעותיים מבלי ליטול סיכון. בקשרים שלנו עם הילדים שלנו-האישיים ואלו שאנו מחנכים בגן או בבית הספר-חשוב שנוכיח עצמנו כנאמנים לתפקיד שלנו. כנאמנים של הילדים. בשנות החיים הראשונות , לפני שילדים מגבשים תפיסה של העצמי בנפרד מאנשים אחרים, אין הרבה מקום לחינוך ישיר לפרטיות זולת החשיפה האינטנסיבית של הילדים לדוגמה שאנו מציבים(בכלל ובנוגע לפרטיות בפרט). בשיקול הדעת שלנו במה לחשוף עצמנו בפני הילדים ואנשים אחרים. בדוגמה של ניהול קשרים אישיים עם הילד ועם אנשים אחרים. בהיצמדות שלנו לנייד או לטבלט (או באי הצמדות כזו) גם בשעה שאנו מדברים עם הילדים או עם אנשים אחרים. בשנות החיים הראשונות, הולכות ונבנות מערכות קשרים עם הורים, מחנכות ועם ילדים אחרים. הקשר הראשוני עם ההורים אף נתפס כדגם לסוג הקשרים הבין אישיים העתידיים שהילד ייצור. לכן כל כך חשוב שבגיל הצעיר ניצור קשר עם הילד שבמסגרתו הוא ירגיש בטוח לשתף אותנו ברגשותיו, רעיונותיו[המקוריים]. אנחנו נשתף את הילד ברגשותינו מתוך מחשבה מה יועיל לילד ולא מתוך מחשבה שהילד הוא שותף לשיחה שתשחרר אותנו מעול רגשי כלשהו. דהיינו מבחינה הצתפתחותית אינטימיות ושיתוף קודמים לחינוך לפרטיות. החלטות לגבי שמירת פרטיותם של הילדים מתקבלות על ידינו-אנחנו האפוטרופסים של הילדים. לכן כדי לא לסבך את הילדים ואת עצמנו ראוי שנחשוף אותם בבית למידע שלא איכפת לנו שהילד יספר עליו בגן. בעייתית ולא מועילה ההנחיה או הבקשה מפעוט או מילד בגיל הגן לשמור על סוד מפני אחד מהוריו או מהגננת. הוא לא מצויד בגיל צעיר עם היכולת לווסת את ההבעה העצמית והבקשה מסוג זה עלולה להעמיס עליו אשמה שלא לצורך. בקשות מעין אלו אינן גם מועילות בדרך כלל!

על קשרים בין אישיים ואינטימיות בקשר

לצד הצורך בפרטיות כחלק מבניית הזהות האוטונומית, לאנשים בכלל ולילדים בפרט צורך לבנות קשרים משמעותיים עם הזולת: עם מבוגרים וילדים כאחד. קשרים אלו מתבססים על אמון, על סיפוק וקבלה של ביטחון והגנה, על סיפוק וקבלה של אינטימיות. ניתן לחלק את הקשרים לקשרים בין אישיים אנכיים , א- סימטריים(Hinde, 1997)בגיל הרך עם הורים, מטפלות וגננות) ולקשרים אופקיים-סימטריים(עם ילדים אחרים-אחים קרובים בגיל וילדבני קבוצת הגיל). מה שמייחד את הקשרים האנכיים, הא-סימטריים הוא חוסר איזון מובנה בין השותפים לקשר שמתבטא בכך שהמבוגר-ההורה או המחנך-אמורים להיות בסיס הביטחון עבור הילד בעוד שלילד אין סוג כזה של אחריות על המבוגר. גם קשרים אלו מבוססים על יחסי גומלין-דהיינו המבוגרים מושפעים מהילדים ולא רק משפיעים עליהם-אבל בקשרים מעין אלו מוטלת על המבוגר אחריות יתרה על רווחתו הרגשית, חברתית של הילד. גם בקרב מבוגרים ישנם קשרים אנכיים כאלו: למשל קשרים בין מטפל למטופל ובין מרצה לסטודנט.

קשרים אופקיים, סימטריים מאפיינים את הקשרים בין ילדים בינם לבין עצמם, בין עמיתים לעבודה, בין בני זוג. סוג זה של הגדרה תלוי גם בפרשנות תרבותית-אבל ראיית הקשרים שמניתי כקשרים סימטריים מקובלת מאוד בחברה המערבית שאנחנו  נוהכים לשייך עצמנו אליה לעתים קרובות.  בקשרים סימטריים ישנה ציפייה לסיפוק הדדי של צרכים. האחריות על הרווחה הרגשית האישית ולזו של הזולת מחולקת באופן מאוזן בין שני השותפים לקשר. אין מדובר בסוג של "פנקסנות" שבודקת בצורה קטנונית מאזן של קבלה ונתינה אלא ביכולת לבנות אחד עבור השני רשת של ביטחון רגשי ואמונה בכך שאם וכאשר תצטרך הקשבה, "כתף", עזרה יש על מי לסמוך. בתמורה, אתה אמור להיות האוזן הקשבת, ה"כתף" של הזולת בשעה שהוא זקוק לה. ואין לדעת מי יצטרך את מי מתי. האינטימיות כפי שנראה מתייחסת ליכולת לחלוק מידע  עם הזולת באופן שבו מובטחת רווחתך האישית-שלך ושל הזולת כאחד.

תיאורטית היכולת לבנות אינטימיות, שמתייחסת ליכולת לחלוק בביטחה מידע על עצמך, לשתף ברגשות, רעיונות, מאווים בקשר עם הזולת, מיוחסת על ידי אריקסון לתקופת הבגרות המוקדמת(משהו בטווח הגילאים שבין 18 שנים לגיל 35). יתרה מזו,  אינטימיות נראית כמה שמאפיין קשרים אופקיים. אלא שבפוסט הזה אני מגדירה אינטימיות בצורה רחבה ודינאמית כמאפיין מתפתח של קשרים בין אישיים טובים עם הזולת.  אינטימיות בקשרים בין אישיים מוגדרת כאן  כמאפיין של קשר(לא של היחד) שיש בו שיתוף ברעיונות, רגשות, ביטוי למאווים-גם אם הללו נראים מופרכים. אינטימיות מעין זו עשויה לאפיין קשרים בין ילדים, ובין ילדים למבוגרים כבר מהגיל הרך ביותר. האינטימיות היא אמיתית כשלא נעשה שימוש לרעה בפרטים שנמסרים מצד לצד. כשמדובר בקשרים אנכיים, בין מבוגרים לילדים -לא כל שכן ילדים צעירים מאוד-מוטלת על כתפי המבוגר(הורה או מחנך או אח בוגר) אחריות גדולה מאוד בשמירה על הפרטים שנמסרו לעצמך או לפעולה על בסיסם לטובת הילד. בחסות הא-סימטריה של הקשר ברור שלמבוגר  שיקול דעת עד כמה לעודד ילד לשתף במה שעובר עליו, עד כמה וכיצד לעשות שימוש במידע שקיבל לטובת הילד עצמו. בחיים האמיתיים מצבים אלו מורכבים מחבינה אתית ומחייבים הפעלת שיקול דעת. בקשרים א-סימטריים על המבוגר לשקול במה ואיך לשתף את הילד במה שעובר עליו. גם כאן השיקול המרכזי צריך להיות טובת הילד.

אחת הבעיות הגדולות בכלל ובעידן הנוכחי בפרט הוא שנטרפו כל הקלפים והופר האיזון בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות. מה שפעם היה שמור לקשרים קרובים ואינטימיים הופך למשהו שהוא נתון לרשות הכלל. ברור שאיננו יכולים ואולי גם לא צריכים לשאוף לקיבעון במאזן שבין פרטיות, אינטימיות ושיתוף. אבל כמו שראינו בפוסטים הקודמים שהתמקדו בתוקפנות חברתית ובבריונות דיגיטאלית, פעולות ש"סוחרות" במידע אישי עלולות לפגוע פגיעה נפשית של ממש באנשים , בילדים. המדיום הוא דיגיטאלי, אבל הפגיעה הנחווית היא ממשית וכואבת.

הורים ומחנכים שאכפת להם חייבים אפוא להשקיע מחשבה בבניית תשתית חינוכית עדכנית שמנחה את הילדים כבר מהגיל הרך איך לבנות קשרים בין אישיים מבוססים על שיתוף ואיך לשמור על הפרטיות שלהם. נתחיל בהצעה לחשוב על השאלות הבאות כבסיס לקבלת החלטות ובהמשך נחזור על מספר עקרונות מנחים של החינוך לשיתוף, לאינטימיות ולפרטיות.

שאלות, תהיות, התלבטויות ביחס לשמירה על הפרטיות ועידוד השיתוף

  • נתלבט בעצמנו במה, איך ואת מי לשתף לפני שמשתפים במידע אישי?
  • נשאל את עצמנו איך אפשר ללמוד לסמוך על אנשים?
  • לצד השאלה במה לשתף נשאל גם במה  אין לשתף ?
  • איך לבחור את ערוץ השיתוף? לשיתוף בערוצים דיגיטאליים יתרונות(ראו גילת, 2013) וגם סכנות שעליהן הצבענו בפוסטים הקודמים.
  • איך לשמור על פרטיות מבלי לאבד יכולת לבנות קשרים בין אישיים מבוססים על אינטימיות?
  • באלו נסיבות מוצדקת הפקעה של פרטיות הזולת(לטובתו)?
  • מהו המאזן הרצוי בין סיכון על ידי חשיפת פרטים לבין התבודדות שהיא פועל יוצא של הימנעות קיצונית משיתוף במידע אישי(בסרט "רוסלת החיים" שמייצג באופן אומנותי נפלא את השלבים בהתפתחות האדם של אריקסון שלב האינטימיות לרבות ההתלבטות לגבי מתן אמון לעומת חשש מחשיפה מקבל ייתוג אמונותי נפלא).
  • מהם הקשרים האפשריים בין ההתנהגות שלנו כהורים וכמחנכים לבין ההתנהגות של הילדים?
  • עד כמה משפיעים הילדים האחרים-קבוצת בני הגיל על ההתנהלות של ילדינו בנוגע לשמירה על הפרטיות?
  • איך משפיעה המדיה-אמצעי התקשורת והרשתות הפרטיות על התנהגות ילדינו?

עקרונות שמנחים את החינוך לשיתוף ולפרטיות

  • נרבה במפגשים פנים אל פנים אינטנסיביים ויומיומיים עם ילדינו-כך נבנות מערכות יחסיםמבוססות אמון, אינטימיות והיכרות ממעמיקה; נזגור שקשר משפחתי כשלעצמו לא מוביל להיכרות מעמיקה ולאינטימיות; בנייתן מחייבת מפגשים וגם חיכוכים יומיומיים;
  • נקפיד על דוגמה אישית שמתמקדת באופן שבו אנו נוהגים: במידע שקשור בנו ובמידע שקשור בילדים; בקשרים שלנו עם אנשים שהילדים צופים בהם;
  • נעודד את הילדים לספר לנו מה מטריד אותם; נעודד הבעה חופשית בבנייה בציור, בתנועה, בשירה, בשיחה. נביע עניין במה שיש לילדים לומר ונעודד מודעות לבעלות על רגשות ורעיונות;
  • נדריך ונפקח על מעשי הילדים בפרט ועל המדיה שלה הם חשופים-גם כשהדבר מנוגד לנורמות מקובלות; וגם עם מעשה הפיקוח מזמן קונפליקט עם הילד;
  • ננהג במידע על אנשים אחרים בזהירות; לא נרכל על הגננת או על המורה בנוכחות הילדים(או בכלל);
  • נקפיד על  התקשורת הוגנת בקבוצות וואטס אפ הורים וננהג באחריות תוך שמירת זכויותיה של הגננת או המורה גם בהיעדרה מהקבוצה; נרסן הורים שנוהגים אחרת;
  • כגננות נתייחס לפרטים על הילד ועל משפחתו כאל נכס ונקפיד על שמירת פרטיותם;
  • מספר הנחיות פרקטיות חשובות ביותר ניתן למצוא בפוסט ילדים ברשת  כחלק מהבלוג החשוב והאינפורמאטיבי שהתוודעתי אליו "נתיבי רשת".
  • ראו זוית נוספת ב-Star Tribune על התחכום היחסי של בני הנוער בהשוואה להוריהם בשמירה על פרטיותם ברשת. בפוסט זה דוגמה של נערים שמיטיבים לבנות זהות דיגיטאלית ברשת באופן מתוחכם. שימו לב שבדוגמאות המצוטטות ההורים נמצאים ברקע כדמויות תומכות, מפרגנות ועוקבות אחרי ההתנהלות התקשורתית הדיגיטאלית של ילדיהם.

 

לסיכום,  אי אפשר להפריד בין חינוך לפרטיות, לשיתוף ולאינטימיות. התפתחותית, החינוך לשיתוף ובניית קשר אינטימיים קודם לחינוך לפרטיות. בשלבים ראשוניים אלו,הורים ומחנכים הם הנאמנים לענייני פרטיות של ילדיהם. מעבר למורכבות של תהליכי השיתוף , אינטימיות ופרטיות תמיד, המאה ה-21 עם הריבוי הבלתי נשלט של אמצעים טכנולוגיים שמאפשרים שיתוף מציבה אתגר של ממש למחנכים ולילדים כאחד. בניית קשרים טובים ואינטימיים עם אנשים בכלל ועם הילדים בפרט נשארת עדיין הבסיס לכל. לצד אלו נדרשת הבנה של המדיה, של הפוטנציאל שלה ושל הסכנות הטמונות בשימוש בלתי מחושב בה. חשוב בכל מקרה ובענייני שיתוף ושמירה על הפרטיות לחשוב לפני שפועלים. בגיל הרך הנזקים המרכזיים שאנחנו יכולים לגרום לדעתי הם באמצעות הימנעות מבניית קשר בטוח שבו הילד יכול לשתף אותנו ודוגמה אישית שמציגה חוסר מחשבה והתחשבות באחרים  בשימוש במדיה ובשיתוף הילדים במידע שהם לא יכולים להתמודד איתו. במאה הזו נדרשות הרבה יותר פעולות הגנה ופיקוח ואולי הדרך לפקח הפכה לקשה למבוגרים. אבל אין לשכוח שקשר טוב עם הילדים הוא עדיין העיקר!

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית

פוסט זה הוא המשך של הפוסט הקודם שהתמקד בתוקפנות חברתית. אחד מביטוייה האכזריים ביותר של התקופנות החברתית היא תוקפנות או בריונות חברתית מופצת ברשות חברתיות באינטרנט או באמצעות הטלפון הנייד. הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית עצומים כי הרישום של המסרים הפוגעניים נשאר וכי דרך הפצתם ברבים קלה. לקורבן ולעתים גם לתוקפן אין שליטה לגבי היקף ההפצה של המסרים או של התמונות הפוגעניות! הטענה שלי בפוסט הקודם הייתה שהתוקפנות החברתית איננה נקלטת או מטופלת די הצורך על ידי הורים ומחנכים כאחד. במקרה של התוקפנות הדיגיטאלית טענה זו תקפה שבעתיים!  על הורים שקוראים לראשונה מה כותבים על ילדיהם ברשת ניתן לראות בסרטון הבא שהוצע על ידי אלודי בתגובתה.

 

לצד היתרונות הרבים שיש לשימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית בהתנהלות היומיומית של כולנו, ישנם גם לא מעט סכנות שלהתמודדות איתן אנו לא מספיק ערוכים. אנשים זקוקים לרישיון נהיגה כדי לנהוג בכבישים ה"ממשיים", לרישיון נשק כדי להחזיק נשק. הורים לא היו מעלים על דעתם לאפשר לילדים צעירים להסתובב לבד ברחובות עד גיל מסוים. לעומת זאת, הערנות של ההורים  למידת הפגיעה האפשרית בילדיהם  על ידי שימוש לא אחראי בטכנולוגיה דיגיטאלית נמוכה יותר. גם לילדים ולנערים עצמם אין מודעות מספקת לגבי הפגיעה האפשרית בהם שכרורכה בשימוש במדיה הדיגיטאלית. חסרה כנראה גם מודעות להיעדר השליטה שלהם במסרים מהרגע שהועלו לרשת. באתר DTL מופיעים בין היתר נתונים על היקף תופעת הבריונות הדגיגיטאליים.  ניתן לראות כי37% מבני ה-13 עד 25 שלחו צילום של עצמם בעירום למשיהו שנשמכו אליו, 30% מבני ה-15 שלחו צילום של עצמם בעירום, 15% מבני ה-13-14 שלחו צילום כזה ו24% מהנשאלים שלחו צילום בעירום לאדם שהיכרו אותו רק באמצעות האינטרנט. נתונים אלו מהווים עדות לחוסר המודעות של השולחים לשימוש הלא מבוקר העתידי בצילומי העירום שלהם!

פוסט זה יכלול התייחסות להגדרת הבריונות הדיגיטאלית כתת קטגוריה של בריונות חברתית , לעדויות של פגיעתה ולדרך המניעה וההתמודדות עם התופעה.

אף שהבלוג שלי מתמקד בחינוך לגיל הרך והתוקפנות הדיגיטאלית היא תופעה שפגיעתה הרעה ניכרת  החל מגיל בית ספר יסודי-אני מתייחסת לתופעה זו כאן, כי  אני מאמינה גדולה בהתערבות מניעתית.  מניעה של שימוש לא אחראי  בטכנולוגיה דיגיטאלית מתחילה משנות החיים הראשונות-מבניית קשרים טובים עם הילדים קשרים שיאפשרו להם להיפתח בפנינו בגיל מבוגר יותר ולשתף אותנו במצוקותיהם. קשרים שבאמצעותם נמנע מילדינו לפגוע בעצמם ובילדים אחרים. קשרים שבאמצעותם נוכל להביע תמיכה בלתי מסויגת בילדים אם וכאשר הם נפגעים.

בריונות דיגיטאלית כסוג של תוקפנות חברתית; נזקיה של הבריונות הדיגיטאלית

נזכיר שבריונות מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים ובמעמד החברתי של הזולת במצב של חוסר איזון במערך הכוחות בין שני הצדדים: הבריון הוא החזק והקורבן נתפס על ידי עצמו,  קבוצת השווים והתוקפן כחלש. בריונות חברתית מסבה כמו שצוין בפוסט הקודם נזקים נפשיים אדירים לקורבן: מעצב, בדידות והפחתת בתפיסת הערך העצמי עד לכדי מחשבות אבדניות.

בעוד שהתוקפנות החברתית היא תופעה שסימניה הראשוניים ניכרים כבר בגיל 4, תוקפנות ברשות בחברתיות היא תופעה שמאפיינת ילדים בגיל בית ספר יסודי ואילך. בריונות דיגיטאלית כוללת שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית(רשתות חברתיות במרשתת, טלפונים ניידים) כדי להעליב, להשפיל, לאיים או להטריד מישהו אחר.  המסר המטריד  עשוי להיות אישי(באמצעות אי מייל או סמס) או פומבי (באמצעות קבוצות וואטסאפ או רשתות חברתיות). חשיפת צילומים אינטימיים, שיימינג, איומים, חשיפת פרטים מביכים על חיי הילד ללא רשותו הופכים בן רגע לרשות הכלל ומופצים במהירות. הילדים אינם יכולים לברוח מההתעללות שבשונה מהתעללות פיזית איננה מוגבלת בזמן ובמקום.

הדכדוך, הבדידות ואובדן הערך העצמי שנגרמים על ידי בריונות דגיטיאלים הם סוג של מגפה של העולם המודרני. 7 מתוך 10 אנשים מדווחים שנפגעו על ידי התופעה בצורה כזו או אחרת. חשיפה לבריונות ברשת עלולה לדחוף ילדים ונערים למצבי מצוקה קיצוניים שמחייבים אשפוז במחלקות פסיכיאטריות או אף להתאבדות.

המבוגרים(הורים ובתי ספר) אחראיים למניעת הבריונות

העמדה הבסיסית שלי  היא שחשוב שהורים ובתי ספר יבנו עבור הילדים, כל הילדים, סביבות חיים מגנות ובטוחות. אחד מרכיבי ההגנה שלנו כלול ביכולת לזהות סימני מצוקה ולתמוך בילדים ללא סייג. רכיב נוסף ממערך ההגנה בילדים מתמקד בהפנמה של הורים שטובתם של ילדיהם הפרטיים תלויה בבריאותה והגינותה של החברה שבה הם חיים. תובנה זו עשויה להוביל לנקיטת עמדה של אחריות חברתית שכוללת בין היתר מניעת פגיעה על ידי ילדם בילדים אחרים. חשוב שנפנים שכל אחד מהילדים עשוי להיות קורבן לבריונות ברשת או פוגע בנסיבות כאלו ואחרות. הצורך לפגוע באחרים כמו גם מה שהופך  ילדים לקרבנות צומחים על רקע סביבה טכנוקראטית שאיננה נותנת מענה לרגשותיהם של הילדים, שמתעלמת מהבדלים בין אישיים ומצרכים. מסביבה שאיננה מקשיבה מספיק לילדים. בריונים לא נולדו בריונים . הם נדחקים למעמד זה בשל מצוקות, אי הכרה בהם ו/או חיקוי של מודלים בריוניים שעמם הם מזדהים.  עמדה זו מצויה גם בפוסט שמדבר על כך ש בית הספר צריך לשפר את דרכי פעולתו.

חשוב שנבין שטכנולוגיה איננה תחליף לקשרים בין אישיים טובים ופנים -אל -פנים עם הילדים. אינטראקציות וירטואליות אינן תחליף להקשבה לילדים ולערנות למצוקותיהם. גם בעולם הדיגיטאלי של היום, ילדים, נערים ומבוגרים זקוקים לביטחון, לקשר עם אנשים לאכפתיות וגם לגבולות.  ההישאבות של הילדים לתוך השימוש המוגבר והבלתי מבוקר לפעמים בטכנולוגיה דיגיטאלית  יוצרת אשליה שהילדים אינם זקוקים לנו. שהם"מסודרים". את חשבון ההתעלמות מהצרכים של הילדים משלמים הילדים עצמם בחשיפה עצמית לסכנות שברשת.

מוקד שלדעתי איננו מתייחסים אליו די הצורך בחינוך הילדים ובהתנהלות היומיומית שלנו בסביבה שמשתנה בקצב מהיר ביותר הוא נושא הפרטיות-הגדרתה, וחשיבות השמירה על הפרטיות שלנו ושל כיבוד הפרטיות של האחרים.  השיתוף בכל פרט אפשרי ברשתות החברתיות, תכניות הריאליטי המרובות מהווים אתגר של ממש על שמירת הפרטיות. הנורמות בעניין זה השתנו ללא היכר במהלך השנים ומעט מידי חינוך ודיון מוקדש להגדרה מחודשת על גבולות הפרטיות לטובת הרווחה הרגשית של היחיד ולטובת החברה.

היום יותר מתמיד, חשוב להכיר לעומק את הילדים ואת עיסוקיהם בבית, בגן ובבית הספר. בגן הילדים ובבית הספר נקדיש זמן לדעת משהו על כל אחד מהילדים. חשוב שכל ילד יזכה לאינטראקציה תומכת ממבוגר כלשהו בבית הספר על בסיס קבוע. חשוב שמורים יתרשמו מאופי הקשרים החברתיים הנרקמים בין הילדים בכיתות . חשוב שיבחינו במצבים של ניצול של ילדים על ידי ילדים אחרים ממצבים של חוסר שוויוניות גם במצבים שאינם וירטואליים. חשוב ליצור אווירה שבה ילדים מרגישים שיש בפניהם דלת פתוחה;שיש להם כתובת של מישהו שאליו הם יוכלו לפנות כשמשהו מציק להם. חשוב שנפנים שקשרים בתוך חברת הילדים הם תקינים כשהם שוויוניים. מצבים שבהם ילד דומיננטי או חזק יותר כופה את רצונותיו או מאיים על הילד אחר מחייבים התערבות.

חשוב לא פחות שנציג דוגמה של התייחסות הוגנת לילדים ולמבוגרים בתוך הכיתה. שלא נסמן ילדים וניתן יחס הוגן גם לילדים שתויגו כלא מסתגלים. חשוב לבנות כיתות שאין ילדים בשוליים החברתיים שלהן. עם מודעות ופעילות פרואקטיבית הדבר אפשרי.

הבריונים ברשת עשויים להגיע מהכיתות מתוך הסביבה המוכרת לילדים או שעלולים לצוץ ברשת.  על כן חשוב לקיים שיחות(לא שיחות הטפה) עם הילדים שבהן מאפשרים להם לספר על חוויותיהם ברשתות ועל דברים מגניבים כמו גם על סכנות שבהם הם נתקלים בשיטטויהם הוירטואליים. רצוי לנתח אירועים מיוחדים שהילדים מעלים ולקיים בכיתה דיון על דרכי פעולה רצויות.

בכל מקרה גם כהורים וגם כמורים חשוב שנאמץ גישה מקשיבה ולא שיפוטית כלפי הילדים כשהם מספרים על חוויותיהם ברשת. אם ברצוננו לפתח פתיחות בקשר שלנו עם הילדים- עלינו להיות מוכנים להכיל חוויות לא נעימות וגם ביקורת עלינו ועל צעדנו. מכלי לדעת להכיל הבעה של התנגדות וביקורת מצד הילדים לא נצילח לשמור על מדיניות של דלת פתוחה לאורך זמן.

כלי נוסף(והדגש כאן הוא על נוסף ולא היותו כלי יחיד או עיקרי) שאין להסס מלהשתמש בו הוא  שילוב בין גבולות ופיקוח על השימוש בכלים דיגיטאליים. חשוב מגיל צעיר להגדיר גבולות ברורים לשימוש במכשירים דיגיטאליים(טבלטים, מחשבים, טלפונים ניידים) תוך שהילדים מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הגבול ותוך שכהורים וכמורים אנו אוכפים בעקביות ובתקיפות את הגבולות ואת הפיקוח. מדובר בהגבלות של זמן שימוש במכישרים, בנגישות לאתרים כאלו ואחרים. הפיקוח מתבטא בהגעה עם הילדים להסכמה כתנאי לשימוש במכישרים דיגיטאליים להיותנו חברים בקבוצות החברתיות שלהם. הפיקוח לעולם לא יכול להיות יעיל ללא יחסי אמון בינינו לבין הילדים. אף שהילדים והנערים עלולים למחות-עליהם להיות, משוכנעים שהגבולות והפיקוח באים כדי לשמור עליהם. גבולות ופיקוח  אשר אינם מושתתים על אמון ועל קשרים חמים וטובים על הילדים לא יכולים להיות אפקטיביים כי אני מניחה שהילדים ידעו לעקוף את הפיקוח כדי להתעלם מאיתנו או לנקום בנו.

קשרים של אמון, של הקשבה, של דלת פתוחה לצד גבולות יש לבנות עם הילדים מתחילת חייהם-עם וללא קשר לשימוש במכשירים דיגיטאליים. על כן הגיל הרך הוא הזדמנות לבנות את הבסיס לבניית קשרים טובים עם הילדים ולבניית הרגלים וכישורים של ויסות עצמי והקשבה לאחר, גם אם אינך מסכים איתו. חשוב ללמד ילדים מגיל צעיר להבחין בין אנשים שמעוניינים בטובתם לבין כאלו שמנסים להזיק להם. התנסות בקשר אותנטי איתנו, הדגמה של קשרים הוגנים עם אחרים, התנסות במשא ומתן הוגן לפתרון קונפליקטים יומיומיים עם ילדים ומבוגרים וחניכה מתמדת באיתור ילדים ואנשים בוגרים לא אמינים עשויים לתרום ליכולת של הילדים להבחין בין מה שטוב להם לבין מה שרע להם-תוך שהם מתעלמים מדברי חנופה מפתים.

גילוי נאות: איני רואה עצמי מומחית לטכנולוגיה דיגיטאלית או לשימוש בה. כאיש מקצוע מבוגר אני מוצאת את עצמי לומדת כל הזמן להשתמש בטכנולוגיה לקידום ענייניי המקצועיים. אני משתמשת לא מעט בתקשורת באמצעות מחשבים וניידים ומוצאת לפעמים יתרון בה לעומת בתקשורת טלפונית לדוגמה. אני רואה אפוא בטכנולוגיה הדיגיטאלית ולתקשורת באמצעותה חלק אינטגראלי של החיים שלנו במאה ה-21.  כתיבתי מונעת מהרצון לחשוב על דרכים לשלב בין יתרונותיה של הטכנולוגיה הדיגיטאלית לבין השמירה על היבטים חשובים ומשמעותיים של תקשורת בין אישית טובה בין מבוגרים לילדים.  אני מונעת מהרצון להיטיב עם הילדים ומהתפיסה שמוטלת על כתתפינו אחריות כבדה באופן שבו אנחנו מתווכים לילדים את העולם-לטובתם ולטובת החברה שבה הם חיים.

 

 

 

מצלמה בגן איננה תחליף לתנאיי עבודה סבירים למחנכות ולאמון בהן!

אני כותבת פוסט זה בתגובה ליוזמת החוק של ח"כ איציק שמולי להתקין מצלמות במסגרות חינוך לגיל הרך. בכתבה שהתפרסמה  במאקו ישנה התייחסות לגורמים שהביאו ליוזמת החוק. בכתבה זו ,מה עושים לגבי ריבוי החשדות בדבר התעללות בילדים, נתונים לגבי  ריבוי מקרים של התעללות לכאורה בפעוטות ולגבי אחוז התיקים הנסגרים בעניין התעללות ילדים במסגרות חינוך לגיל הרך  בגלל חוסר ראיות. הבעיה שהחוק של ח"כ שמולי בא להתמודד איתה היא אפוא  האחוז הנמוך של כתבי אישום בגין פגיעה בפעוטות.  הצלחה של התערבות מעין זו אמורה להתבטא בהגדלת מספר כתבי אישום בתיקים מעין אלו!

אני חולקת על הגדרת הבעיה וממילא על הפתרונות המוצעים !

האינטרס שלנו כחברה איננו שנצליח להעניש את האשמים אלא שניצור תנאיים במסגרות החינוך לגיל הרך שיקטינו עד מאוד או אף יעלימו אפשרויות של התעללות בילדים. יתרה מזו,  אני חושבת שכחברה וכהורים לילדים צעירים, איננו יכולים להסתפק בכך שילדים צעירים יזכו לטיפול לא מתעלל. אנחנו צריכים לצפות ליחס חם ומכיל ובגיל מסוים להצבת גבולות כלפי  הילדים תהא התנהגותם אשר תהא. אנחנו צריכים לצפות להעשרתם השפתית והקוגניטיבית של כל הילדים כולם.

אני מציעה אפוא שקובעי המדיניות ונציגי הציבור יאמצו חשיבה מניעתית, פרו אקטיבית בהתמודדות עם מצבים שמסכנים ילדים בגיל הרך. מה שאני מציעה הוא לנתח את המצב וללבדוק גורמים שמגבירים שכיחות של התעלוליות ולנסות לטפל בהם על מנת לצמצם את הסיכוי שהתעללויות תקרנה.

מצלמות אינן יכולות לקדם חינוך טוב מסוג זה!

קשרים טובים בין מחנכות לגיל הרך עם ילדים צעירים ועם הוריהם הם תנאי לחינוך איכותי. יחסי אמון בין הההורים למחנכות הכרחי. הכנסת מצלמות פוגעת לדעתי ביכולת לבנות קשרי אמון בין הורים לצוותי המעונות. מסתתרת מאחורי צעד זה ההנחה שמה שנחוץ הם שיטור ופיקוח. איך תוכלנה בתנאיים אלו המטפלות  להתעניין בילדים, ובמה הם מרגישים ובמה מעניין אותם ? איך תוכלנה לשתף הורים בקשיים ובתלבטויות שהם מנת חלקם של כל מי שמחנך ילדים צעירים? פחד מביקורת ומתביעות איננו מאפשר לשקול אפשרויות בקור רוח ולקבל החלטות לטובת הילדים.

הבעיה המרכזית  בחינוך לגיל הרך בארץ, והדבר איננו סוד , נובעת מחוסר ההסדרה של החינוך לגילאי לידה עד שלוש.  מכך שפורמאלית מסגרות אלו כפופות למשרד הכלכלה. עקב כך, במסגרות אלו עובדות מחנכות שלא קיבלו הכשרה  מספקת(מדובר בפראפרופסיונאליים שהמקסימום שמקבלות הוא קורסים בשעות אחה"צ אחרי שעות העבודה). תנאיי עבודתן  קשים. ימי העבוודה ארוכים חופשותיהם אינן חופשות של עובדי חינוך אלא דומות לחופשות של עובדי מנהל. שכרן מן הנמוכים במשק. גם במסגרות המפוקחות מספר הפעוטות באחריותה של כל מטפלת רב מאשר בכל מדינה מערבית. תנאיי עבודה קשים אינם מצדיקים כמובן התעללות. אבל המקצוע איננו בהכרח מושך את האנשים המוכשרים ביותר לעבודה זו וגם העבודה שוחקת. לכן, כדי למנוע התעללויות נדרשים לדעתי כמה צעדים מסוג שונה לגמרי מאשר התקנת מצלמות.

מה נחוץ בעיניי על מנת להבטיח את שלומם של הילדים בגיל הרך?

  1. להסדיר חוקית את תחום החינוך לגיל הרך כך שלא יתקיימו מסגרות חינוך קבוצתיות  לגיל הרך שאינן מפוקחות!
  2. לשפר את תנאיי העבודה של העוסקות בחינוך לגיל הרך: להקטין את כמות הילדים באחריותה של כל מטפלת, לצמצם את מספר שעות העבודה למשרה מלאה, להציע ימי חופשה מרובים יותר;
  3. להגדיר תנאיים לעיסוק במקצוע ואולי ליצור מצב שגם מטפלות פרטיות וגם המחנכות במסגרות החינוך יקבלו רישיון לעיסוק במקצוע;
  4. להגדיר תנאיים לפתיחת משפחתון( שקשורים לתנאיי הדירה אבל גם בהיבטים נוספים כגון מי בני המשפחה שנמצאים בבית;  בטיחות הדירה ;בכל מקרה וועדה ציבורית חייבת לתת מענה לשאלות אלו;
  5. לבנות מאגרים קהילתיים של מתנדבים לתמיכה במסגרות החינוך לגיל הרך בכל שכונה;
  6. לממש את הבטחת השר בנט ולהעביר את האחריות לחינוך לגיל הרך ממשרד החינוך לצד הצאת תקציבים מתאימים;
  7. לזכור שחינוך איכותי לגיל הרך מחייב הכשרה מקצועית  של העוסקים בו ואיננו מתבטא ביישום טכני של סטנדרטיים.  מחנך טוב לגיל הרך איננו טכנאי!
  8. להיערך ליישום שיטתי וממושך של המעבר מבלי להשלות הורים שיש בידינו פתרונות קסם;
  9. להעסיק עם הזמן גננות במעונות יום בכל קבוצות הגיל.