יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

מודעות פרסומת

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים

מסוגלות עצמית(self-efficacy ) הוא כישור מרכזי שהוצע והוגדר על ידי בנדורה (Bandura, 1997) ומהווה אבן יסוד להבנת תהליכי התמודדות של אנשים עם אתגרים בחייהם היומיומיים, במצבים מגוונים. מסוגלות עצמית  מתמקדת באמונה של האדם ביכולת שלו לבצע משימות ולממש מטרות שהוא מציב לעצמו. מה שבנדורה הציע לראשונה בשנות ה-70 של המאה הקודמת ופיתח בהמשך נחקר רבות בהקשר של הישגים לימודיים של ילדים, בהקשר של מסוגלות עצמית של מורים והורים. פוסט זה מוקדש לנושא כיוון שאמונות לגבי המסוגלות העצמית משפיעות באופן משמעותי על התפקוד שלנו בכלל ועל התפקוד של ילדים  כמו גם על התפיסה העצמית שלנו. מהטמה גנדי אמר בהקשר זה:"אם יש לי אמונה שאני יכול לעשות משהו, אני סמוך ובטוח שארכוש את היכולת לעשות זאת גם אם יכולות זאת איננה מפותחת דיה אצלי מלכתחילה".

הספר של פאדל עלי "ילד על מדרגות העולם", איורים מאת שרחף ואכד בהוצאת הקיבוץ המאוחד נראה לי מתאים במיוחד לפוסט זה.

ילד על מדרגות העולם מוסגלות עצמית

"אני ילד שמטפס על מדרגות העולם.
יש לי לב יש לי שכל,
יש לי עניינים  כמו לכולם…
אני אוהב לבחור בעצמי,
ולרוב בוחר בהיגיון.
 אם אכשל או אפשל יישאר לי ניסיון…"


המניע לכתיבת פוסט זה הוא צפייה תדירה במצבים שבהם למרות כוונות טובות של הורים, יועצים, מדריכים ומפקחים הללו אינם עושים די כדי לחזק את אמונות המסוגלות העצמית של הילדים, הוריהם או של המורים. לעתים, אנחנו נתקלים במצבים שבהם פעולות מחבלות בגיבוש אמונה של מסוגלות עצמית בקרב ילדים, הורים ומחנכים.

מטרת הפוסט הוא אפוא להביא להבנה לגבי חשיבות האמונות של מסוגלות עצמית בקרב ילדים, הורים ומחנכים ולגבי תהליכים שמשפיעים על גיבושן. בעקבות זאת, הפוסט מבקש להניע לחשיבה ולעשייה בסיטואציות יומיומיות שתורמות לבנייתן של אמונות של מסוגלות עצמית בקרב ילדים, הורים ומחנכים. אני כורכת את המסוגלות העצמית של הילדים, המחנכים והורי הילדים יחד כי אינטראקציות בין שלושת "גורמים" אלו משפיעות על המסוגלות העצמית של כל אחד מהם ושל שתי הקבוצות האחרות. דהיינו פעולות של הורים משפיעות על המסוגלות העצמית של עצמם וגם על אלו של הילדים ושל המורים. פעולות שהילדים עושים משפיעות על המסוגלות העצמית שלהם כמו על זו של הוריהם ומוריהם וכך הלאה. אני מאמינה שחשוב שנבנה סביבות חיים ולמידה שמאפשרות לכל האנשים שחיים בהן לגבש לעצמם אמונות של מסוגלות עצמית-סביבות מטפחות מסוגלות עצמית. 

כדי שיהיה לנו ברור על מה אנחנו מדברים, אני מציעה שתעיינו בטבלה שמופיעה למטה ובה דוגמאות  למחשבות שקשורות למסוגלות עצמית בסיטואציות יויומיות בחיי ילדים, הורים ומחנכים פורמאליים. אתם מוזמנים להוסיף לרשימה היגדים משלכם.

טבלה 1: אמונות שקשורות למסוגלות עצמית בקרב ילדים בגיל הרך, הורים ומחנכים

ילדים בגיל הרך

הורים גננות, מורות, סייעות, מטפלות

אמונה ביכולת לאכול ולהתלבש לבד

אמונה ביכולת להרגיל תינוק לישון במיטתו

אמונה ביכולת להרגיע בסופו של דבר את התינוק שלך

אמונה ביכולת  להגיע לילדים, ליצור קשר גם עם המאתגרים שבהם

אמונה ביכולת להגיע לצעצוע שנמצא מחוץ להישג ידי

אמונה ביכולת להביא פעוט להרים צעצועים שאותם זרק בכוונה על הרצפה

אמונה ביכולת ללמד ילדים לקרוא

אמונה ביכולת לעשות את הצרכים בסיר ולא בחיתול

אמונה ביכולת לעניין את הפעוט או א הילד בגיל הגן להקשיב לספר שאני קוראת לו

אמונה ביכולת להביא ילדים להישמע לכללי ההתנהגות של הגן

אמונה ביכולת לבנות מגדל של קוביות

אמונה ביכולת להביא ילדים לאכול אוכל בריא

אמונה ביכולת להתמודד עם ילדים שמפגינים בעיות התנהגות

אמונה ביכולת לצייר את מה  שעובר לי בראש או מה שאני רוצה

אמונה ביכולת לאמן פעוט לניקיון

אמונה ביכולת להתמודד עם טענות של הורים

אמונה ביכולת להשלים פאזל

אמונה ביכולת לדבר עם ילד על מוות של קרוב משפחה

אמונה ביכולת ליצור עבודת צוות טובה עם הסייעות והמשלימות

אמונה ביכולת לכתוב מה שאני חשוב עליו

אמונה ביכולת להרגיל ילד לקום ולהתארגן לבית הספר בזמן אמונה ביכולת להשפיע על מעשי הילדים בגן או בבית הספר

אמונה ביכולת להשיב לעצמי צעצוע שנחטף מידיי על ידי ילד אחר

אמון ביכולת להרגיל ילד בכיתה א להכין שיעורים מידי יום

אמונה ביכולת להתמודד עם ממונים ולשכנע אותם

אמונה ביכולת להביא ילדים אחרים לשחק איתי

להאמין ביכולת להביא ילד לספר לי חוויות לא נעימות שעברו עליו בגן או בבית הספר אמונה ביכולת להתמודד עם מצבים בלתי צפויים

אמונה ביכולת ללמוד משחק חדש

אמונה ביכולת להביא את בן הזוג להסכמה על כללי התנהגות עבור הילדים  אמונה ביכולת ללמוד תכנים ושיטות הוראה חדשות

אמונה ביכולת לפתור תרגיל בחשבון

אמונה ביכולת לארגן את הבית כך שיהיה בסביבה נעימה ובטוחה לילדים ולהורים

אמונה ביכולת לבנות סביבת למידה נעימה ומאתגרת בגן

אמונה ביכולת להביא את ההורים להקשיב למשהו שמטריד אותי

אמונה ביכולת לתת לילדים את תשומת הלב הנדרשת למרות עומס בעבודה

אמונה ביכולת ליצור קשר טוב עם רוב ההורים
 אמונה ביכולת להביא ילדים להקשיב לסיפור שאני ממציא אמונה ביכולת להביא את הילדים להישמע לכללי התנהגות גם בהיעדרי  אמונה ביכולתליצור עניין אצל הילדים

מעיון בטבלה אפשר להתרשם שאמונות של מסוגלות עצמית עשויות להתמקד בלמידה, במצבים חברתיים, בכישורי ההורות או ההוראה שלנו. אני מבקשת להוסיף שייתכן שלאדם אמונות של מסוגלות עצמית גבוהה בתחום אחד(למשל במצבים חברתיים) וחוסר אמון בעצמו בתחומים אחרים(בלימודי החשבון לדוגמה). אדם יכול להרגיש מסוגלות עצמית גבוהה באשר לתפקודו ההורי ונמוכה באשר לתפקודו המקצועי ולהיפך.

 לסטודנטים להוראה ולמי שמתעניין לחקור את הנושא מציעה בחום אתר עשיר ובו מקורות שכוללים הגדרות וממצאים מחקרים שנוגעים למסוגלות עצמית נבנה על ידי Pajares שהרבה לחקור ולכתוב בנושא.

לפני שאכתוב על דרכים שבאמצעותם ניתן לשפר את התפקוד שלנו ולתרום לשיפור התפקוד של הסובבים אותנו באמצעות גיבוש אמונות של מסוגלות עצמית, אתייחס לתהליכים שבנדורה הציג  כמרכזיים בתהליך גיבוש המסוגלות העצמית:

  1. התנסות במשימות שמוכתרות בסופו של דבר בהצלחה. ככל שאדם מתנסה מצליח בסופו של דבר להשלים משימות שהציב לעצמו, תוך שבדרך מיטיב להתמודד עם קשיים ואתגרים, כך "מפלס" המסוגלות העצמית שלו עולה. כך הוא מאמין ביכולת שלו להתמודד עם משימות. באמצעות תהליך זה לומד האדם לפתח אמונה ביכולתו להשלים משימות על בסיס התנסויות מוצלחות שלו.
  2. צפייה מזדמנת במודל(עדיף מתמודד לא כזה שמצליח מייד) -באדם אחר שמתמודד בסופו של דבר בהצלחה עם משימה דומה. צפייה במודל מתמודד עשויה להביא את האדם להאמין שאם מישהו אחר מנסה ומצליח גם הוא עצמו (הצופה) יצליח להתמודד עם משימה דומה.
  3. שכנוע על ידי מישהו שאתה יכול להתמודד בהצלחה  עם המשימה; שיש לך את היכולת. חשוב לציין שבנדורה התייחס לכך שלא מדובר בשבחים ריקים מתוכן אלא בהתייחסות מותאמת והולמת את המאמצים של האדם המתמודד. משובים עשויים גם להשפיע לרעה על אמונות של מסוגלות עצמית של היחיד.
  4. עוררות פיזיולוגית רגשית. מדובר במה שאדם חש פיזיולוגית בשעת ההתמודדות עם משימות ולא פחות חשוב מכך איך האדם מסביר לעצמו את מה שהוא מרגיש. עוררות פיזיולוגית עשויה להתפרש כסוג של התרגשות שאם היא מלווה במחשבה שהתרגשות טבעית והיא קשורה להתנסויות כאלו-היא עשויה לתרום להתמודדות טובה עם המשימה ולעליית מפלס המסוגלות העצמית. מנגד העוררות הפיזיולוגית-הרגשית עלולה להתפרש כחרדה , להיות מלווה במחשבה שהאדם לא מסוגל להתמודד ולכן עוררות זו עלולה לשתק ולהפריע להתמודדות טובה.

מהגדרת המסוגלות העצמית, ותיאור התהליכים שמסבירים את בנייתה ניתן לגזור מספר עקרונות אשר ינחו אותנו בתכנון סביבה שמאפשרת לכל האנשים הנמצאים בה לפתח מסוגלות עצמית:

  1. חשיבה על דרכי ההתמודדות שלנו ועל הצפי להצליח משפיעה על ההישגים שלנו;
  2. העשייה המתמידה עצמה, הנכונות להתנסות הלכה למעשה ולמצוא דרכים לתקן טעויות ותקלות תמודדות משפיעות על האופן שבו אנחנו חושבים על היכולות שלנו;
  3. למרות שאמונות לגבי מסוגלות עצמית ממוקמות בתוך התודעה של היחיד-הפיתוח שלהן מתרחש בהקשר של קשרים עם אנשים אחרים: בני משפחה, עמיתים, בעלי תפקידים אחרים ממונים עלינו וכפופים לנו.

הבנת התהליכים שמסבירים כיצד נבנות אמונות של מסוגלות עצמית עשויה להוביל לצעדים שניתן לנקוט בהם על מנת לבנות סביבה שמטפחת מסוגלות עצמית אצל אנשים שחיים בה.

איך בונים סביבת חיים וסביבת למידה מטפחות מסוגלות עצמית?

  • לעצב סביבה שמעודדת התנסות במשימות חברתיות ולימודיות על ידי התאמת המשימות לילדים ולמבוגרים(לטעמיהם האישיים וליכולותיהם), הצעת מגוון לבחירה ובניית אווירה רגשית סובלנית לטעויות. חשוב לזכור שאחת הדרכים החשובות ביותר שתורמת לפיתוח אמונות של מסוגלות עצמית היא התנסות מוצלחת!
  • לעודד אצל ילדים ומבוגרים כאחד פתרונות יצירתיים, התמדה וגילוי של הבנה לטעויות: של עצמם ושל הזולת.
  • לעודד שינוי אסטראטגיות התמודדות(הן כשמדובר בלימודים והן כשמדובר במצבים חברתיים) לנוכח היתקלות בקשיים. כך בונים גמישות.
  • להדגים ולהציע דיבור פנימי שמביע ציפייה להיתקלות בקשיים וליכולת להתגבר עליהם:"אני יודעת שזה קשה, אבל אני יכולה",  "יכול להיות שיהיה לך קשה אבל תחשוב ותמצא דרך להתמודד" וכך הלאה.
  • להוות מודל של התמודדות מתקנת טעויות עבור אנשים אחרים. לקחת אחריות על טעויות ולהראות לאחרים איך מתקנים אותן.
  • להציע תמיכה רגשית  למתמודדים(ילדים ומבוגרים כאחד).
  • לצפות לקבלת תמיכה רגשית מאחרים בשעה שאתה עצמך מתמודד.
  • להציע לאחר פיגומים שכוללנים לעתים ניסוח שאלה מחדש, שינוי משימה ובלבד שהוא ישלים בעצמו את המשימות.

לצד צעדים מעודדי סביבה שמטפחת אמונות של מסוגלות עצמית רצוי להתייחס לצעדים שמפריעים לטיפוח אמונות כאלו.

  1. בניית ציפיות כאילו התמודדויות עם קשיים הן עניין חלק, נטול מהמורות; ההימנעות מדיבור על קשיים ובעיות-יקשה על האדם בשעת ההתמודדות עצמה ויפריע לבניית אמונות של מסוגלות עצמית. המחשבה שעלולה להתעורר היא "שמשהו לא בסדר אצלי; שאין לי יכולות", אחרת הייתי מתמודד בקלות.
  2. ייעוץ שכולל טיפים מדויקים איך לנהוג במצבים מסוימים במקום הדרכה שכוללת עקרונות להתמודדות עם אותם מצבים. טעות זו נעשית על ידי יועצים להורים ולמורים. מלמדים דרכי התמודדות עם קשיים באמצעות רשימות של  "טיפים". הבעיה עם הטיפים שלא תמיד הם מותאמים למצב, לילדים או לאופיים של ההורים והמורים. חוסר ההצלחה להתמודד עם מצבים מורכבים בדרך המומלצת עלולה להתפרש כחוסר אמון ביכולת.
  3. לבצע את המשימה במקום הילד או ההורה. (להלביש את הילד  גם כשהוא מסוגל עם מאמץ להתלבש לבד; להרכיב בעצמך את הפאזל; להרגיע את התינוק במקום לאפשר להורה להרגיע אותו; לפתור תרגיל בחשבון במקום להציע פיגומים).
  4. לכעוס על טעויות ונסיונות התמודדות לא מוצלחים.
  5. לבנות סביבה "סטרילית" ומקובעת מצד אחד או מתוחה ולא נעימה מבחינה רגשית מצד שני.

 

 

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפזיית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פזיית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות , ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להנות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים שיודעים ולומדים  משהו על ידי התבוננות בקשר בין תוקפן לקורבן שלא זוכה להתייחסותהמבוגרים.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשים כגורמים שמגינים מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצב בכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

 

היסטוריה בחינוך לגיל הרך !!? רצוי בגישה שונה משהורגלנו בעבר !!

משמח לגלות שהחינוך לגיל הרך מאוד-חינוך וטיפול לגילאי לידה עד שלוש נמצא בכותרות. שלשום, ב-18.1.2016, הופיעה כתבה גדולה  ב"ידיעות אחרונות" שבישרה על החלטה היסטורית: להעביר את האחריות על החינוך לגיל הרך לאחריות משרד החינוך. היום, 20.1.2016, התפרסמה במוסף "דה מרקר" של עיתון "הארץ" כתבה שמדברת על העברת  הפיקוח על מעונות היום למשרד החינוך.

חשוב לדעת אם רק האחריות על מעונות היום או אחריות יותר כוללת לחינוך מלידה עד שלוש עוברת ממשרד הכלכלה למשרד החינוך? העברה חלקית של סמכויות עלולה להעמיק את הפערים בין סוגים שונים של מסגרות חינוך, ולהעמיק את הפרגמנטאציה במערכת החינוך לילדים בני לידה עד שלוש שנים.

החינוך והטיפול בבני לידה עד שלוש כולל ילדים המצויים במעונות יום מפקוחים; ילדים שנמצאים בבתים בטיפול ההורים, בני משפחה או מטפלות פרטיות; ילדים שנמצאים במשפחתונים מפוקחים;וילדים הנמצאים במסגרות חינוך פרטיות שהבדלים גדולים פעורים ביניהן ביחס לאיכות הטיפול בהן. חלק מהילדים המצויים בסיכון הרב ביותר בשל טיפול בלתי הולם אינם נמצאים בהכרח במעונות היום. לכן חשוב להבין מהי תכולת האחריות של משרד החינוך במסגרת ההחלטה המסתמנת של הוועדה שמתמקדת בחינוך לגיל הרך במשרד ראש הממשלה.

נזכור שבכל מקרה החלטה רשמית ברוח זו טרם פורסמה.

מעיון בכתבות שהתייחסתי אליהן למעלה, עולים כמה היבטים מעודדים  כמו גם כמה נקודות למחשבה .

מה מעודד בשיח על חינוך לגיל הרך? השיח על חינוך לילדים מלידה עד גיל 3 שנים?

הדבר המעודד הוא שכנראה שיותר ויותר אנשים מבינים שהחינוך בנוסף לטיפול מהגיל הרך ביותר, הוא עניין רציני ולא רק נועד לספק פתרונות לתעסוקה  עבור הורי הילדים. העברה של האחריות לחינוך ולטיפול בילדים בני לידה עד שלוש לאחריות משרד החינוך היא ביטוי למודעות זו.

זאת ועוד, מעודדת יזמתם של ח"כ פרופ' מנואל טרכטנברג וח"כ אלי אלאלוף  להקים מועצה לגיל הרך. עוד ביטוי לחשיבה מערכתית לראיית החינוך והטיפול(שני היבטים שאין להפריד ביניהם) של ילדים בגיל הרך  נושא חשוב תוך התייחסות לרציפות שמאפיינת את ההתפתחות ולהכרח לבנות גוף א פוליטי שיראה את עניינם של הילדים הצעירים ושל משפחותיהם כאינטרס לאומי.  מצוין בכתבה ב"דה מרקר" שפרופ' טרכטנברג מציע לראות בחינוך לגיל הרך פרויקט בעדיפות לאומית.

אכן החינוך לגיל הרך צריך לדעתי להיות נושא בעדיפות לאומית ולא פרויקט חד פעמי .  אף שבפוסט זה אתייחס בעיקר לחינוך וטיפול לגילאי לידה עד שלוש שנים, חשוב שבדיוני הוועדה יתנו את הדעת להגדרות של הגיל הרך שהוועדות השונות  תתבססנה עליהן. האם מדובר בלידה עד 6 שנים או על לידה עד 8 שנים כמקובל במקומות רבים בעולם ?

ניזכר במה שהיה

למי שמצהיר על החלטה היסטורית מבקשת להזכיר שבשנות ה-90 החל מהלך של העברת אחריות החינוך לגיל הרך למשרד החינוך. היה זה בתקופה שבה רינה מיכאילוביץ הייתה מנהלת האגף הקדם יסודי(שלא הוגרר אז כאגף-אם אני זוכרת נכון)  ורות צור הופקדה ישירות על הנושא. יזמה מבורכת זו שבה הושקעו מחשבה ועשייה חינוכיות רבות התמסמסה.

לכן, מדינת ישראל תעשה היסטוריה באמת, אם תבנה תכנית רב שנתית שהיא מערכתית וכוללת, ושתעוגן בחקיקה ותוכל לצאת לפועל ללא קשר להתחלפות הצפויה של ממשלות.

צורך בהגדרת תכולת האחריות של משרד החינוך ושל המועצה המוצעת לחינוך בגיל הרך

  • הכרחי בעיניי שייקבע מה טווח הגילאים הנכנסים תחת ההגדרה "גיל רך": לידה עד 6? לידה עד 8?
  • הכרחי להגדיר מהן מסגרות החינוך הכפופות למשרד החינוך?(מעונות יום, משפחתונים, גנים פרטיים?)
  • חשוב לתת את הדעת למי ולאיך מטפלים בילדים בני לידה עד 3 המצויים בבתים.

צורך בהגדרת תכנית כוללת לטווח ארוך

להלן מספר נקודות התייחסות שאותן יש לדעתי  לקחת בחשבון:

  • הגדרת מסגרות להכשרת מחנכות שעובדות בגיל הרך
  • הגדרת תכנון לאומי שמתמקד במגוון של מסגרות חינוך תוך התאמתם למאפיינים תרבותיים שונים
  • הגדרת ואכיפת תנאי עבודה לצוותים במסגרות החינוך: כמות שעות העבודה, חופשות, כמות ילדים באחריותן
  • הגדרת תנאיי קבלה לעבודה כמחנכות לגיל הרך
  • הגדרת מדיניות של קשר בין הממסד החינוכי למשפחות הילדים

צורך בהגדרת פעולות לטווח קצר

  • השלמת חקיקה ששקשורה להקמת מועצה לגיל הרך; הבטחת ייצוג לכל חלקי האוכלוסיה במועצה זו ולכל בעלי התפקידים תוך קיצוב אורך כהונתם של בעלי התפקידים במועצה; הגדרה ברורה של  תנאיים להכללתם של נציגים במועצה זו; הבטחת שקיפות מלאה של דיונים והחלטות של המועצה;
  • מיפוי מסגרות חינוך, השכלת מחנכות, צרכים של הילדים, המשפחות, המחנכות;
  • הגדרות אוכלוסיות ילדים, מחנכות, הורים בסיכון והפניית משאבים לטיפול במצבי סיכון;
  • דרישה של רישיון לעסוק במקצוע מטפלת/מחנכת לגיל הרך אוניברסאלי(בדומה לרשיון הנהיגה);
  • הכנסת כל המסגרות לחינוך לגיל הרך לפיקוח;
  • שיפור הדרגתי של תנאיי ההעסקה של המחנכות במסגרות החינוך השונות;
  • הגדרת רישיון למסגרות חינוך לגיל הרך קבוצתיות ;
  • אכיפת פיקוח על כל מסגרות החינוך לגיל הרך;
  • בניית תשתיות קהילתיות לתמיכה במסגרות חינוך לגיל הרךבשיתוף עם הרשויות המקומיות.

אסכם בכך שכנראה שאנו מצויים בפתחה של תקופה שבה אנשים יסתכלו אחרת על החינוך לגיל הרך. עם זאת, מודעות מוגברת וכותרות לא יעשו כנראה את העבודה. העבודה שלפנינו מרובה ומה שנחוץ הוא לשנות את דרכי הפעולה מעשייה מקוטעת שמאופיינת על ידי זיגזגים  והצהרות שלא מתמשות לעשייה מושכלת, מתוכננת, אכפתית ושיטתית  לטובת הציבור כולו!

 

 

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית"  זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב  חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב  בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך  טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות ולגלות אמפתיה עם כל השותפים לקשר.

האמפתיה היא אחד הכיושרים החשובים, שאנחנו  נולדים  איתם ועם היכולת לפתח אותם, שמהווים תשתית לבניית קשרים בין אישים טובים ולבניית חברה בריאה.  לאור כל אלו מצאתי לנכון לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד באמפתיה, חמלה ודרכי טיפוחן בגילים שונים.  התמקדות באמפתיה חשובה בכל הגילים וניסונות לשקמה רלוונטיים בכל גיל.

ירידה ברמת האמפתיה של הנוער בארץ ובעולם בעשורים האחרונים

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה כתבה במוסף סוף שבוע של עיתון "הארץ" מ-1.1.2016 ובה ריאיון די מטלטל של איילת שני עם האנתרופולוג היישומי תמיר ליאון. הטענה המרכזית של ליאון על בסיס מה שהוא טוען כעבודה ומחקר של 20 שנים שכללו מפגשים וראיונות עם נוער, חיילים, מחנכים והורים היא שהנוער הגדל היום  מגלה פחות אמפתיה וחמלה בהשוואה לדור  הוריהם. כותרת הכתבה הזו היא :"הילדים שלנו הרבה פחות אנושיים מאיתנו". ליאון טוען שהורים מכל השבכבות הסוציו-אקונומיות ממעטים להיפגש פנים אל פנים עם ילדיהם ומנהלים את הקשרים עמם במידה רבה באמצעות סמארטפונים ועזרים טכנולוגיים אחרים. זאת ועוד, טענתו היא שזמינותם של הסמארפונים מגיל צעיר מאוד, גורמת לכך שילדים יקיימו את מירב מפגשיהם החברתיים בתיווכם של מכישרים אלקטרוניים תוך הימנעות ממפגשים פנים-אל-פנים עם חבריהם. סטודנטית שלי סיפרה לי היום במהלך השיעור שלעתים קרובות היא מתכתבת עם אחותה ועם אמה בבית  באמצעות הסמארטפון כתחליף לשיחה פנים אל פנים. מיעוט המפגשים החברתיים פנים אל פנים פוגם בפיתוח האמפתיה.

התרשמויותיו וממצאיו של ליאון מגובים על ידי מחקרים בעולם שמצביעים על כך שאנשים צעירים הופכים לנרקיסיטים יותר ולפחות אמפתים מאנשים בדורות קודמים וזאת בתרבויות רבות(Twenge, 2006). אלא שיש גם חוקרים שמצאו שגם נרקיסיטים יכולים להרגיש לעתים אמפתיה עם זולתם. זאת אומרת שאם נשקיע יש תקווה!

empathy

http://uncapitalized.com/2014/09/24/designers-engineers-empathy-greatness/

Sara Konrath ושותפיה (2011) מאוניברסיטת מישיגאן  מצאו במחקר ענק שחקר השתנות בדיווח עצמי על אמפתיה של סטדונטים אמריקאים משנת 1979 עד שנת 2009 , שרמת האמפתיה המדווחת על ידי המשיבים  ירדה באופן מובהק בשלושים השנים האחרונות ובמיוחד בעשור האחרון.

הגדרת האמפתיה ומקורותיה

אמפתיה מתייחסת ליכולת של האדם להבין מצבים מזוית ההסתכלות של הזולת ולהרגיש חמלה כלפיו; להיכנס באופן מטאפורי לנעליו של הזולת. אמפתיה מובילה לשיתוף פעולה וללכידות חברתית ועשויה להפחית מעורבות בקונפליקטים או התבודדות( et al Konrath,2006). ילדים ואנשים שמגלים יכולת אמפתית עם רגשות הזולת מפתחים בהמשך התנהגות פרו-חברתית התנהגות שעוזרת לזולת.  "תרגום" האמפתיה להתנהגות פרו-חברתית מתאפשרת על ידי התערבות הסביבה (Knafo et al, 2008).

זאת ועוד, נראה שאנשים נולדו עם היכולת להרגיש אמפתיה. מחקרים אלו מראים שלמרות שורשיה המולדים של האמפתיה הסביבה עשויה להשפיע על עוצמתה ועל שכיחותה.

זה אומר שחינוך עשוי להביא להעלאת השכיחות של הרגשות האמפתיים של ההתנהגות הפרו חברתית.

סימן שאלה לגבי מסלול התפתחותה של האמפתיה במהלך חיי הנערים מינקותם

בחיפושיי אחרי מחקרים שמתקדים באמפתיה ושינויים ברמתה במהלך השנים לא מצאתי מחקרי אורך שנעשו בדור הנוער היום ובדואר הקודם שמתחקים אחרי השתנות "רמת" האמפתיה במהלך השנים בקרב אותם נבדקים. דהיינו לגבי הנוער שחוקרים בארה"ב ותמיר ליאון מצאו שרמת האמפתיה שלהם נמוכה מזו של דור הוריהם לא ברור אם נערים אלו עצמם גילו בילודם המוקדמת יותר אמפתיה או שמא מכתחילה צמחו כאנשים פחות אמפאתיים.

גם בהיעדר מחקר נוסף בשלב זה, אני חושבת שיש מספר עקרונות פעולה שהורים ומחנכים יכולים לאמץ כדי לבלום את מגמת הירידה באמפתיה, וכדי לגדל ילדים ונוער  רגישים לזולת.

מה יכולים הורים לעשות כדי לטפח אמפתיה בקרב ילדיהם?

בגיל הרך  (תינוקות, פעוטות, ילדי גן)

  • להתייחס ולגלות אמפתיה לסימני המצוקה של הילד עצמו; ילד צעיר חייב  התייחסות של מבוגר כשהוא מרגיש מצוקה. אמפתיה והתייחסות לצרכיו הכרחיים להרגשת הביטחון הבסיסית שלו; מעבר למילוי "מצבר" הביטחון, התייחסות אמפתית מצד ההורים מלמדת את הילד איך לנהוג באנשים כשהם מרגישים מצוקה;
  • להתייחס לאחים בוגרים יותר ולילדים אחרים בצורה אמפתית כשהללו מרגישם מצוקה; צפייה בהורים ומבוגרים אחרים שמגלים אמפתיה עשויה לסמן לילדים שזו דרך ההתנהגות הרצויה וגם לשמש להם מודל לסוג כזה של התייחסות;
  • להתייחס למבוגרים אחרים בצורה אמפתית מאותן הסיבות;
  • להביע רגשות ולבקש עזרה; בדרך זו לומדים הילדים איך לסמן להורים שהם זקוקים לעזרה ולאפשר להם להתייחס אליהם;
  • לשבח את הילד ואת אחיו על גילויי אמפתיה וחמלה;
  • להימנע מלהציע לילדים "להחזיר" מכות למי שפוגע בהם ולהציע חלופות;
  • להתאמץ לגלות אמפתיה כלפי הילד גם כאשר הוא פועל בצורה מתריסה לצד הגבלה של התנהגותו הפוגענית; לעתים קרובות ילדים שמתקשים לווסת את התנהגותם-שמבטאים באמצעות התפרצויותיהם מצוקה של ממש-מתקשים לקבל יחס אמפתי מצד הורים ומחנכים; כעס מוגבר עליהם ירחיק אותם מאתפתיה הרבה יותר מגילויי הבנה למצוקתם הרגשית לצד הכוונה וחניכה של התנהגויותיהם;
  • לעודד מפגשים בין הילד לילדים אחרים בשעות אחה"צ בבתים או בגינה הציבורית על בסיס קבוע;
  • לגלות אמפתיה גם כלפי ילד שפגע בילדם לצד דרישה חד משמעית מצוות המסגרת החינוכית להבטיח את שלומו הרגשי והפיזי של ילדם;
  • לחנוך מפגשים חברתיים של הילד עם ילדים אחרים ולהדגים התנהגות פרו חברתית-כזו שיש בה עזרה לזולת בעת הצורך;
  • להדגים שיחות בין אישיות ישירות והימנעות מהיצמדות מתמדת לסמארטפונים וטאבלטים.

בגיל בית ספר יסודי

  • מעבר לנאמר קודם  חשוב גם אחרי שילדים נשארים לבד בבית לקיים אינטראקציות רציפות יומיומיומיות איתם;
  • להתעניין במה שמעניין אותם ובמה שמפריע להם;
  • לעשות כל מאמץ להשאיר דלת פתוחה והזמנה קבועה שהילדים ישתפו אותם בדאגותיהם ובמצוקותיהם;
  • לעודד מפגשים פנים אל פנים בין הילד לחבריו תוך מעקב אחרי התנהלות האינטראקציות והפעלת בקרה עליהן;
  • לטפל בצורה אמפתית בקונפליקטים שמתעוררים בבית הספר עם כל הנוגעים בדבר;
  • להתרגל לשמוע את כל הצדדים לפני שלוקחים צד בקונפליקט;
  • הורדת המחירים של הטלפונים הסלולאריים נראה שגרמו להורים להקפיד הרבה פחות על משך זמן השימוש של הילדים במכשירים אלו; למרות המחירים המוזלים להגביל שימוש במכשירים דיגיטאליים תוך מתן הסבר לידלים לסיבת ההגבלה;
  • לפקח על התכנים שהילדים חשופים להם באינטרנט ולחנך לאי פגיעה בחברים באינטרנט;
  • להבחין בשינויים במצבי הרוח וובהרגלי ההתנהגות של הילדים כביטוי אפשרי למצוקה.

בגיל ההתבגרות

  • מתבגרים זקוקים לקשר קרוב עם הוריהם לא פחות ולעתים יותר משנדמה לנו; על כן חשוב שהורים יבינו שילדיהם המתבגרים זקוקים  לנוכחותם;
  • להבין שגיל ההתבגרות הוא אחת התקופות הקשות בחיי האדם; נחוץ להבין זאת בעיקר כשהמתבגרים מפגינים התנהגות לא נחמדה; בגילוי הבנה זו יש אמפתיה!
  • להקפיד על אינטראציות פנים אל פנים יומיומיות עם המתבגרים;
  • להיות ערים לשינויים במצבי הרוח ולסימני מצוקה אחרים ולהתייחס אליהם;
  • לבנות הסכמים עם המתבגרים שכוללים בקרה על תכנים באינטרנט, שימוש באלכוהול, שימוש במכונית המשפחה אחרי קבלת הרישיון;
  • לנהל עם הילדים משאים ומתנים הוגנים על תנאיי זכויות וחובות בבית;
  • לשבח התנהגות אמפתית עם בנים ובנות אחרים ולא להתעלם מפגיעה של המתבגר בזולת או מפיגעה של נערים אחרים במתבגר(פגיעה ישירה או באמצעות הרשתות החברתיות);
  • לשים לב לילדים ולאנשים אחרים שהמתבגר מתחבר איתם במפגשיו פנים אל פנים ובמפגשיו הוירטואליים;
  • החשוב ביותר להשאיר דלת פתוחה לשיחות כנות עם המתבגר על דברים שמטרידים אותו וגם להתמודד עם ביקורת מוקצנת לעתים שהמתבגרים עשויים להטיח בהוריהם.

מה יכולים מחנכים לעשות כדי לטפח אמפתיה ?

  • רוב הצעדים שמומלצים להורים תקפים בכל הגילים גם למחנכים עצמם.
  • תפקידם  מורכב כיוון שעליהם לשים לב, להיות קשובים ולהתייחס למספר רב יותר של ילדים בו זמנית;
  • לשם כך על המחנכים להבין שתפקידם הוא לתת את הדעת לרווחתם הרגשית והחברתית של הילדים והנוער לא פחות מאשר לטיפוח הצד הקוגניטיבי של הילדים ושל המתבגרים;
  • חשוב שמטפלות, גננות ומורים יתעניינו במה  הילדים מרגישים ובשכיחות ואיכות האינטראקציות החברתיות הנרקמות בין ילדים בכיתותיהם;
  • ניתן לשלב בעבודה תכניות דוגמת "ללמוד לחיות ביחד"  שפותחה על ידי גת, רוזנטל וצור בתכנית שוורץ באוניברסיטה העברית ויושמה במקומות שונים בארץ. מטרת תכנית זו  פיתוח כישורים חברתיים, כולל אמפתיה  בגיל הרך
  • חשוב שמחנכים יבנו קשרים עם ילדים שיאשפרו לילדים לפנות אליהם בעת צרה;
  • חשוב מאוד לזהות סימני מצוקה אצל הילדים(אצל כל הילדים גם ואולי במיוחד אלו שנמצאים בשולי חברת הילדים);
  • חשוב לבנות ברית עם הורים שתאפשר לשתף אותם בהתרשמויות המחנכים על הילדים;
  • חשוב לא להיכנע להורים כשהללו מבקשים להרחיק מהכיתה ילד אחר שמפריע כי ילדים במצוקה גם כשהם סוררים זקוקים לאמפתיה.

מה ראוי לעשות בהכשרת גננות ומורים בקשר לממצאים?

לאור האמור לעיל הכרחי שהכשרת המורים תציע קורסי חובה שמתמקדים בפיתוח כישורים חברתיים בכל רמות הגיל: מהגיל הרך עד החטיבה העליונה בבית הספר התיכון.

הכוונה לקורסים שמניחים לא רק את התשתית התיאורטית והמחקרית אלא כאלו שתורמים לבנייה של מיומנויות להתמודד עם מגוון של התנהגויות ולנהל כיתה תוך גילוי אמפתיה הכלה והצבת גבולות. בגילאים הבוגרים נראה הכרחי להציע קורס שמתמקד גם באמפתיה ובביריונות ברשת ובדרכי התמודדות עם מצבי דחק ברשת כמו גם עם אפשרויות של יצירת קשרים באמצעותה.

חשוב לעשות כל מאמץ לשתף בממצאים שמתמקדים בשינויים מרחיקי לכת בירידת האמפתיה הורים, מחנכים, מעצבי מדיניות חינוכית. חשוב לא פחות לשלב ידיים ולחשוב ביחד כיצד הורים ומחנכים תורמים לבלימה בירידת האמפתיה!

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

שלום רב,

אחרי כתיבת שני פוסטים שנוגעים לנושאים חברתיים, רגשיים ובטיחותיים , אני חוזרת לכתיבת פוסט שנוגע בו זמנית  לטיפוח החשיבה והשפה של הילדים, כמו גם לתחושת שייכות שלהם לחברה שאליה הם או הוריהם היגרו וששפתה איננה שפת האם שלהם. אתמקד בהמלצות לעשייה חינוכית בגנים תוך שיתוף פעולה הדוק עם הורי הילדים. בגני ילדים ובכיתות בית ספר רבים בארץ(היום זהו המצב ברוב העולם המערבי), ניתן למצוא  ילדים ששפת האם שלהם איננה עברית. יתרה מזו, לעתים קרובות, הילדים עצמם וגם הוריהם אינם שולטים בשפה העברית. אין ספק שאחת המטרות החשובות בחינוך בגני ילדים(ובכיתות בית הספר) היא להעשיר את השפה העברית ולהכיר גם את התרבות הישראלית. אלא שמה שלא תמיד זוכרים הוא שילדים (והורים) שאינם דוברים עברית מגיעים עם שפה ותרבות אחרות. אי ידיעת השפה העברית איננה עדות לחוסר מטען תרבותי! בנוסף, נזכור שמשפחה שמהגרת ממדינה אחרת עוברת מעבר לא פשוט שמאיים על שלמות הזהות של כל אחד מבני המשפחה. וזאת כמובן מעל ומעבר לטרדות  פרנסה, צורך להסתגל לתרבות חדשה, קשיי פרידה מהמקום שממנו באו.

למידת השפה העברית ותרבותה מותנית אפוא במתן הרגשה לאלו שלא מכבר הצטרפו אלינו שאנו מעריכים אותם, מתענינים בתרבותם, מבקשים לתקשר איתם . כשמדובר בגננת, אחד מתפקידיה הוא כמובן גם לתווך לילדים את השפה העברית ואת התרבות הישראלית. אנחנו יודעים היום בניגוד לתפיסות שהיו נפוצות בעבר, שילדים מיטיבים להבין ולהתשמש בשתי שפות במקביל, אם נעשה שימוש תדיר ואינטנסיבי כחלק מהיומיום שלהם בשתי שפות אלו. לדוגמה, ילדים עשויים לשלוט בשתי שפות, אם בבית מדברים רוסית, אמהרית, ערבית או צרפתית ובגן מדברים עברית. או אם אחד ההורים מדבר עברית וההורה האחר רוסית, ערבית וכו. אם סבתא מדברת עם הילד בעקביות בשפה מסוימת וההורים בשפה אחרת וכך הלאה.

ישנם גם גני ילדים רבים בארץ שבהם קבוצה של ילדים שמדברים שפה נוספת שונה: למשל רוסית או צרפתית. באופן טבעי ילדים אלה מדברים לעתים ביניהם בשפת האם שלהם. מצבים אלו מעוררים לעתים  כעס בקרב המחנכות וחששות אמיתיים שהילדים לא ידברו בסופו של דבר עברית. כדי ללמוד עברית, הילדים צריכים מוטיבציה ללמוד את השפה וביטחון רגשי במקום שלהם וגם הרגשת שייכות לגן ולסביבה החדשה. מבלי שהן מתכוונות מחנכות שאוסרות על ילדים לדבר בשפת האם שלהם, מערערות את תחושת הזהות של הילדים ואת הרגשתם שהם שייכים לגן. לכן בתנאיים אלו ייתכן שהם יהיו פחות  פתוחים ללמוד עברית.

לכן יעזור, לדעתי, אם המחשבה הראשונה של מחנכות  תהיה  איך נותנים לכל אחד והאחת מהילדים והילדות הרגשה שמקומם בגן? שהם רצויים בו? שהמבוגרים בגן הם שם בשבילם? על רקע זה, סביר שהילדים ירצו ללמוד את השפה. מעבר לכך שחשוב שיהיו קבוצות הטרוגניות של ילדים שדוברים עברית, שפה אחרת ואולי דו לשוניים שעשויים לשמש כמתרגמונים לחבריהם, אני מציעה בחום גם להציג בספריית הגן ספרי ילדים שמייצגים את שפת האם של הילדים בגן מעל ומעבר לספרי הילדים בעברית שמוצגים בה. הצגתם של ספרים בשפות שונות בגן תורמת לכל הילדים, לא רק לילדים ששפות האם שלהם מיוצגות בספריית הגן. מחווה זה עשוי לתרום להרגשת השייכות של הילדים לגן ולהרגשה שלמבוגרים בגן אכפת מהם. לילדים שאינם דוברים שפות אלו זו הזדמנות לראות ייצוגים שפתיים שונים דבר שמן הסתם מעורר את סקרנותם ותורם לחשיבה שלהם. כיוון שדבר לא מובן מעורר שאלות, התייחסות לשאלות מעוררת חשיבה והדיון בשאלות מביא ללמידה.

אחת מהמלצותיי הדי קבועות בשנים האחרונות שרק מעטות מהגננות נענות לה היא שכשמציגים את סופר הילדים לוין קיפניס(דבר שקורה מידי שנה כמעט בכל גן בארץ) יציגו חלק מספריו גם ברוסית(שפת המקור של המעשיה  "הלפת הענקית" שעליה מבוססים הסיפורים "סבא יפת והלפת" ואליעזר והגזר" ).  התבוננות עתה בקולאז' המופיע מטה, אסביר את רכיביו דרכי השימוש בהם וההזדמנות שלמענה יצרתי אותו .

 

אליעזר והגזר אינטרטקסטואליות ורב תרבותיות

בקולאז' שהכנתי לקראת הרצאה בכינוס "מפגשים מאירים בגיל הרך", אשר יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בחנוכה  השנה, ניתן לראות מגוון ייצוגים סביב היצירה המוכרת לרבים מהילדים בארץ כ"אליעזר והגזר" מאת לוין קיפניס. להלן תיאור רכיבי הקולאז' שמספקים מעט רקע לגלגול היצירה הפופולארית בקרב ילדים בארץ . (המשוב שבו ארצה היה פרי יוזמה של פרופסור אילנה אלקד להמן-דיקנית הפקולטה לליצודים בין תחומיים בבמכללה שתמש גם יו"ר המושב)

  1. בשורה הראשונה באמצע ניתן לראות את המעשייה הרוסית המקורית "הלפת הענקית" בגרסה כתובה על ידי אלכסיי טולסטוי-מעשייה ששימשה כנראה השראה ללוין קיפניס בכתיבת השיר ואח"כ הסיפור המאויר שאף הוא עבר גלגולים. המעשיה המקורית "הלפת הענקית" הוצגה על ידי הפולקלוריסט הרוסי אלכסנדר אפנאסייב ככל הנראה בשנת 1863. בפינה השמאלית של השורה הראשונה ניתן לראות גם צילום מתוך הצגת ילדים  שהתקיימה בארץ על בסיס היצירה :"הלפת הענקית". מתחת לצילום זה, ניתן לראות את עטיפתו של הספר בתרגום לאנגלית:           " Gigantic Turnip". מסתבר שבמעשייה המקורית דובר על עבודה שיתופית  בהנהגת הסבא  שמטרתה תלישת לפת מהאדמה. חיפושיי אחר המקורות של "אליעזר והגזר" החלו אחרי שסטדונטית שלי סיפרה לי שהמקור של "אליעזר והגזר" קשור בכלל בלפת ולא על גזר, תוך שהיא הסבירה את ההיגיון החקלאי בדבר:  כנראה שקשה מאוד לתלוש לפת מהאדמה בעוד שתלישת הגזר איננה מצדיקה מאמץ משפחתי כולל תוך שיתופם של הכלב, החתול והעכבר. כך צדה את  עיני יום אחד בחנות ספרים הגרסה העברית שהתמקדה בלפת שהתייחסות אליה מופיעה למטה בסעיף 2.
  2. בשורה הראשונה בפינה הימנית ניתן לראות את העטיפה של הספר "סבא יפת והלפת"-גרסה ראשונית של קיפניס שהופיעה מתישהו בעבר והודפסה מחדש בשנים הארחונות. כאן הכותרת נשארה יותר נאמנה למקור.
  3. בשורה השניה, באמצע מופיע צילום קטן של הגרסה הידועה לילדים בארץ "אליעזר והגזר" שאוירה על ידי פזית מלר(גרסה שיצאה לאור בשנת 1986). לידה מופיע צילום קטן של אותו ספר באיור מעט יותר "כשר", כשהסבא חובש כיפה ומופיע על העטיפה לבדו ללא הנשים שבחבורה.
  4. ליד שתי הגרסאות העבריות של "אליעזר והגזר" מופיע דף מתוך גרסה סלאבית של אותו ספר ובמרכז השם הרוסי של הספר: לפת (Репка). ניתן למצוא בארץ גרסאות מגוונות של הספר ברוסית עם וללא תבליטים.
  5. בשורה השניה מצד ימין ניתן לראות צילום מתוך הצגה שמתבססת על הסיפור ,"אליעזר והגזר"ובשורה שלישית של הקולאז' ניתן להבחין בייצוג מחול לאותה יצירה שהוכנה ככל הנראה על ידי ילדים, עוגת יום הולדת עליה מככב אליעזר והגזר , צילום מגן הספרים בנושא "אליעזר והגזר" בחולון וצילום של פסל של אותה יצירה( כל התמונות והצילומים נאספו מהאינטרנט).

אני מציגה כאן את הקולאז' כדי להתרשם מ"השכבות השונות" שעליהן בנויה היצירה הפופולארית והמוכרת לילדים. גיוון זה של גרסאות וסיפור הגלגול של היצירה עשויים לשמש גננות בשיתוף הורי הילדים להשגתן של שתי מטרות קשורות אחת לשניה: א.  גיוון זה עשוי לעורר את סקרנותם של הילדים-כל הילדים, לא רק דוברי הרוסית-לגבי המשמעות של הגרסאות השלוניות והויזואליות(הכוונה לאירוים) השונות; ב. הצגתו של הספר כמבוסס על מקור ברוסית תוך הצגת הספר ברוסית באופן קבוע בספריה ותוך קריאתו החוזרת אולי על ידי הורה מתנדב בגני ילדים שבהם ילדים דוברי רוסית עשויה לספק לילדים דוברי השפה ולהוריהם מקור לגאווה ולחבריהם לכיתה מושא להערכה ועניין.

בפוסט זה הצגתי אפשרות של הצגת ספרים ברוסית ואפילו תרגום לאנגלית בנוסף לעברית של ספר זה. דרך ההתייחסות שמוצגת כאן נכונה בעיניי לגנים שבהם ילדים שדוברים שפות אחרות: אמהרית, ערבית, צרפתית, אנגלית. הנכונות לאפשר לילדים להפגין מיומנות בשפת המקור שלהם עשויה לדרבן אותם ללמוד עברית יותר מאשר החסימה של הבעה בשפת האם שלהם. נזיפות על שימוש בשפת האם עלולה להתפרש כמסר של דחיה, כמסר שעלול הלרחיק אותם מלהכיר את השפה והתרבות העברית.

מה שמוצג כאן -כהמלצה שעולה בקנה אחד עם הגישה הרואה חשיבות ב "כשירות תרבותית",   בא לעודד גננות להבין שבמעבר של מהגרים משפה לשפה מתרבות לתרבות, הם עלולים להרגיש איום של שלמות הזהות שלהם.  ואכן "כשירות תרבותית"(Cross et al, 1989) מתייחסת ל"סט הקוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות" שמופעלים על ידי מחנכים, מנהלי בתי ספר(וגם במוסדות אחרים) שמאפשרים עבודה שנותנת מענה רגשי, חברתי וקוגניטיבי לכל הילדים והמבוגרים בתוך מסגת רב תרבותית. במסגרת זו חשוב שנזכור שלמידת השפה העברית איננה מחייבת התנערות מהשפה והתרבות המקוריות.

מדיניות ואמונות אלו חייבות לבוא לידי ביטוי בנורמות עבודה בגן הילדים. למשל, (כמו שהוזכר למעלה) יצירת קבוצות למידה הטרוגניות מבחינה שפתית שבהן ידלים דוברי עברית, ילדים דוברי שפה נוספת ודו לשוניים עשויים לשמש כמתורגמנים. המטרה בסופו של דבר היא שכולם ירגישו שייכים ורצויים בתוך המסגרת,ללא קשר לשפת האם שלהם. בנוסף, שיתוף הורים שדוברים שפות אחרות חשוב מאוד. הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא לכל הילדים אולקבוצות הטרוגניות יצירה בשפה שלהם. במקרה שלנו הורה דובר רוסית עשוי לקרוא גרסה רוסית של הלפת והגננת תקרא את הגרסה העברית. כך כולם יצאו נשכרים. לבסוף, אני חשובת שמתחייב להציג בתוך ספריות גני הילדים ספרי ילדים בשפות של כל הילדים שמבקרים בגנים. כמו כן, חשוב ורצוי להוסיף סטים אחדים של ספרים בעברית ובשפת המקור של היצירה (כגון לאן הולכות הדאגות בלילות של אתתוני בראון בעברית וSilly Billy באנגלית ועוד.

זה נכון שמדניות משרד החינוך בארץ איננה ברורה וחדה בנוגע לטיפוח כשירות תרבותית בקרב הגננות. מצ אחד יוצאים מסרים הצהרתיים בכיוון אבל מצד שני החלוקה למגזרים נפרדים(כללי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי) מעודד מסורת של הסתגרות תרבותית.

שינויים בדרכי העבודה בגנים יכולים לצוץ מלמטה, מגננות מחויבות לילדים באשר הם ילדים, גננות שבונות ברית של שותפות עם הורי הילדים.

אשמח לשמוע התייחסויות לבלוג ורעיונות נוספים.

קלודי טל