מה אנחנו יכולים ללמוד ממערכת החינוך של רג'יו אמיליה ומה[לדעתי] לא מתאים למערכת החינוך לגיל הרך העכשוית בישראל?

פוסט זה בא לסכם את  הלמידה שלנו מהסמינר ברג'יו אמיליה ולעורר לחשיבה על מה ניתן ליישם בגנים בישראל, על בסיס הנעשה בגנים אלו היום ועל בסיס הפרשנות שלי של מאפייני מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

חשוב שנכיר בכך, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים שהערכתי היא שלא ניתן "להעתיק את רג'יו" ואי אפשר להפוך באחת את הגנים בישראל ל"גני רג'יו אמיליה" וזאת כיוון שההקשר ההיסטורי, תרבותי, חברתי של צפון איטליה בכלל ושל גני רג'יו אמיליה שונה מן ההקשר של מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

על מערכת החינוך ברג'יו אמיליה

נזכור שגם בעיר רג'יו אמיליה עצמה לא כל גני הילדים פועלים ב"גישה החינוכית של רג'יו אמיליה" , לא כל שכן לא בכל איטליה כך עובדים הגנים. השיתוף הקרוב בין מחנכים, הורים ואנשי ציבור מהרשות  המקומית לא ניתנים להעתקה כמו גם לא המסורת העתיקה של אמנות פלסטית באיטליה שמשמשת השראה לעבודה בגנים. ברג'יו אמיליה היו אלו קבוצות הורים לילדים צעירים אחרי מלחמת העולם השניה שיזמו את הקמתם של הגנים. שיתופם המלא בתהליך קבלת ההחלטות בגנים נגזר מאופן ההתפתחות ההסיטורית של הגנים ברג'יו אמיליה.

1_atelier_preschool

חשוב שנזכור גם את המבנה הארגוני של גני רגיו אמיליה: המערכת כוללת אשכולות קטנים(אין שם כיתות גן אוטונומיות נפרדות, וגם לא אשכולות שכוללים שש עד עשר כיתות כמו בארץ). כמו כן, כל אשכול פועל כיחידה ארגונית גדולה אחת -כמרכז לגיל הרך. יש אמנם חלוקה לקבוצות אבל מתאפשרת לילדים זרימה חופשית בין חדרי המבנה ללא זיקה הכרחית לכיתת-האם שלהם. הילדים כולם נמצאים באותו מתחם במשך שלוש שנים עם אותו צוות -דבר שמקל על ההיכרות של הצוות עם הילדים ומייתר את הצורך בהסתגלות לילדים  למסגרת חדשה ולפעולות של הצוות החינוכי להכיר לעומק כל ילד וילדה בתחילת כל שנה. בראש כל כיתת גן עומדות שתי גננות עם השכלה אקדמית(ולא גננת וסייעת כמו בארץ) וכל כיתה מונה 26 ילדים בלבד. חשוב גם להבין שהילדים מגיעים לאשכולות הגנים לבני 3-6 שנים, מכיתות מעוניות לפעוטות מהלידה עד גיל 3(הם נקראים קינים לילדים מלשון קן) שמשתייכים כמו אשכולות הגנים למערכת החינוך הציבורית ברגיו אמיליה -מרכזים שעובדים בגישה חינוכית דומה לזו של הגנים. דהיינו יש סינרגיה  מושלמת בין מערכות החינוך לידה עד שלוש למערכות החינוך 3-6.  מסגרות רג'יו הן מסגרות מכילות ילדים עם צרכים מיוחדים. האוכלוסיה בעיר רג'יו אמיליה מצטיירת ברובה כאוכלוסיה מועסקת בעלת רמת סוציו אקנומית בינונית, בינונית-גבוהה. לבסוף בגני רג'יו אמיליה  מתקיימת הפרדה מוחלטת בין דת למדינה. גני הילדים והמעונות אינם מקיימים טקסים דתיים וממעטים לציין חגים עם רקע דתי. כל אלו מאפשרים שהמסגרות הגניות כולן יתנהלו במידה רבה לפי גישת התכנון בצמיחה ברמת המאקרו ולא רק ברמת המיקרו-ללא תכנית שנתית. אמנם עשוי להיות נושא שנתי ברגיו אבל לא מתחייבת בניית תכנית שנתית שחייבת להית מוגשת ומאושרת על ידי גורם חיצוני.אלו מאפייני התכנון החינוכי שהוצגו על ידי מלאגוצי  בראיון שהעניק לללה גנדיני -ראיון שהתמקד בתכנון החינוכי ברג'יו-אמיליה:

למסגרות החינוך שלנו אין תכניות לימודים שכוללות יחידות הוראה עם פעילויות-יחידות הוראה[כפי שהביהיביוריסטים היו אוהבים]. סוג זה של תכנון היה דוחף אותנו להוראה ללא למידה. היינו מעליבים את מסגרות החינוך ואת הילדים  אם היינו מחייבים אותם  למלא טפסים, דפי עבודה או חוברות המופצים על ידי מפרסמים[שנהנים מרווחיהם ק.ט]. במקום זה, כל שנה, כל מסגרת חינוך מחליטה על למידתם של מספר פרויקטים של חקר-חלקם ארוכי וחלקם קצרי טווח. נושאי פרויקטים כלליים אלו[למשל על אור וצל]  משמשים כתמיכה מבנית ללמידה, אבל ביצועם הוא לגמרי תלוי בילדים ובתחומי העניין שלהם. בדיאלוג ומשא ומתן בין הגננות לילדים ייקבע מה כל כיתה וגן יעשו.[ראיון עם מלאגוצי בתוך פרק שנכתב על ידי Gandini, בתוך The Hundred Languages of Children, 2013 עמ' 62).

תכני הלמידה, כמו שניתן ללמוד מהראיון עם מלאגוצי נקבעים בסופו של דבר במשא ומתן ישיר בין צוותי הגנים(גננות ומורים לאמנות לרוב) לבין הילדים בכל גן ובכל מסגרת חינוך גם בהשפעת מאפייני סביבה והקשר ייחודיים לאותו הגן. לדוגמה, בסמינר הוצג לנו פרויקט שהתמקד בתכליתה של גדר אבן שעמדה בין הגינה שססביב הגנים לבין הכביש. במשך שבועות ארוכים התמקדו הילדים במבנה ותכלית הגדר הזו כפועל יוצא של שאלה של אחד הילדים שקשורה לנוכחותה של גדר זו. זאת ועוד, ברג'יו אמיליה הלמידה היא קונסטרוקטיבסטית ולא ממוקדת בטיפוח מיומנויות מובחנות. אלא ההנחה היא שריבוי הפרויקטים יפתח ממילא במשלוב את כל הכישורים הדרושים לתפקוד הילדים לפיתוח החשיבה ויכולת ההבנה וההבעה של הילדים.

בנוסף, הגננות שעובדות ברג'יו אמיליה מקבלות הכשרה שמתבססת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית ולומדות על גישת רגיו אמיליה מעמיתותיהן והעמיתיהם הותיקים. התרשמנו שגננות עובדות במערכת עשרות שנים ולפני פרישתן לגמלאות מקיימות תהליכי חפיפה ממושכים, עם עמיתותיהן הצעירות ושבאות למלא את תפקידן. דהיינו, צוותי הגנים עובדים על בסיס תפיסה אידיאולוגית ופדגוגית משותפת ומקיימים עבודת צוות סדירה למימוש תכניותיהן.

החלטות עקרוניות לגבי התנהלות הגנים(למשל שמות מסגרות החינוך, אורך יום הלמידה בגן, האופן שבו יצוינו בגנים אירועי 50 שנה לקיומה של מסגרת חינוך ועוד) מתקבלות בוועדות שבהן שותפים הורים, נציגי העירייה וצוותי הגנים. תכני הלימודים כמו שניתן ללמוד מהראיון נקבעים בעיקר במשא ומתן בין צוות הגן לבין הילדים.

ומה מאפיין את החינוך לגיל הרך בארץ?

בישראל מערכת החינוך בכלל, ומערכת החינוך לגיל הרך בכלל זה, היא הרבה יותר ריכוזית מאשר מערכת החינוך ברג'יו אמיליה באשר לתכנים והרבה פחות ממוקדת בתפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית -חברתית בהכשרת הגננות ובדרכי פעולתה. אף שהרשויות המקומיות מפעילות את הגנים על בסיס ארגוני, משרד החינוך אחראי על התכנים החינוכיים.  מנגד רבים מאוד מהגנים בארץ פועלים כיחידות ארגוניות עצמאיות-דבר אשר מאפשר אוטונומיה לגננת אבל גם בידוד ובדידות מקצועית. אמנם ישנה מגמה בשנים האחרונות של הקמת אשכולות גנים-חלקם אשכולות גיאוגרפיים(גנים המצויים במתחם אחד), וחלקם אשכולות פונקציונאליים(המונחים על ידי גננת מובילה) אבל הדבר איננו דומה למרכזי הגנים ברג'יו אמיליה. יתרה מזו, את תכנית המסגרת החליפה במהלך שנות ה-2000 סדרה של תכניות ליבה מחייבות(בשפה ואוריינות, מתימטיקה, חינוך גופני, מדע וטכנולוגיה) וחלקן שלא עברו אישור פורמאלי(כגון אמנויות). בנוסף, הגננות מחויבות בתכנים שקשורים למסורת, ו"כישורי חיים". כיוון שתכניות הליבה השונות עוצבו על ידי צוותים דיסציפלינאריים שונים הורגש צורך בתכנית פדגוגית  שעשויה לשמש בסיס שעליו ניתן ליישם את תכניות הליבה. ועל כן בשנת 2010 פורסם מסמך ה"עשייה חינוכית בגן הילדים/קווים מנחים לצוות החינוכי". יתרה מזו, בישראל השתרשה המסורת לבנות את תכנית הלימודים השנתית סביב חגי ישראל ובמידה מסוימת סביב עונות השנה. ההנחיות של משרד החינוך הן להעריך כל אחד מילדי הגן באמצעות הכלי מבטי"ם שמתבסס על תצפיות פעמיים שלוש פעמים בשנה וכולל הערכה של עשרות רבות של מיומנויות בתחומי התפקוד השונים. ריבוי התכנים והתכניות מיושם בארץ במציאות שבה גננת וסייעת(וגננת משלימה וסייעת משלימה) עובדות עם 35 ילדים בגנים ששטחם מצומצם לרוב מהשטח העומד לרשות הילדים והצוות החינוכי בגני רג'יו אמיליה.  לאור כל נתונים אלו נשאלת  השאלה האם וכיצד ניתן ליישם בגני הילדים בישראל גישה של תכנון בצמיחה בצורה גורפת? יתרה מזו הגישה הסוציו תרבותית איננה מהווה בישראל הלכה למעשה בסיס תיאורטי מנחה במוסדות להכשרת מורים. גישה זו נלמדת לכל היותר כקורס ולא כתפיסת למידה שמוטמעת בעבודת הגנים. גישה זו איננה מנחה את ההשתלמויות המתמקדות בבהתפתחות פרופסיונאלית בישראל והיא לא מוטמעת ומופנמת באופן מעמיק כשם שהיא מופנמת בצפון איטליה. בסוף המאה הקודמת ובתחילת שנות ה-2000 נעשה ניסיון להקים "מרכזי מורים" בארץ ולבנות בהם תשתית רצינית של למידה קונסטרוקטיביסטית שהתמקדה בעיקר במתימטיקה, מדעים וטכנולוגיה-בעקבות דו"ח הררי. במסגרות אלו שהייתה לי ההזדמנות להיות חלק בה(שימשתי כראש תכנית הגיל הרך במרכז המורים בנתניה במשך כשלוש שנים) נעשה נסיון רציני לבנות בשיתוף הפיקוח עבור גננות ומורים תשתית רצינית ששילבה בין למידה פרויקטאלית לבין ידע דיסציפלינארי. דובר אז על מודל עבודה שונה לגמרי מהלמידה במרפ"דים ובמרכזי הפסגה היום. כיוון שאני מלמדת מידי פעם גם במרכזי הפסגה(בעבר לימדתי באינטנסיביות במרכזים אלו) אני יכולה להעיד שהלמידה בהם איננה מעמיקה , רצינית ומבוססת על תפיסה פדגוגית מגובשת כשם שהדבר היה ב"מרכזי המורים".

אלו מבין מאפייני גישת רג'יו אמיליה מיושם או ניתן[לדעתי] ליישם בגני הילדים בישראל?

אחזור ואציין שמה שישפיע בסופו של דבר על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של הילדים בגנים הם מה שקרוי במודל הביו -אקולוגי של ברונפנברנר ומוריס (Bronfenbrenner & Morris, 2006) תהליכים פרוקסימאליים, תהליכים שכוללים צורות שונות של אינטראקציה בין הילד המתפתח לסביבה(Proximal Processes). אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות אלו שנתפסות כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל" ביצירת תנאיי למידה), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795).  עם זאת, קיימת הנחה בתיאוריה ש"הכוח" של התהליכים האלו להשפיע על ההתפתחות תלוי במידה רבה במאפייניו של האדם המתפתח(Person), בהקשרים סביבתיים קרובים ורחוקים (Context), ובתקופה ופרקי הזמן (Time) שבהם פועלים התהליכים הפרוקסימאליים. תהליכים אלו כוללים אינטראקציות חברתיות(בבית עם הורים ואחרים) ובגן עם ילדים אחרים ועם הצוות החינוכי וכן את האינטראקציות עם הסביבה הפיזית.

ברג'יו אמיליה האינטראקציות החברתיות מצטיירות כאינטנסיביות, רציפות ומתאפיינות בדיאלוג בין ועם הילדים-באינטראקציות שבהן המבוגר קשוב לילדים ועם זאת בשעת הצורך לא נרתע מלכוון תהליכי למדיה והתמודדויות עם קשיים. הסביבה הפיזית-כמו שהצגתי באחד הפוסטים הקודמים מאפשרת הבעה, חקר ואינטראקציות רציפות. מציאות זו מהווה כר פורה לפרויקטים קבוצתיים של חקר.

בארץ  מתאפשרות אינטראקציות רציפות ובחירה במשחק החופשי בתוך ומחוץ לגן. במקרים אלו באינטראקציות הרציפות בין הילדים הן וולונטריות ולא מכוונות על ידי מבוגרים כל עוד לא מתעוררות בעיות. לעומת זאת, התרשמותי רבת השנים היא שבמקרים רבים מאוד, אינטראקציות הלמידה נוטות להיות מקוטעות. האינטראקציות הרבה יותר ממוקדות בטיפוח מיומנויות מאשר בצמיחת חשיבה אנליטית, יצירתית וביקורתית. סביב עיסוקיי בהטמעת עבודה בקבוצות קטנות בכלל וקריאה חוזרת בפרט, אני מגלה שוב ושוב שלא נהוג להקדיש לאותו נושא מפגשי למידה מרובים בקבוצות קטנות. יתרה מזו, מפגשי המליאה(בה משתתפים 35 ילדים) משמשים עדיין בגנים רבים כפלטפורמה המרכזית ללמידה בגנים. פלטפורמה זו איננה מאפשרת חקר מעמיק ושיח דיאלוגי של ממש.

הקבוצות הקטנות לא תמיד קבועות אלא נקבעות אד הוק ולעתים קרובות הילדים משובצים לקבוצות על בסיס דימיון במבדקים או מיפויים-דהיינו על בסיס מה שמוערך כהומוגניות של כישורים אורייניים או מתימטיים. דהיינו הנחות היסוד העומדות בבסיס הלמידה בקבוצות הן פוזיטיביסטיות ולא קונסטרוקטיביסטיות. לא נלקח בחשבון שילדים אחרים הם מקור מרכזי מאוד ללמידה.

לגבי הגשת חומרים  ויצירתיות ישנו  שילוב בגנים רבים בין אפשור של הבעה חופשית(למשל ציור חופשי) לבין שימוש יתר בחלק מהמקומות בדפי צביעה והדבקת פריטים גזורים מראש על ידי צוות הגן שאין בכוחם לעודד יצירתיות לרוב.

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2879

 

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2943עבודת חקר בקבוצות קטנות שנקבעות באופן שיטתי על ידי הגננת

לכן מה שאני חושבת וגם פרסמתי בפוסט זה שנדרש הוא מעין דרך ביניים בין הנעשה היום ברג'יו אמיליה לבין הנעשה היום בגנים רבים בארץ. הכוונה היא  לקבוע את הרכב הקבוצות, הקבועות (ולא קבוצות שמתגבשות על בסיס ספונטאני על ידי הילדים), ולקבוע מינימום של תהליכי חקר שכל ילד וילדה ישתתפו בהם במהלך השנה. בעיניי חשוב שכל ילד או ילדה ישתתפו מידי שנה בשני תהליכי חקר ובהקראה חוזרת שיטתית של כחמישה ספרי ילדים ובמינימום של השתתפות בפעילויות מתימטיות(יכולות להתבצע באותן קבוצות שבהן מתבצעת הקריאה החוזרת). הרכיב שמחייב חקר שיטתי הוא איכות התיווך שלנו במהלך הנחיית הקבוצות. זהו ה"חומר בפעיל" בלמידה. נבדוק את מידת הדיאלוגיות של השיח לצד עידוד של חשיבה שהיא מעבר למיידי. מניסיוני רכיב זה מחייב שיפור בגנים בישראל.

חשוב גם לסייג את דבריי ולומר שוודאי ישנם מקומות שבהם נערכת עבודה בקבוצות רציפות ושמתאפשר חקר רציף של הילדים. בעיניי גם הדרך לשנות היא בתהליכים הדרגתיים ומדודים על בסיס הקיים. בבניית קהילות למידה מקומיות בשכונות או אזורים מסוימים כך שהקבוצה תשמש כחברי צוות שעמם ניתן לקיים דיאלוג על העשייה החינוכית.

בהתאם למה שכתבתי בפוסט ובמאמר תכנון שנתי אני חושבת שיש ליצור כבר מתחילת השנה קבוצות קטנות והטרוגניות שתתמדנה ללמוד לעומק ביחד או במסגרת קריאה חוזרת של ספרי ילדים, או במסגרת של פרויקטים של חקר  הנמשכים ברציפות מספר שבועות לפחות. הרכבן של הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים -שלוש במהלך השנה. יצירת קבוצות כבר מתחילת השנה(ברור שבשלב זה ישנה אקראיות מסוימת בהרכבן שלה קבוצות) עשויה לאפשר היכרות מעמיקה עם כל אחד מהילדים ויצירת קשרים בין הילדים לבין עצמם. במקביל יש לערוך תצפיות על פעילות הילדים בחצר הגן ובגן כדי לזהות שאלות חקר שעשויות לעניין את הילדים. קבוצות שונות עשויות לחקור שאלות שונות בהתאם לעניין שמתעורר. אין כל הכרח שכל ילדי הגן יחקרו בדיוק את אותם הדברים. במסגרת זו חשוב גם לעורר עניין במתרחש מחוץ לגן. ליצור מצב שהלמידה איננה מתרחשת רק בתוך הגן אלא בכל מקום שהילדים מתענינים בסביבתם. לשם כך אין כל הכרח לבנות באחת "גני יער". השינוי הנדרש בעיניי הוא קודם כל שינוי תודעתי בקרב הנהגת משרד החינוך, המכללות להוראה , הגננות וההורים. נדרשת פחות ריצה לסנסציוני ול"חדשני". נדרשת הבנה שאם אנחנו רוצים להשתפר עלינו לבנות תפיסה חינוכית ולשפר אותה ללא הרף במקום להתמסר כל פעם לאופנה חדשה. הגדולה של רג'יו אמיליה טמונה בכך שבמשך כשבעים שנה הם לא מפסיקים לתעד את עבודתם ולהשתפר. אבל הבסיס האדיאולוגי נשאר אותו בסיס. לכן, אני חושבת שלא נהיה רציניים אם נחליט פתאום ש"אנחנו רג'יו אמיליה".

עידוד של התבוננות מעמיקה וחקר שיטתי של הסביבה

חשוב לסרוק יחד עם הילדים את חצר הגן ואת הסביבה הקרובה. הן את הסביבה הביולוגית(צמחים ובעלי חיים), הן את הנופים הדוממים(מבנים, בתים, גדרות, תמרורים) והן את ההיבטים האורייניים בסביבה(שלטים, סימונים על עמודי החשמל, על פחי זבל, מודעות, וכו וכו ומספרים). ניתן לעסוק בפרויקט שמתמקד בשמות הרחובות בסביבת הגן כמו גם בבעלי החיים המתחבאים בארגז החול. חשוב שנעודד ילדים לעקוב באופן שיטתי ומתועד אחרי שינויים בסביבה במהלך עונות השנה. לעקוב אחרי שינויים בעצים לדוגמה מספטמבר עד יולי. בסוגי וכמות הציפורים שמגיעות לגן במהלך חודשים אלו.

עידוד רציפות ופתיחות בין חלקי הגן

באשר לסביבה, מעבר לעידוד של יצירת קשר בין פנים לחוץ הגן חשוב מאוד לאפשר תנועה חופשית בין מרכזי הגן השונים. כמו כן חשוב ביותר לעודד פרויקטים אישיים וקבוצתיים שהילדים עצמם יוזמים שנמשכים מספר ימים. למשל להשאיר בניה של קבוצות ילדים במהלך כמה ימים על מנת שהילדים יוכלו לשכלל את אשר התחילו לבנות.  בעיניי כמעט כל עקרונות ארגון הסביבה הנהוגים ברג'יו אמיליה ניתנים ליישום.

ניתן לארגן סביבה שמעודדת חקר ושיתוף  בין הילדים. אף שהמבנים לא תמיד מאפשרים שקיפות כמו ברג'יו אמיליה, ניתן באמצעות סיורים, צילומים שעוקבים אחרי שינויים אחרי הסביבה החיצונית לאפשר קשר בין הפנים לחוץ. ניתן לעודד ילדים לאסוף חומרים מהסביבה ולהשתמש בהם הן ליצירה והן לחקר. בגנים רבים בארץ מאפשרים לילדים להביא פריטים(כגון אבנים, פרחים) אבל לרוב  פריטים אלו אינם הופכים לנושא של חקר מעמיק בגנים אלא נותרים כסוג של "קישוטים". ניתן לעודד ילדים להביא עלים וענפים במצב התפתחות שונה כדי לעקוב אחרי שינויים שחלים בהם במהלך הזמן.

שימוש בחומרים פתוחים ועידוד הבעה יצרתית

ניתן ללמוד הרבה מאוד מרגי'ו אמיליה והדבר ניתן ליישום בכל הקשור להגשת חומרים. להציע מגוון מצעים וחומרים שישמשו את הילדים להבעה. לא להציע דפי צביעה. לעקוב אחרי יצירות הילדים ולתעד את ההתפתחות שלהם. לעודד שיתוף בין ילדים. להציע חומרים חדשים בעקבות גילוי עניין מצד הילדים. לא להימנע להתערב במקרה שילדים נתקלים בקשיים.

שילוב טכנולוגיה בלמידה של ילדי וצוות הגן

רצוי ללמוד מרגיו אמיליה על שילוב הטכנולוגיה בלמידה בגן. לפטופ על השולחן ללמידת חקר. מצלמות ומדפסות לשימושם של הילדים. מטולי שקפים אם ישנם במחסנים יוצאו וימוקמו בכיתות הגן לאפשר חקר ולמידה. לא נדרש שימוש באפליקציות סגורות אלא שימוש בטכנולוגיה כחלק מהלמידה בגן.

הכרח לתכנן את עבודת הגן במסגרת הצוות

חשוב שנפנים שבגן עובד צוות שכולל מנהלת גן, גננת משלימה, סייעות פדגוגיות ורפואיות , סטדונטיות להוראה לעתים. חשוב שנפנים שהמשימות שלנו משותפות. תכנון העבודה חייב להתבצע בצוות וכך גם המעקב אחרי התקדמות הילדים. הנטל של חלוקה לקבוצות יכול וצריך להתחלק בין נשות הצוות לפי חלוקה שתתקבל  בהסכמה.

שיתוף ההורים

חשוב שנגדיר יחד עם הורי הילדים בהתחלת כל שנה מוקדי שיתוף וכללי תקשורת. הורים עשויים להיות שותפים לפעולות של חקר על פי בחירתם. הימצאות של ספריית פיג'מה בגנים היא הזדמנות לשתף את הורי הילדים בדרכי תיווך ספרי הספרייה. ניתן לסיים כל מחזור של הקראה ביום שיא מתואם עם ההורים שבו הילדים יציגו את הספר המוקרא(כך אנחנו מנסים לעבוד במכללת לוינסקי לחינוך) וזאת לפני שהספר מחולק לבתים.  חשוב גם לשמוע את קולם של הילדים בכל הנוגע לרצונותיהם לשתף את הוריהם בנעשה בגן.

תמיכה בצוות מצד הממסד החינוכי

כדי ליישם את כל הפעולות האלו נדרשת אמונה בדרך מצד כל הנוגעים בדבר. אמונה בשיתוף כתורם לרווחה רגשית וללמידה ובחקר כדרך מרכזית של למידה. שיתוף בעבודה עם ילדים, הורים וצוות. כדי שכל זה יתממש נדרש גם שהממסד יתמוך בגננות ויאפשר להן להתפנות להוראה איכותית ולניהול הצוות שלהן. השינויים הארגוניים הנדרשים בארץ קשורים להכפפת כל צוות הגן לאותו גורם במקום הפיצול הקיים היום(אולי לרשות המקומית);  להקטנת מספר הילדים בגנים; ראוי שייעשה ניסיון להגיע למצב ששתי נשות הצוות יהיו גננות. נדרש גם יישום נרחב של יום לימודים ארוך במקום פתרונות נחותים כגון צהרונים המצויים בבעלות שונה מזו של הגנים. חשוב לא לדרוש מהגננות ומהמורות דרישות סותרות: למדיה קונסטרוקטיביסטית ושל חקר ו"חדשנית" במיוחד מזה וביצוע של אין ספור הערכות ומיפויים שמתמקדים במיומנויות. ציפיות בלתי מציאותיות  מהגננות(כגון ביצוע שלוש פעמים בשנה של מבדק המב"טים או עשר המשימות בכיתה א') מרפות ידיים ואינן מותירות אנרגיות פנויות לעיסוק בלמידה דיאלוגית וקונסטרוקטיביסטית. אני חושבת שבמקום שכסף רב כל כך יושקע באין ספור פרויקטים והשתלמויות שניתנות על ידי גופים שונים ולא מתואמים עם הגנים ובתי הספר די הצורך-משאבים אלו יתועלו לשיפור תנאיי הלמידה ועבודה בגנים. שינויים ממשיים לא יצמחו מפרויקטים עם שמות חדשניים שפוגמים ברציפות הלמידה במסגרות החינוך. שינויים ממשיים יצמחו מחריש עמוק בכל מסגרת. מחקר הסביבה הקרובה הנמצאת מתחת לאף. לא נדרש לשם כך ציוד יקר. אבל מנגד שינוי בדרכי החשיבה קשה הרבה יותר להשגה מאשר רכישת מכשירים נוצצים.

 

מודעות פרסומת