על התחשבות בזולת,סולידריות חברתית ושמירה על כללים והנחיות בעידן הקורונה

התחלתי לכתוב השבוע פוסט על החינוך הדני בעקבות כתבה שפורסמה במוסף עיתון הארץ ביום שישי שעבר, 6.3.2020. הכתבה נכתבה על ידי נועה לימונה והתבססה על הפרשנות לחינוך הדני שניתנת על ידי שני שביט שאף מרצה בנושא בישראל. באותה כתבה הועלו על נס עקרונות מרכזיים וחשובים שהם חלק מהחינוך לגיל הרך ,מההתנהלות במערכות החינוך והההתנהלות בחברה הדנית.

הרעיון המרכזי בפוסט שהתכוונתי לכתוב היה שמדובר בעקרונות ראויים ביותר במה שקשור לחינוך ילדים בכלל ובחינוך ילדים בגיל הרך בפרט, אבל מימושם בקנה מידה גדול כמו שזה קורה בדנמרק מותנה בכך הורים מורים, גננות ומטפלות יזכו בעצמם בתמיכה וביחס דומה לזה שמוענק לילדים על ידי החברה והממסד. ככל שאני מבינה ממה שקראתי על דנמרק ועל מערכת החינוך במדינה זו ניתן לומר שהעקרונות שחינוך הילדים מבוסס עליהם, הם העקרונות מנחים את היחס בין הממשל לאזרחים ובין האנשים לבין עצמם במדינה זו.

על כן בפוסט זה אציג קודם את עקרונות הליבה בחברה ובחינוך הדני ואחר כך אתייחס להתאמות שנדמה לי שאנו זקוקים להם בישראל בעיקר בעתות חירום כמו משבר הקורונה.

עקרונות יסוד בחברה ובחינוך הדני

אציין אחדים מהעקרונות שהוזכרו בכתבה ובחומר רקע נוסף זו כיוון שלדעתי התנהלות אזרחית, חינוכית ובין אישית עומדים בבסיס התפקוד שלנו כחברה בכלל ובעתות חירום מהסוג שאנו חווים עתה בעידן התפשטות וירוס הקורונה.

החל ההשגת עצמאותה של דנמרק בשנת 1849, נבנתה בה מסורת של הדגשת הלמידה והחינוך, הדגשה של למידה מהחיים עצמם להבדיל מטקסטים דתיים מחייבים שאינם רלונטים לילדים, שימת דגש על הבנה ועל ערכים חברתיים להבדיל מפיתוח מיומנויות ספציפיות, ראיית הקשר הורה או מורה-תלמיד כקשר בין אנשים שהפרספקטיבה של כל אחד מהם חשובה באותה מידה. מה שמענין שמההתחלה ממשלת דנמרק בנתה מערכת חינוך ציבורית ומערכת חינוך פרטית שמשלימות זו את זו ולא ככאלו שמתחרות זו בזו. הממשלה מסבסבדת את חינוך הילדים במסגרות פרטיות אם זו הבחירה של ההורים. הלמידה נתפסת כלמידה לכל אורך החיים ולא כתהליך שחל על ילדים ונערים בלבד. לבסוף, כחלק מההתפתחות של האומה הדנית העצמאית התפתחה מסורת של הגנה על מיעוטים על מאפייני התרבות שלהם. אף שהחינוך הוא חובה מגיל 6 עד גיל 16, הוא חינם מהלידה(ליתר דיוק כחודש אחרי הלידה). הדנים ידעו במהלך שנות קיומה של מדינתם להימנע מסוציאליזם מנוון מצד אחד ומקפיטליזם חזירי מצד שני.

ציין עקרונות רלונטים לחינוך:

  1. מושם דגש על קשרים בין בישיים בין מבוגרים, בין מבוגרים לילדים שמתבססים על אמון, הדגשת קיום פרספקטיבות שונות, טיפוח אמפתיה. הדבר נכון במיוחד בסיטואציות שבהם ילד או נער מגלה תוקפנות או התנהגות פוגענית אחרת. במצב זה הורים ומחנכים מונחים לראות את ההתנהגות הפוגענית כביטוי למצוקה ולנסות להבין את מקרו הקושי הזה.
  2. החינוך הדני מתבסס על הההדגשה של חשיבות הקהילה והתחשבות בה. התחשבות בזולת היא ערך חשוב. וזאת בהקשר של חברה.
  3. לצד בניית בסיס איתן של ביטחון שמבוסס על קשר טוב עם מבוגרים מתחילת החיים, מדגישים הדניים חינוך לאוטונומיה ועצמאות. מגיל צעיר מעודדים את הילדים לקחת אחריות על התפקוד שלהם, להיות עצמאיים. לא כל כך "מפנקים" ומ"משרתים" את הילדים בדנמרק. הילדים שותפים לתהליך קבלת ההחלטות שנוגעות להם, לחיים שלהם , וללמידה שלהם.
  4. המענין בחינוך הדני הוא מה שמצטייר בעיניי כסוג של איזון בין ערכים אינדיבידואליסטים שמתבססים על בחירה(לראייה קיימת נטיה לכבד בחירה של תוכן נלמד על ידי ילדים, מורים, הורים לבין הדגשה של ערכים קולקטיביסטים שמתבטאים בשמירה ומחויבות לקהילה. ערכים אלו נוטים להיות מוטמעים בילדים החל מגיל צעיר ולכן לא נדרשת כנראה בחינוך ובחברה הדנית כפייה של כללים שתכליתם להגן על הקהילה.
  5. קיימת חשיבות רבה ביותר מאז שנוסד החינוך הדני -בדנמרק כמדינה עצמאית, של למידה מהחיים עצמם, של הבנת הסביבה הפיזית והחברתית שבה אנשים חיים.
  6. משולבים בלמידה הדנית מגוון אמצעים מהחל מהרצאות פרונטליות, וכלה בפרויקטים של חקר שמבוצעים על ידי התלמידים. הלמידה נשענת במידה רבה על טכנולוגיה מתקדמת אבל הטכנולוגיה נתפסת כאמצעי ולא כמטרה.
  7. החינוך הדני בכלל ובגיל הרך בפרט מתבסס על חשיבות הנראטיב, הלמידה מסיפורים ונראטיבים.
  8. הלמידה איננה נעשית בישיבה אלא בתנועה: מרחבי הלמידה פתוחים ומאפשרים ומעודדים תנועה והלמידה נעשית על בסיס סיורים.
  9. מודגש שילוב בין תהליכים של הוראה, הנחיה ומנטורינג לבין למידה עצמית. לדוגמה, בהשכלה הגבוהה מצופה מסטודנט להקדיש 30 שעות של למידה עצמית על בסיס כעשר שעות של מנטורינג אישי או קבוצתי.
  10. בחינוך הדני ישנה מסגרת ברורה וקבועה של תכנון זמן ומקום שבתוכה מתאפשרת למידה תוססת וגמישה, שמיושם בהקפדה. לא מנסים לזרום ולאלתר.
  11. בשל תהליכי חינוך עמוקים, אינטנסיבים מבוססי ערכים אין צורך ולא נעשה שימוש בחיזוקים ועונשים.
    לסיכום הדנים הצליחו כנראה באמצעות תהליכי חינוך והבניית האומה הדנית במהלך כ-170 שנה, להגיע למצב של הפנמה של כללי התנהגות ולשלב בין אינדיבידואליזם לקולקטיזם בצורה די טובה. דנמרק, היא אחת המדינות שבה פערי השכר הנמוכים ביותר בין בעלי ההכנסה הגבוהה לבעלי ההכנסה הנמוכה.לראייה, דנמרק מדורגת במקום השני(אחרי פינלנד) מתוך 156 מדינות בדרוג האושר של האזרחים(הדו"ח האחרון של ארגון האומות המאוחדות פורסם בשנת 2019).

במה אנחנו, הישראלים, שונים לתפיסתי מהדנים?

עם הקמת מדינת ישראל היא התבססה במידה רבה על ערכים קולקטיבסטים. הושם ערך רב על הקולקטיב מתוך מחיקה מסוימת של הזהות האישית של קבוצות שונות. דהיינו, במקביל לעידוד של ערכים קולקטיביסטים-לא נעשו צעדים להגנה על תרבות המוצא של קבוצות שונות וודאי מתוך התעלמות מקבוצות המיעוט דתית בתוכה. כל זאת, כשהתקיים קונפלקט רב שנים בין ישראל למדינות ערב שהמיעוט הערבי בתוך המדינה חולק את הדת שלהן. קונפליקט שבמהלכו ישראל ראתה עצמה כקורבן ופעם בתוכה פחד אמיתי ששתיכחד על ידי אויביה. כל זאת על רקע השואה במהלך מלחמת העולם השניה. בהמשך, בשנות השמונים והתשעים של המאה ה-20, בכסות משבר כלכלי מאיים, ישראל עברה תפנית חדה לאימוץ ערכים ניו-ליברליים ושל העדפה של תחרות וערכים אינידביסואליסטים על פני ערכים קולקטיביסטים. על רקע זה, מדינת ישראל הפכה למדינת סטארט אפ עם פערים ענקיים בין בעלי ההכנסה הגבוהה לבעלי ההכנסה הנמוכה. עם פערים ענקיים בין איכות החינוך של הילדים בשכבות סוציואקונומיות שונות. ילדים בחינוך הערבי והחרדי הם הילדים בעלי ההישגים הנמוכים ביותר. במגזר החרדי, פוליטיקאים מונעים מילדי המגזר לימודי ליבה וגוזרים עליהם חיי עוני. הממששלה שזקוקה לפוליטיקאים חרדים בקואליציה מזניחה את חובתה להבטחת תנאי חינוך איכותי לילדים במגזר החרדי. במקביל, על רקע קידום ערכים אינדיביסואליסטים, קמו לתחיה שנאות כלפי האחראים להדרה העדתית מטעם מפאי ההיסטורית עם קום המדינה. עוינות מוצדקת זאת כלפי הממסד המדיר תרבותית נוצלה ומנוצלת עד היום לצרכים פוליטיים ולא נעשה כל נסיון כן ואמיתי לאחות קרעים, לרפא פצעים. שימור העוינות בין קבוצות עדתויה משרת בזמן זה או אחר פוליטיקאים.

בשנות ה-60 של המאה הקודמת שיראל נמנתה עם החברות השוויוניות ביותר במערב ומערכת החינוך שלה נחשבה לטובה. ברור שנדרשה ההתקדמות וחשיבה להתאמה לשינויים המהירים בעולם. אלא שהערכים הניו ליברליים והניסיון לדבוק בערכים של החינוך האנגלו סקסי, בעיקר הצפון אמריקאי, הביאו להתפתחות של מערכת חינוך מבוססת מדידה והערכה חיצוניות. במדינת ישראל, מכתיבים למורים ולתלמידים תוכניות לימוד ומחייבים הערכה ודיווח שמגדילים את העומס על מורים ומשאירים מעט מידי מקום לבניית תשתית של קשרים טובים בחדרי המורים ועם התלמדים והוריהם. כל זאת, גם על רקע התחזקות של קבוצות הורים דומיננטיות שמפעילות לחץ על בתי ספר ועל מורים. בבמקביל הורי הילדים עובדים שעות רבות, מבלים הרבה בפקקים ומרגישים מותשים ועמוסים בעצמם. הנהלות בית ספר ומורים מפחדים מהורים ומנסים לרצות אותם במקום לבנות שיתוף שמביא ללמידה משמעותית.

על כן מה שאני אומרת הוא שקשה ליישם את החינוך הדני במציאות של מדינת ישראל כמקשה אחת. אחד הדברים ההכרחיים הוא להבין שנדרש טיפול אחר באזרחים בכלל ובמורים ובהורים על מנת לבנות חברה אזרחית איתנה שעל בסיסה יכולה להיבנות מערכת חינוך טובה. זאת ועוד, נראה כי מדינת ישראל חייבת למצוא את האיזון בין ערכים אינידובידואליסטים לערכים קולדטיביסטים כדי לממש את המחויבות לילדים ולדור העתיד.

יהיה זה רק הוגן לכתוב שמדינת ישראל דורגה במקום ה-13 במדרג האושר העולמי-המקום ה-13 מבין 156 מדינות כמה מקומות לפני ארה"ב ושני מקומות לפני בריטניה. וזאת אחרי ששנתיים לפניכן ישראל דורגמה במקום ה-11 באותו מדרג אושר. אז ייתכן שבחברה הישראלית המורכבת שלנו אנחנו מצליחים לבנות לעצמנו תשתית חברתית שגורמת לנו להרגיש "מאושרים" במידה לא מועטה.

תוצאת תמונה עבור למידה מרחוק בעידן הקורונה
מקור האיור

על הכרח של בהתחשבות בזולת, סולידריות חברתית ושמירה קפדנית על כללים בכלל ובעידן הקורונה בפרט

על רקע זה פוגש את החברה בישראל כחלק מהעולם הגלובלי משבר הקורונה. הנגיף החדש הזה הצליח לזרוע פחד ולהכתיב שינויים מרחיקי לכת באורח החיים בכל העולם. בישראל מדובר במשבר בקנה מידה שלא ידענו כמותו אבל בשל אופיו ה"רפואי" הגלובלי הוא משבר מיוחד במינו בישראל. משבר נגיף הקורונה מאפשר להסתכל על החברה בישראל, בחתכים של גיל(מבוגרים מעל גיל 60 הם בסיכון גבוה להיפגע יותר מהנגיף) ולא בחתך של יהודים לעומת ערבים, דתיים לעומת חילוניים, אזכנזים לעומת מרחיים. וכידוע בני 60+ יש בכל הקבוצות האלו. לצד האיום של הנגיף נראה שהטיפול בו מחייב ברמה של המדינה התייחסות שוויונית לתושבים לא משנה מה הרקע הדתי, העדתי שלהם. נוצר כאן לראשונה אינטרס משותף לכולם: חשוב לנו שלא יידבקו ערבים במדינת ישראל, ערבים ברשות הפלסטינים וערבים בעזה כי הנגיף לא מכיר בעדות ובדתות ובגבולות. לא משנה אם השכנים שלו מזרחים או אשכנזים, דתיים או חילוניים, נולדו או לא נולדו בישראל-חשוב לנו שהם לא יחלו ושאנחנו לא נחלה. האינטרס האישי שלנו היא ששכננו לא יחלו.

הטיפול בקורונה מחייב חוסן חברתי. ככלות הכל לא נוח להיות בבידוד. הוא מחייב שמירה קפדנית על כללי התנהגות – אנחנו חייבים לתת אמון בהנחיות הממסד בעיקר ההודעות של משרד הבריאות. חשוב שלא נסכן את עצמנו ובאותה מידה אם אנחנו חולים או חשודים כחולים לא לסכן את הזולת. הנוחות שלנו לנוע היכן ומתי שרוצים חשובה בעת הזו פחות מכיבוד הכללים ובריאות הציבור. כיוון שמדינות ופרטים פועלים במידה גדולה של אי וודאות נוכח הנגיף החדש שהתנהגותו לא ידועה, נדרשת זהירות רבה. גם אם בדיעבד יסתבר שהיו טעויות בשיקול הדעת, בהווה קיימת חשיבות עליונה של הישמעות לכללים. לדוגמה, הניסיון להגן על זקנים בבתי אבות ובדיור מוגן מהנגיף גורם לבידוד שלהם ולהגברת תחושת הבדידות שממנה הם סובלים ממילא!

אנחנו מדינה שבה כללים אינם מופנמים בקרב כל האוכלוסיות בתהליכי חינוך דוגמת החברה הדנית על בסיס בסיס ערכי מוגדר וברור של שילוב בין התחשבות בזולת ומימוש עצמי . אנחנו לא כל כך אוהבים להיות "פראירים", לכן בעת הזו במדינת ישראל נדרשים מנגוני אכיפה של כללים[שאין מה לעשות הם כוחניים], בנוסף לפניה לרצון הטוב וההבנה של כל אזרח ואזרח לשמור על כללי בידוד והתנהלות במקומות ציבוריים.

עם זאת, המדינה חייבת להבטיח לפרטים ולקבוצות תנאי קיום מינימאליים במצב של איום על פרסנסתם. המדינה חייבת להזרים כספים שיבטיחו את קיומן הפיזי של המשפחות. אנשים צריכים להרגיש ביטחון שיהיה להם ולילדיהם מה לאכול לאורך זמן ולא מהיד לפה. כל זאת, לצד יוזמות חברתיות של המגזר השלישי לתמוך באנשים שנמצאים בבידוד. אין להפקיר את האזרחים לרצון הטוב של פילנתרופיה מזדמנת וולונטרית.

אני אישית חושבת שאם אין מנוס ניתן לגבות מס או מלווה קורונה פרוגרסיבי שבאמצעותו נבטיח קיום מכובד וסביר בתנאים הבעיתיים של המשק לכל אדם ולכל משפחה שחיים בתוכנו.

מילה על הלמידה מרחוק ותנאים להיותה למידה משמעותית

ואוסיף מילה על הנסיונות של למידה מרחוק שעומדים להחליף באוניברסיטאות, בבתי הספר ובמכללות את הלמידה פנים אל פנים. למידה מרחוק היא צו השעה. חשוב להגיע למצב שבפרק זמן ארוך[בלתי מוגדר כעת], ילדי גן, תלמידים וסטודנטים ימשיכו ללמוד ולהתפתח. המשך למידה חשוב לבריאות הנפשית לא פחות מאשר למניעת "הפסד של חומר". לגבי ילדי גן, שאין לי ספק שיצטרפו במוקדם או במאוחר לילדים שנשארים בבית, נדרשות תמיכה והדרכה להורים.

במציאות הישראלית העכשוית שאיננה מקדשת מספיק למידה כערך בפני עצמו אלא כאמצעי להוכיח הישגים מדידים, במדינה שבה המורים עמוסים ומרגישים לא אחת שמזלזלים בהם,-אני מעריכה שהנסיון של למדיה מרחוק הוא נסייון למידה חשוב איך לפעול אבל יקשה להביא ללמידה משמעותית של ממש במהלך משבר הקורונה הנוכחי. וזאת כאמור כיוון שהמערכת בישראל היא היררכית מידי ומורים וגננות מרגישים שהחברה איננה מכבדת אותם מספיק. ובתנאים שסטודנטים ותלמידים אינם מספיק אוטונומיים{שוב לא כולם -יש כאמור פערים מאוד גדולים בין תלמידים] חסרה התשתית הבסיסית למימוש למידה עצמית משמעותית ולא הפגתית לאורך זמן. משבר הקורונה מעמת אותנו עם הצורך האמיתי לשנות את יחסי הגומלין בין מורים-הורים-תלמידים-ממסד בימים כתיקונים על מנת להבטיח שמשבר הקורונה הבא או משבר בקנה מידה גדול וגלובלי אחר, הלמידה מרחוק תצליח. זה לא אומר שלא צריך לנסות לעשות כמיטב יכולתנו בתנאים הנוכחיים!

אני חושבת שאנחנו זקוקים למודלים של חינוך קהילתי מהסוג שבית הספר הקהילתי שפירא[שהתייחסתי אליו בפוסט קודם] מנסה להנחיל.

תוצאת תמונה עבור ביטחון כלכלי ביטחון תזונתי
ממקור האיור

לסיכום, בפוסט זה, הצגתי את האופן שבו אני רואה את ההתמודדות שלנו עם השלכות ההתפשטות של נגיף הקורונה: הן על ההתמודדות המיידית שלנו כאזרחים וכמדינה והן על שינויים הכרחיים ב"חוזה" שהולך ונבנה כאן בין הממסד לאזרחים ובין האזרחים בינם לבין עצמם. בחברה כללית בכלל ובתוך מערכת החינוך בפרט. נדרש שינוי יסודי לא מבוסס ססמאות של מערכת החינוך. יש לבסס את העבודה החינוכית בכל דרגות הגיל, על מערכות יחסים טובות בין מורים וגננות לממסד, בין מורים לילדים, הין מורים להורים, בין הורים לילדים. נדרשת בניית חברה שמתבססת על סולדיריות חברתית שמכבדת יוזמה אישית(כמו בדנמרק), התחשבות בזולת ולמידה לכל אורך החיים. למידה שמושתתת על הבנה, תשוקה ללמידה , התחשבות בסביבה הפזיית והחברתית…וגם טכנולוגיה. שינויים יסודיים אלו יש לעשות בעתות רגועות ולא בשעת משבר. בשעת משבר נדרשות הישמעות ואכיפה של כללים מצילי חיים וגם מחויבות עמוקה של המדינה ושל האזרחים המבוססים כלכלית בה לכל האזרחים כולם. נדרשת הבטחה של ביטחון כלכלי ותזונתי לצד השמירה על בריאות הציבור. כרקע לפוסט הצגתי הרהורים על החברה הדנית לעומת החברה הישראלית בעקבות כתבה מענינת שהתפרסמה במוסף הארץ ב6.3.2020. רק שבוע חלף מאז פרסום הכתבה ההיא, שבוע במהלכו מציאות חיינו השתנתה במהירות. משבר הקורונה יחלוף. זה ברור! נשאלת השאלה אם נדע להפיק לקחים מההתמודדות איתו לשינוי יסודי בסדרי העדיפויות בחברה בכלל ובמערכת החינוך בפרט.

טיפוח ויסות עצמי כבסיס ללמידה ולבנית קשרים בין-אישיים טובים

על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין אישיים

החלטתי לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד בויסות עצמי(self-regulation) כיוון שמדובר באחד הכישורים שחשוב ביותר לפתח בקרב הילדים. הפוסט המקורי שפרסמתי לפני כשלוש שנים, זכה למספר רב של צפיות. על כן אני מסיקה שיש עניין לגננות, מורים והורים לקרוא על משמעות הויסות העצמי ועל דרכי הטיפוח של כישור חשוב זה. בנוסף, בשבוע שעבר שמעתי במסגרת יום עיון שנערך במכון מופ"ת, בתל אביב, הרצאה מעניינת של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית בירושלים, שהתמקדה באמפתיה. כנפו הציג מחקרים שהמראים שיכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על יכולתו להוציא מהכוח אל הפועל תגובה אמפתית כלפי הזולת. ממצאים אלו  נכללו גם בפוסט שהציג את מחקריה של מעיין דוידוב-מחקרים שהוצגו במסגרת יום עיון שהתקיים בנובמבר 2017 באוניברסיטת בר אילן ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

במהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.

דוגמאות, הגדרות ודרכי טיפוח של ויסות עצמי

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

לתצוגה באתר Medium.com

Emotional Intelligence in the Call Center

לתצוגה באתר Medium.com

לתצוגה באתר Medium.com

מקור האיור

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press

זיהוי פחד אצל הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר יותר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

מטרת פוסט זה לשתף לגבי ממצאי מחקר מעניין שפרסמו גרוסמן ושותפיו(2018,Grossmann et al) לפני ימים אחדים שמצא קשר בין יכולת של תינוקות בני 7 חודשים לזהות ולהתייחס לרגשי פחד של הזולת, לבין התנהגות פרו-חברתית בגיל 14 חודשים. ממצאים אלו מתבססים על מדידה של מעקב עיניים ותגובות מוחיות בקורטקס באזור ה-dorsolateral prefrontal cortex (dlPFC) באמצעות בדיקת fNIRS (   functional near-infrared spectroscopy). מערך המחקר  מוצג בתרשים שמוצג בהמשך, נלקח מתוך המאמר שפורסם בכתב העת  Plos/Biology.

החוקרים בדקו  מעקב עיניים ותגובות מוחיות של תינוקות בני 7 חודשים שהתבוננו בצילום שהציג פנים מפחדות, פנים כועסות, פנים שמחות ופנים ניטרליות-ללא הבעת רגש מיוחדת. התינוקות הקדישו באופן מובהק זמן ממושך יותר לצילום הפנים מביעות הפחד בהשוואה לצילומים האחרים. בנוסף להתנהגות זו נמצאה פעילות מוחית מיוחדת בבדיקת fNIRS. המשתתפים במחקר זה נבדקו שוב בגיל 14 חודשים. ככל שהתנהגות המעקב אחרי הפנים מביעות הפחד בגיל 7 חודשים הייתה מודגשת יותר, כך בגיל 14 חודשים הפעוטות הפגינו יותר התנהגויות פרו-חברתיות. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאים קודמים שמצאו קשר בין תגובה למצוקת הזולת, לבין התנהגות אלטרויסטית אצל ילדים בגיל הגן ואצל אנשים מבוגרים. המחקר המדווח כאן, מדגיש את השורשים ההתפתחותיים המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית.

מערך המחקר מתוך 2018,Grossmann et al

חשיבות המחקר

ממצאי המחקר המדווח כאן חשובים מכמה טעמים: 1. הם מצביעים על מקורותיה המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית-קרי זיהוי והתייחסות ממוקדת ברגשי פחד בגיל 7 חודשים-ולא לרגשי כעס או שמחה; 2. מספקים הסבר  להבדלים בין אישיים ב"מידת האלטרויזם" בין בני אדם. מי שבגיל צעיר רגיש יותר לפחד של הזולת יפגין התנהגות יותר אלטרויטים בגיל מבוגר יותר. ממצאי המחקר מצביעים אפוא על המקורות הביולוגיים המולדים של האלטרויזם לרבות הבדלים בין אישיים במידת האלטרויזם המופגן על ידי ילדים ואנשים בוגרים.

ממצאי המחקר אינם מבטלים את הצורך בחינוך מטפח התנהגות פרו-חברתית מהגיל הרך

לי חשוב להדגיש בעקבות עיון בממצאי מחקר,  שגילוי מקורות נוירו ביולוגיים של ההתנהגות הפרו-חברתית איננו מבטל את חשיבות החינוך מטפח התנהגות פרו חברתית החל מהגיל הרך ביותר. זה שיש הבדלים בין אישיים ביולוגיים במידת האוריינטציה הפרו-חברתית הראשונית, מלמד לדעתי על כך שיש ילדים שיש להשקיע בחינוך לאלטרויזם שלהם יותר מאשר בחינוכם של ילדים אחרים שנולדים רגישים יותר למצוקות הזולת.

מספר דרכים שבהם יכולים לנהוג מבוגרים לטיפוח התנהגות פרו חברתית מופיעות בהמשך:

  1. לשים לב לביטויי הפחד של התינוק והפעוט ולהתייחס אליהם. גם באופן מילולי(את/אתה מפחד) וגם על ידי יצירת מגע קרוב ומנחם. בדרך זו: א. התינוק והפעוט חשים ביטחון ומילוי הצורך שלהם בהגנה נוכח הרגשת מצוקה;ב. הם לומדים באמצעות השתתפות באינטראקציה שבה נענים לצורכיהם, שכדאי להביע רגשות לצד זה שלומדים שיש להתייחס למצוקת הזולת;
  2. להבחין אצל פעוטות בוגרים יותר בהתנהגות פרו חברתית מנחמת כלפי ילד או מבוגר שמביעים פחד, ולשבח אותה;
  3. להוות מודל של התייחסות נענית ורגישה לביטויי פחד ומצוקה כלפי ילדים ומבוגרים אחרים בסביבה. על המחנכים להבין שתינוקות ופעוטות לומדים מתוך התבוננות בהתנהגות של המבוגרים סביבם. אם המבוגרים עצמם יתייחסו דרך קבע למצוקות אנשים אחרים בסביבתם הטבעית(בני משפחה, אנשי צוות, וכו') הילדים עצמם ייטו לחקות את התנהגותם הפרו-חברתית.
  4. להבחין במקור הפחד ולנסות לעםעם עד כמה שאפשר  את עוצמתו.

לסיכום, ממצאים שמצביעים על הבסיס הנוירו ביולוגי של האלטרויזם אינם מייתרים את הצורך שלנו כמחנכים לעודד ולהדגים התנהגות רגישה כלפי ביטויי פחד ומצוקה של הזולת. יתרה מזו -ממצאי המחקר מצביעים על דרכי התערבות שמתמקדות בהתייחסות לביטוי הפחד ולא רק להתנהגות הפרו חברתית עצמה.

מתוך: Article Source: The neurodevelopmental precursors of altruistic behavior in   nfancy 
Grossmann T, Missana M, Krol KM (2018) The neurodevelopmental precursors of altruistic  ehavior in infancy. PLOS Biology 16(9):

לטפח ויסות עצמי להעצמת האמפתיה בקרב ילדים צעירים

מעין דוידוב מהאוניברסיטה העברית הציגה ביום העיון של תכנית האריס באוניברסיטת בר אילן ברמת גן, בסוף נובמבר 2017, ממצאים מענינים על יכולותיהם המופלאות של תינוקות ופעוטות להפגין אמפתיה. צוות המחקר שבו השתתפה, התחקו אחר שינויים  התפתחותיים בתגובותיהם למצוקה של האחר של תינוקות ופעוטות בני 3 עד 18 חודשים ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

ממצאי מחקריה של דוידוב ושותפיה מצטרפים לשורה ארוכה של ממצאים(בין היתר מחקרים בהובלתו של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית) שמצביעים על כך שתינוקות בשנת החיים הראשונה מוסגלים להרגיש דאגה לזולת. וזאת לא בהכרח בשל הבלבול בינם לבין הזולת שגורם להם לחשוב שהם הם הזולת. ממצאים אלו תומכים בהשערה שהיכולת להרגיש אמפתיה היא נטיה מולדת. נמצא גם שקיימים הבדלים בין אישיים גדולים בין הפעוטות בעוצמת הבעת הדאגה לזולת, ושדאגה מוגברת לזולת בינקות מנבאה התנהגות פרו-חברתית בגיל מבוגר יותר.  על אף היותה של האמפתיה תופעה חברתית מולדת, לסביבה(הורים ומחנכים במסגרות החינוך השונות החל מהגיל הרך ביותר) תפקיד חשוב ומרכזי ביצירת אינטראקציות עם הילדים ובחינוך שמטפח את התופעה-למען הילד עצמו כמו גם למען החברה שבה אנחנו חיים. על חשיבות ההתייחסות של הסביבה ניתן ללמוד גם מהממצאים המדאיגים שמראים ירידה באמפתיה של הנוער בשלושים השנים האחרונות.

מחקרים שונים עשויים להתייחס באופן שונה לרכיבי האמפתיה. אחת הדרכים לסווג אותם כוללת את שלושת הרכיבים הבאים:

  1. אמפתיה "קוגניטיבית" מתייחסת ליכולת של האדם להסיק מסקנות על הרגשות שחש הזולת; רכיב זה חשוב ביותר כיוון שהבנת הרגש של הזולת מכוונת לגבי הפעולות שהאדם שחש אמפתיה עשוי לאמץ לטובת הזולת;
  2. אמפתיה "רגשית" מתייחסת ליכולת האדם להתאים את חווית והבעת הרגש  הרגש לרגש שחש הזולת כלפיו מופנית האמפתיה;
  3. תגובה אמפתית מתייחסת ליכולת לעשות מעשה שמטרתו להקל על סבל הזולת.

בהוצאות מכות מופ"ת ואח

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בדגש אחד שהודגש בהרצאתה של דוידוב ביום העיון באוניברסיטת בר אילן, והוא האופן שבו יכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על היכולת להוציא תגובה אמפתית אל הפועל.  וזאת כיוון שבסופו של דבר מה שמשפיע על הקשרים הבין אישיים בין אנשים הוא התוגבה האמפתית-המעשה עצמו.

מהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה. 

 

על משמעות ההוגנות בחינוך לגיל הרך ובחברה

פוסט זה מתמקד במשמעות ההוגנות , על מה אנחנו יודעים על ההבנה וההתנהגות הוגנות של ילדים בגיל הרך ואסיים במחשבות על חינוך להוגנות. וגם על חינוך לחוסר הוגנות.

הוגנות או היעדרה הם רכיב מאוד מרכזי בהתנהלות החברתית של מבוגרים וילדים כאחד. הוגנות  כוללת התייחסות שוויונית; התייחסות שאין בה אפליה, או קיפוח. התייחסות שבה לכל אחד, לכל ילד סיכוי שווה לקבל מענה לצרכיו. וזאת ללא קשר לאינטרסים וכוח. התנהגות הוגנת כרוכה לעתים באי ניצול הזדמנויות זמינות אם הדבר פוגע  במישהו אחר.  ביסוד ההתנהלות ההוגנת עומדת אמונה בשוויון ערך האדם באשר הוא אדם. 

File:Brass scales with cupped trays.png

commons.wikimedia.org

להבלטת החשיבות  והמורכבות של התנהלות הוגנת, אציג מספר מצבים מחיי היומיום בכלל ,ומהחינוך בפרט שמדגימים התנהלות בלתי הוגנת או הוגנת :

  1. גננת מתייחסת בחום ובצורה עניינית לילד גם אחרי שאימו ניסתה להקליט  בלא ידיעתה את השיח שלה עם הילדים בגן;
  2. אישה מבחינה אחרי יציאתה מהסופרמרקט שלא חויבה במצרך שהתכוונה לקנות; היא שבה לסופרמרקט ומבקשת שיחייבו אותה;
  3. ילדה מציעה לחלוק חטיף שקיבלה עם אחיה שלא נמצא בסביבה בשעה שהיא קיבלה את החטיף;
  4. ילד מתמיד להתנדנד בנדנדה שבחצר למרות תור הילדים הארוך הממתינים לתורם להתנדנד ועל אף הכלל שאומר שכל אחד יכול להתנדנד רק חמש דקות כשיש תור;
  5. גננת מוותרת לילד אחד על איסוף צעצועים  על אף שיש כלל התנהגות בגן  שכולם אוספים ויש ילדים שהיא לא מוותרת להם על האיסוף;
  6. גננת מוזפת בילד בקול רם לפני כל הילדים האחרים;
  7. אימא  של ילד כותבת בקבוצת וואטס-אפ הורים שהגננת צעקה על הילדים מבלי ליידע את הגננת או לבדוק במה הדברים היו אמורים.
  8. ילד מטיח בהוריו שהם מעדיפים את האח הקטן, שהםא מקדישים לו יותר זמן ותשומת לב ומשאבים.

ההתבוננות בהתנהלות בפוליטיקה, בהתנהלות החברתית סביבנו, באופן ההעסקה של אנשים מגלה שללא קשר לגיל, אנשים מתנהלים לעתים בצורה הוגנת ולעתים קרובות מידי בצורה לא הוגנת. לעתים קרובות שיקולים של חלוקת כוח בין אנשים גוברים על שיקולים של הגינות. מספיק להסתכל על העסקה של אנשים באמצעות חברות כוח אדם. באופן שבו אנשים ללא אזרחות או כאלו שמשתייכים לקבוצות מוחלשות מטופלים על ידי הממסד והאזרחים. במצב זה ילדים גדלים בחברה שבה מצטיירת תמונה  שחשוב להיות חזק, לא להיות "פראייר", יותר מאשר לגלות הגינות כלפי אחרים ולתבוע יחס הוגן כלפיך.

נשאלת השאלה מה נמצא במחקר לגבי יכולותיהם של ילדים צעירים בתחום ההבנה וההתנהגות ההוגנת, וגם מה אנחנו כמחנכים עושים על מנת לחנך ילדים שינהגו בצורה הוגנת כלפי אנשים בסביבתם. לא פחות חשוב בעיניי לחנך ילדים שמגיע להם יחס הוגן ושעליהם לעמוד על קבלת יחס כזה בבית, במסגרת החינוכית, במגרש המשחקים.

הוגנות ממבט התפתחותי

הרעיון הראשוני לכתיבת פוסט בנושא, צמח במהלך השתתפות בהרצאה מעניינת של אורית הוד-שמר וחנה צימרמן, בכנס של חינוך לגיל הרך אשר התקיים לפני מספר חודשים במוסקוה, שבמסגרתה הן הציגו מחקר שערכו יחד עם ספייה חסונה עראפת וחרותה ורטהיים בנושא אופן ההתייחסות של ילדים בגיל הגן(שלוש וחצי עד שש) לסיוטואציות שבהן מעורבת הוגנות. במסגרת המחקר שלהן, גננות הציגו בפני הילדים סיטואציות שונות שקשורות להוגנות והילדים נתבקשו לחוות דעתם על אותן סיטואציות. התייחסיותיהם של הילדים תועדו ונותחו והובילו לממצאי המחקר.

הסיטואציות שהוצגו לילדים כללו:

  1. סוגיה שנגעה לשיתוף שקשור למשחק חדש: הילדים התבקשו להתייחס למצב שבו הובא לגן משחק חדש וכל הילדים רצו לשחק איתו. מה אתה חושב?
  2. התחשבות באחר : התייחסות לילד שמדבר לאט. ילדים מתבקשים להתייחס למצב שבו הם רוצים לספר משהו לגננת  בזמן שילד אחר מדבר איתה.  אותו ילד מדבר לאט מאוד. מה אתה חושב?
  3. כיבוד כללים: סידור צעצועים. סיטואציה זו עוסקת בילד שבילגן את הצעצועים בגן . הגננת ביקשה מכל הילדים לסדר את הגן ואחרי זה להצטרף למפגש. הילד שבילגן את הצעצועים מלכתחילה הצטרף למפגש מבלי שהשתתף בסידור הצעצועים.
  4. קבלת האחר: הילד החדש בגן. הגיע לגן ילד חדש שלא מדבר עברית.האם אתה יכול להיות החבר/חברה שלו? מה אתה חושב.

ממצאי המחקר שלהן גילו שילדים בגיל הגן מסוגלים בהחלט  להתייחס לסוגיית ההוגנות בדברם על הסיטואציות שהועלו. הם העלו באופן ספונטאני בהתייחסיותיהם פתרונות הוגנים לדילמות שעלו בארבע הסטואציות, גילו אמפתיה עם הילד ה"אחר" והיו מסוגלים לנמק ולהסביר את פתרונותיהם המוצעים. עוד עלה שסיטואציות שקשורות לשיתוף במשחק חדש, והתחשבות באחר(1 ו-2 למעלה) העלו התייחסויות יותר אמפתיות מצד הילדים ופתרונות הוגנים יותר בהשוואה לסיטואציות 3 ו-4 שהתמקדו באכיפת כללי התנהגות בגן וקבלת האחר. גיל הילדים נקשר לחשיבה על פתרונות יותר הוגנים(בני ה חמש שש גילו יותר התייחסות להוגנות בדבריהם מאשר בני השלוש ארבע).

במחקרים נוספים שהתחקו אחר שורשי ההתנהגות ההוגנת  נטען שילדים בגיל צעיר נולדים עם נטייה לגלות הוגנות בהתנהגותם ושכחלק מההבדלים הבין אישיים, ישנם כנראה ילדים שנולדים עם דחף יותר חזק לגלות אמפתיה ולהילחם על זכויות האחר בהשוואה לילדים אחרים. במאמר זה נטען גם שחברות שוויוניות קדמו לחברות מעמדיות  בהיסטוריה האנושית.

מהמחקרים אנחנו לומדים שילדים בגיל הגן(ועוד לפני זה) ערוכים לקחת בחשבון שיקולים של הוגנות בהחלטותיהם. מנגד די ברור שהתנהגות הוגנת בקנה מידה גדול הוא גם עניין של חינוך. בחלק הבא אתייחס בקצרה לסוגיית החינוך להוגנות.

איך מחנכים להוגנות?

גייל פרידמן  במאמר נהדר שהתפרסם בכתת העת Psychology Today מציגה דרכים לשוחח עם ילדי גן בנושא ההגונות סביב סיטואציות יומיומיות הניקרות בדרכם. היא מציעה להקשיב לילדים ולעודד חשיבה על פרספקטיבות של ילדים אחרים ועל התועלת לסביבה שצומחת מהתנהגות הוגנת של כל אחד מהילדים. גם אור שמר וצימרמן מציעות במאמרן להקשיב ולשוחח עם הילדים על סיטואציות שבהן הילדים מתלבטים לגבי הוגנות. להיות קשובים לטיעוניהם ולהגביר את המדועות לצצורך לשקול שיקולים של טובת האחר, שוויוניות והוגנות.

דעתי היא ששיחות סביב אירועים מחיי הילדים הינן דבר חשוב, מרכזי והכרחי -אבל לא מספיק. במצב שבו ילדים נחשפים אין ספור פעמים בחיי היומיום שלהם למצבים שבהם אנשים שנוהגים בהגינות "נענשים" ומפסידים בעוד אנשים כוחניים ומניפולטיביים "מרוויחים" התייחסות והערכה מהחברה, קשה מאוד לחנך להוגנות. לכן בעיניי מאמצי החינוך להוגנות מחייבים תיקון חברתי. מחייבים התגייסות של הורים ומחנכים שאכפת להם לשינוי פני החברה כך שהילדים יהיו חשופים למודלים של הוגנות, ויתרה מזו יוכלו להיווכח ש"הוגנות משתלמת". בנדורה זה מזמן דיבר על כך שילדים לומדים מצפייה במודלים ובאופן שבו התנהגותם של המודלים מתוגמלת או נענשת על ידי הסביבה. דהיינו ילדים לומדים להתנהג  מתוך צפייה בחלוקת התגמולים על ידי החברה להתנהגות האדם, הילד.

מיותר לציין ששיחות כנות עם הילדים לא יעזרו אם ההורים והגננות לא יקפידו על התנהגות הוגנת בעצמם. יתרה מזו, כיוון שבני אדם אינם מלאכים-קורה שכל אחד מאיתנו נוהג באי הגינות. אבל חינוך טוב מחייב שיחות עם הילדים על ההתנהגות שלנו והמניעים שלה ועל חרטה על ההתנהגות שלנו. תהליך החינוך להוגנות כרוך במאמץ ובהתמדה. לא קל לעמוד מול פיתויים של שימוש בכוח כדי להשיג את מטרותינו. האופן שבו אנו כמחנכים מתנהלים הוא כאמור מקור חשוב ומרכזי ללמידה אודות התנהגות הוגנת. ואכן  ממצאי מחקרים מצביעים על השפעה  תרבותית על תפיסת ההוגנות של הילדים. במאמר מדווח על כך שילדים מארה"ב, קנדה ואוגנדה מוחאים יותר מילדים במדינות אחרות כשילד אחר מקבל פחות ממתקים מהם  ובכך נוקטים בעמדה של הוגנות יותר מאשר ילדים ממידנות אחרות(הודו, פרו, סנגל ומקסיקו). מחקר זה מלמד על  השפעה תרבותית על תחושת ההוגנות וההתנהגות האלטרואיסטית בחברה.

לסיכום, בפוסט זה הגדרתי הוגנות. הצגתי ממצאי מחקרים שמראים שפעוטות וילדי גן מסוגלים להתייחס לשיקולים של הוגנות בהחלטותיהם ובהתנהגותם. יתרה מזו, הצבעתי הן על הבדלים בין אישיים בעוצמת הצורך האישי להתנהג בהגינות והן על הבדלים תרבותיים במידת  הבחירה של הילדים בפתרונות הוגנים למצבים שמזמנים דילמות מוסריות. לבסוף, התייחסתי לסוגיית החינוך להוגנות שכוללת בעיניי דוגמה אישית, תיקון חברתי ושיחות עם הילדים על סיטואציות יומיומיות שבהן אנחנו(ילדים ומבוגרים כאחד) מקבלים החלטות בכרוכה בהן הוגנות.

 

 

חמלה כביטוי לאחריות מקצועית של אנשי חינוך

הטריגר לכתיבת פוסט זה הוא השתתפות בסימפוזיון שנושאו  מקצוענות חומלת בחינוך לגיל הרך ובכלל( "compassionate professionalism"),   בכנס השנתי של EECERA (European Early Childhood Research Association ) שהתקיים בסוף אוגוסט בבולוניה-איטליה. המרצים בסימפוזיון היו  חוקרות וחוקרים בריטים מאוניברסיטת Manchester Metropolitan .

החמלה  מתמקדת בהתייחסות העמוקה והמשמעותית הזו כלפי הזולת וכלפי עצמנו שכוללת רגש, מחשבה והתנהגות שבאים ממקום של קבלת הזולת וקבלה עצמית כבני אדם לא מושלמים, כהשתתפות אמיתית בסבל של הזולת ושל עצמנו, כרצון עז לשדר לזולת שאנחנו איתו בתחושות הקשות ומבקשים לעשות כל  מה שאנחנו יכולים כדי להקל על סבלו.  כשאנחנו חווים חמלה, לבנו יוצא אל מישהו אחר באופן עמוק וכן. לעתים די קרובות  עצם החוויה של אדם שסובל שיש שלידו מישהו ששותף לכאבו ברגעי הסבל, שהוא לא עומד לבד בעולם מול המצוקה-יש בה מן ההקלה. דלאי למה טען שחמלה היא צורך קיומי ולא מותרות, ושהיא ממש שאלה של הישרדות אנושית.

חמלה איננה מוגבלת כמובן ל"ימים הנוראיים" -אבל למרות שטיוטת הפוסט נמצאת בהכנה אצלי בשבועות האחרונים-החלטתי לחתום ולשחרר אותה ממש לפני יום כיפור תשע"ח.

בואו נתבונן יחד במצבים שעשויים לעורר חמלה

ברמה האנושית הכללית

  • מה מרגישים, חשים פיזית, חושבים ועושים כשנתקלים באדם חסר בית המכין את עצמו לשינה בפתחה של חנות שכבר נסגרה-מחפש מעט הגנה מקרירות הלילה מתחת לגגון החנות?
  • מה מרגישים, חשובים ועושים כששומעים שוב ושוב על פועלי בניין נופלים מהפיגומים ונפצעים קשה או מתים?
  • מה מרגישים, חשים, עושים כשרואים קופאית מותשת בסופר גדול, בסוף יום עבודה ארוך ומפרך של לפני החגים? כשהקופאית נראית מותשת ותנועותיה איטיות ואנחנו ממהרים לעניינו.?

איך לרפא כנף שבורה  - בוב גרהם

  • מה מרגישים, חשים בגוף חושבים ועושים כשנתקלים בציפור פצועה-שאחת מכנפיה נשברה והיא מתקשה לעוף?

הספר "איך לרפא כנף שבורה" נכתב ואויר על ידי בוב גרהם. הספר נכלל בתכנית ספרית פיג'מה בשנת תשע"ד. כך שהוא עשוי להיות מוכר בגנים ובבתים רבים מאוד(כ-110.000 עותקים הופצו לגני טרום-חובה ברחבי הארץ).

בעיר גדולה עם מגדלים גבוהים שמגמדים כל כך את האנשים המתהלכים ברחוב, עם חלונות נוצצים, יונה התנגשה בחלון ונפלה פצועה ארצה. המוני אנשים עברו על ידה ונראה שאיש לא הבחין בה. כולם המשיכו לעבור הלאה. כולם חוץ מבוב הקטן(הלובש מעיל אדום ומכנסיים כחולים-הדמות הצבעונית היחדיה בספר)  שמבחין בה, מתקרב אליה ומרים אותה בידיו הקטנות. אימו עוטפת את הציפור בצעיף שלה ושניהם ממהרים הביתה. אבא של בוב עוזר אף הוא במאמצי הריפוי והשיקום של הציפור שנרפאית וחוזרת "לטבע".

ספרו שם גרהם ש"מדבר הרבה" באמצעות איוריו המרגשים, מעורר למחשבה הן על הניכור בעיר הגדולה, והן האפשרות של גילוי חמלה מצד הילד והוריו -הורים שבאופן התנהגותם ברור שמחנכים אותו לגלות חמלה כלפי הסובבים אותו.

אינני רוצה להישמע צדקנית. אני כמו רבים אחרים סביר מאוד שהייתי עוברת הלאה ברבים מהמצבים המתוארים מעלה, עוברת הלאה אחרי שליבי נחמץ; עוברת הלאה ולא בהכרח עושה משהו מיוחד.  במצבים מסוימים המועקה שאני חשה כלפי הזולת עשויה להביא אותי לידי פעולה-מעל ומעבר להשתתפות אמיתית בצער ומחשבות חוזרות ונשנות על מי שסובל. אבל המצבים שבהם אני מתערבת נדירים מן הסתם. ישנם אנשים שמרבים להיחלץ לנוכח כל סבל והופכים את סבל הזולת לסבלם שלהם. חיים לא קלים אך מלאים מאפיינים אותם.

מטרת הפוסט היא לעורר לחשיבה מעמיקה על משמעותה של חמלה בכלל, ובהקשר פעולותינו המצקועיות בפרט ,ובעיקר על תנאים שיסייעו לנו לחוש חמלה ולהיחלץ לעזרה.

יתרה מזו, אני מבקשת להבחין בין חמלה, אמפתיה, רחמים וניכור.

חמלה בחינוך-

בפתיח כתבתי שבטריגר לכתיבה היה השתתפותי בסימפוזיון שהתמקד בפיתוח היכולת לחוות חמלה כאנשי חינוך.

כדי להבין יותר לעומק על מה אנחנו מדברים גם כאן אציג מספר סיטואציות מאתגרות שהרגשת חמלה בהן עשויה לסייע; אבל מדובר במצבים שרגשות אחרים-מתחרים עלולים לצוץ במקביל.

  • פעוט בן שנתיים נראה מעוצבן בוכה, צורח כנראה מרוב עייפות ונראה שבאותם רגעים קשה מאוד "להגיע אליו"-בגן או כהורים. מצב זה מאתגר כי מצד אחד כמבוגרים אנחנו רוצים "להתקדם" , להמשיך במה שרצינו לעשות יחד עם הפעוט(לשחק, לאכול, ללכת הביתה מהגינה, ללכת לישון…). עם זאת ההתנהגות הנסערת והלא מווסתת של הפעוט עשויה להביא לחוסר סבלנות וכעס מצדנו. תגובה אנושית מובנת אשר לרוב רק תסלים את הסערה הרגשית שלה פעוט ואת הצער של שני הצדדים המשתתפים במערכה. במקרה זה הניסיון לגייס חמלה, שליבנו יצא את הפעוט, שנבין את הסיטואציה מהעיניים שלו, שנבין שגם לנו קורה שאתנו מתעצבנים והופכים לבלתי נסבלים, כשאנחנו עייפים ונסערים. סוג כזה של גישה עשוי להביא את הפעוט "לרדת לאט-לאט מהעץ" ולהירגע. האם אנחנו מסוגלים לחוש חמלה ברגע זה?
  • ילד בן ארבע וחצי מתעצבן שלא משתפים אותו במשחק בחצר ופותח במנוסה תוך שזורק חול על כל מי שנקרה בדרכו. ילדים וצוות הגנים כאחד. גם כאן אך טבעי הוא לכעוס מאוד על הילד ולהרגיש בתוכנו ריחוק ממנו. חשוב להבין שמה שמשפיע בסופו של דבר על ההתנהגות היא "חבילה" שלמה של פעולות שעומדות מאחוריהן תפיסות של מצב ורגשות כלפי הילד וכלפי עצמנו. הרגשת חוסר אונים מול ילד כזה עלולה להביא לכעס ותגובת נגד ענישתית מחמירה שיש בה מן הנקמנות. לעומת זאת, הרגשת חמלה כלפי הילד והמחשבה שקשה לו ושרוצים לעזור לו להירגע, לעזור  לילד להבין שמי שעומד מולו הוא "לטובתו"  [דרך אגב תוך כדי כתיבת דברים אלו אני נזכרת שבמצבים מאתגרים כשאני מציבה גבולות ברורים לילדים או לסטודנטים-אני מוצאת עצמי "מסננת" אני לטובתך-את היודע? את יודעת?]. פעולה שבאה מתוך חמלה איננה בהכרח פעולה רופסת , מוותרת או רכה. לעתים ילד במצב של "התפרקות" זקוק ליד מכוונת שאומרת לו בתקיפות ובהחלטיות מה לעשות. אבל יש הבדל בין  הכוונה תקיפה ככל שתהיה שבאה מתוך חמלה, לעומת הכוונה שבא ה מתוך חוסר אונים טבול בכעס.
  • אחת המרצות בסימפוזיון בבולוניה התייחסה לחמלה שהיא כמרצה לסבית מוצהרת, חשה כלפי סטודנטים בכיתות שלה באוניברסיטה שמתקשים לקבל הומוסקסואליות. היא תיארה מצב של חמלה לא רק כלפי מי שמזדהה עם עמדתה[דבר לא קשה ומאתגר במיוחד] אלא עם אותם סטודנטים נבוכים ומחפשים את דרכם בכל הקשור לגיבוש עמדתם כלפי הומוסקסואלים בכלל והומוסקסואלים בשטח החינוך בפרט. חשבתי שאופן הצגת הדברים על ידה היה מעורר השראה בניסיון להפחית סטיגמות ודעות קדומות בדרך שמגלה הבנה למצוקת האדם המפלה עצמו. לא רבים מאיתנו היו מצליחים לדעתי להרגיש חמלה במצבים אלו.
  • הורים מתלהמים כנגד מוריםם מעוררים באופן די טבעי כעס, אפילו סלידה לפעמים. נשאלת השאלה אם בחלק מהמקרים אנחנו יכולים אחרי שנרגעים כמובן לנסות להבין מהי המצוקה של ההורים האלו שעומדת מאחורי ההתנהגות המתלהמת והקשה.

אם נסתכל על המצבים המתוארים מעלה המשותף ביניהם הוא האתגר להרגיש חמלה, חמלה כלפי עצמנו כסוג של תנאי לגלות חמלה כלפי הזולת, כמו גם הביטויים הרגשיים, החברתיים וההתנהוגותיים שלה. סיוזן גרישהאבר(Susan Grieshaber-מאוניברסיטת מונש במלבורן) טענה בסיום הכנס שחמלה במערכות החינוך באה יחד עם קשרים בין אישיים טובים שצומחים מתוך תחושת האחריות של אנשי המקצוע שעוסקים בתחום. אני מסכימה עם טענה זו ומזדהה איתה הזדהות מלאה. תחושת האחריות לרווחה הרגשית של הילדים עשויה לסייע לנו להצמיח רגשות חמלה שמובילים להעמקת הקשרים הבין-אישיים אף במאתגרים שבמצבים.

אני עצמי כתבתי מאמר שניתח אירועים של סטודנטיות להוראה וגננות עם ילדים במצבים מאתגרים במיוחד שבהם יש סכנה של תגובה רגשית שלילית, מאמר שבו ניסיתי להצביע על קשרים בין ערכים  של  התעלות מעל העצמי ו"טוב לב" לפי המודל של שלום שוורץ לבין קשרים בין אישיים ועידוד השתתפותם של הילדים בפעילויות הגן. השתתפות כמצב שמונע ניכור. 

אחת השאלות שעולות מן ההתייחסות לדגומאות שהועלו מעלה הוא מהו ההבדל בין חמלה, אמפתיה ורחמים. כשכל שלושת התהליכים הללו נמצאים מעברו השני של תהליך הניכור החברתי. לאבחנות אלו אני פונה בהמשך.

מה בין חמלה, אמפתיה, רחמים וניכור?

ניכור הוא מצב חברתי שבו אדם או קבוצה מרגישים עצמם לא שייכים, אדישים, לא מחוברים-מנותקים. הרגשה של ניכור מביאה מצד אחד לתחושת מצוקה אצל מי שחווה אותו ומצד שני היא פתח של התנערות מכל מחויבות ואחריות חברתית כלפי הזולת. אנשים שמרגשים ניכור עלולים לבטא את מצוקתם באמצעות התנהגות אלימה שגוררת אחריה תגובות קשות שרק מעמיקות את הניכור וחוזר חלילה. חשוב לכן, בכלל בחברה, ובוודאי במסגרות החינוך להבין שמאחריותנו כגננות ומורים, מחנכות  לזהות ילדים, הורים, אנשי צוות שמרגישים ניכור[עדיף לפני שהם מבטאים את מצוקותיהם בדרך אלימה] כדי לחשוב על דרכים מועילו לחברםת לחברם לכיתה, לקהילה. פעולות כאלו אפשריות בהחלט.

אבל כדי שנעשה  מעשה כלפי מי שחש ניכור או מצוקה אחרת, אנחנו חייבים להרגיש אמפתיה, חמלה כלפי האנשים. מה ההבדל בין אמפתיה לחמלה? במובנים רבים מדובר בתהליכים דומים . אבל יש הטוענים שהללו הם תהליכים מובחנים. אמפתיה נתפסת כדלת הכניסה, כנקודת המוצא לחמלה. הרגשת האמפתיה מאפשרת לנו להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של הזולת, לנסות להבין מה ואיך הזולת מרגיש. החמלה לעומת זאת, היא תופעה הרבה יותר טוטאלית, שאוחזת בכל כולינו ומצליחה להביא אותנו לפעולה משמעותית, של "חיבוק" נשוא החמלה. יש בחמלה עוצמות וטוטליות שמתעלה מעל ומעבר לאמפתיה. אבל ללא אמפתיה ראשונית לא נגיע להתנסות בחמלה.

רחמים כוללים במקביל לחמלה, סוג של הזדהות  עם אדם אחר שמרגיש מצוקה. אבל לדעתי יש בהרגשת הרחמים "תפיסה מעמדית" שנעדרת מתחושת החמלה. בעוד שבחמלה אתה מרגיש "אח, שותף  לצרה", אתה מאמין שאתה יכול להיות בנסיבות מסוימות בדיוק במצב של נשוא החמלה, הרחמים מעמידים את מרגיש החמלה במעמד גבוה משל האדם שחש מצוקה. גבוה ומחוץ למצב. האדם שהמרחם עשוי להגיש עזרה, עזרה מועילה אבל עזרה שמותירה את מקבלה חייב ומתבונן אל מי שמעניק את הרחמים "מלמטה למעלה" ,כך גם ברחמים העצמיים אדם "מחליש את עצמו"-רואה עצמו כקורבן ולא כאדם מועצם שמתמודד עם מצוקות חיים אנושיות שפוקדות את כולנו. דהיינו החמלה מעצימה בסופו של דבר את נותן ומקבל החמלה בעוד שרחמים עלולים להחליש את מקבל הרחמים.

לסיכום, השתתפותי בכנס בבולוניה הוביל אותי להתעמקות בסוגיית החמלה בכלל, ובחינוך בפרט, ובאבחנות בינה לבין אמפתיה ורחמים. חמלה עשויה להזין ולחזק קשרים בין אישיים בין אנשים בכלל ובתוך מסגרות החינוך בפרט וכדברי סוזן  גרישהאבר, אני מאמינה שהיכולת להרגיש חמלה כלפי ילדים, הורים, צוות, בעלי חיים בסביבה, צומחת מתוך תחושה עמוקה של אחריות לאנשים בסביבותינו. נזכיר גם שחמלה כלפי הזולת קשורה קשר הדוק עם היכולת שלנו לחוש חמלה כלפי עצמנו. הספר "איך לרפא כנף שבורה" מהווה בעיניי משל מצוין לחמלה ולאפשרות טיפוחה בקרב ילדים ומבוגרים כאחד.

שנה טבוה וגמר חתימה טובה!

 

 

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').