תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד

אחד הפוסטם האחרונים בבלוג זה התמקד בכישורי ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. בסדרה של פוסטים שיהוו בסיס לכתיבת מונוגראפיות בנושא, אציג מידי פעם(לאו דווקא ברצף) כישורי ליבה המצויים בלב פרופסיית ההוראה ועל כן צריכים לדעתי להימצא גם בלב הכשרת הגננות והמורים.

בפוסט זה אני מציעה את התיווך ככישור ליבה המצוי ממש בלב פרופסיית ההוראה. ככישור שמהווה לתפיסתי את ה"חומר הפעיל" בהוראה, את החומר הפעיל שמביא ליצירת תנאיי למידה עבור הילדים באמצעות אינטראקציות ועיצוב סביבות למידה מנוהלים על ידי גננות ומורים.

אחזור על הגדרות של כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה שישמשו אותו בכתיבת הפוסטים בנושא ובכתיבת המונוגראפיות אף שהגדרתי מושגים אלו בפוסט שנושאו "כישורי ליבה בהוראה בוהכשרת מורים וגננות".  אף שאנשים שונים עשויים להגדיר מיומנויות, כישורים ופרקטיקות בצורות שונות, בבלוג שלי אשתמש בעקביות בהגדרות הבאות:

  1. מיומנות היא הרכיב הבסיסי ביותר שמרכיב כישורים ופרקטיקות. מיומנות תוגדר כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. דהיינו, את ביצוע המיומנויות "רואים" בעין באמצעות תצפיות. בהקשר נושא התיווך  "מיומנות" עשויה להיות הרכיב הבסיס של כוונה והדדיות שמתייחס ליכולת לגייס תשומת לב, קשב התייחסות מהזולת.
  2. כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה; אתייחס לכישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה או הגננת. כישורים ומיומנויות עשויים לשמש מספר פרקטיקות של הוראה. בהקשר התיווך נגדיר, על בסיס שילוב של התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין את מכלול מיומנויות התיווך שעשויים להוביל בסופו של דבר להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד.
  3. פרקטיקות הוראה– (על בסיס Ball & Forzani) , כוללות את המשימות התשתיתיות של על המורה לבצע כחלק ממילוי תפקידו שהן מעל ומעבר להוראה של נושא ספציפי. בהקשר של התיווך ניתן לדבר על הנחיית קבוצה קטנה בנושא קריאת ספר, הנחיית קבוצה קטנה כחלק מפרויקט של חקר, שיחה פרטנית מתוכננת עם ילד, שיחה מזדמנת עם ילד, ניהול מפגש מליאה או שיעור פרונטאלי. בכל אחת מהסיטואציות האלו עשוי התיווך לבוא לידי ביטוי.

תיווך: אינטראקציות וסביבות למידה-הגדרות

תיווך הוא  פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.  הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב"(ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד(וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת-  אינטראקצית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול   לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד(לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים,הורים  להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור  יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.

 דוגמאות של תיווך איכותי:

 פעוטה בת כשנתיים ורבע עסקה יחד עם שלוש חברותיה לכיתת המעון בפעילות הדבקה. לצורך הפעילות הונחו על השולחן גיליונות גדולים בצבעים שונים, וקערות המכילות דבק פלאסטי ו כ-4-5 קערות ובהם חומרים שונים להדבקה: חול, עלים, חוטי צמר וכו'. שותפתה לשולחן של הפעוטה רוקנה במרץ רב את הקעריות במהלך ההדבקה.   הפעוטה שלנו התבוננה בעניין אחר מעשיה של חברתה וביוזמתה ערמה את הקעריות הריקות אחת בתוך השנייה. תיווך איכותי במצב זה עשוי להיות מעניין מה שעשיתן. הינה בניתן ערמה או מגדל של קעריות. אחת מעל השניה. הקעריות ריקות ואת בנית מגדל.

סטודנטית ערכה פעילות במתימטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערמה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול  ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא  ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערמות.  אחרי התבוננות שנמשכה  2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית אמרה" שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערמות: אלו שאת קוראת להם"דקים" הן צורות משיוריות  בעוד מה שאת קוראת "עבים" הם גופים תלת ממדיים. פאות הגויפ עשויים להיות צורות משיוריות או "דקות". ממ יפה ששמת לב.

בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק.

ניתן לראות בדוגמאות המוצגות הקשבה והתייחסות לדברי הילדים והתאמת הנאמר או הנעשה לפעולות  של הילדים.

Presentation2

באיור המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים(איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד(הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה(כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין)  שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות.  אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו  באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים.  וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2)".

מדוע מוצע להחשיב אינטראקציות תיווך  ככישורי ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות ?

כפי שנכתב כבר בחלק שמגדיר תיווך, אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה " של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית  של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים"  אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה  בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

מדוע נטען שמדובר בכישור ליבה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ?

תיווך איכותי כזה שכולל אינטראקציות רציפות מותאמות לעניין הילדים, לידע הקיים שלהם, למאפייני הערנות הרגעיים מהווה בסיס ללמידה לכל ילד באשר הוא ילד. אין בכך הבדל בין חינוך  רגיל לחינוך מיוחד. הלב של העניין נעוץ בנכונות להיות קשוב לילדים ולהתאים את מה שיש לנו לומר ולעשות למה שמתפתח בדיון ובפעילות המשותפת לילדים ולנו המתווכים. העניין הוא שכשעובדים עם ילדים ונערים מהחינוך המיוחד נדרש מאמץ הרבה יותר גדול למצוא את הדרכים להתאים את אינטראקציות הלמידה לילד בצורה אופטימאלית. יצירת אינטראקציה כחלק מתיווך ספר תמונות לילד עיוור דורשת הרבה יותר חשיבה מאשר תיווך ספר תמונות לילד רואה. אבל המטרה היא אותה מטרה: שהילד ילמד מן הקריאה משהו גם על התוכן של הספר ורעיונותיו המרכזיים וגם על גישה לספרי תמונות בכלל. סטודנטית שלי שהיא מורה ולומדת לתואר שני בחינוך מיוחד, היטיבה  ליצור תיווך איכותי של ספרי תמונות עם ילדה עיוורת בגיל הגן, ובכפוף להסכמתה, אציג קטעים מהתיווך הזה באחד הפוסטים הבאים. היכולות של הילדה להפיק תועלת מקריאת הספר הפתיעו את כולנו לטובה!

מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?

בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקצייה  עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.

לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה-זוג של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.

אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ        " בכוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא  מעל ומעבר ל"כאן ועכשיו", במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך"( (Feuerstein & Feuerstein, 1991). בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שהילד הוא זה שיוזם את התיווך(טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא  ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה  מתיאור ושיום של מה שעיננו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסיות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם והתיווך אמור לא לשלול את הנסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.

מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות"_ הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים.

רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר {כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם(שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות. 

שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות  מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקצית למידה.

במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך מהיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו(Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד-היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.

מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:

  • רציפות בתוכן-באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר
  • שיח מצטבר-באיזו מידה כל דובר  מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם
  • שיח בין הילדים-המידה שבה  המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
  • כל קול נשמע-איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו,  לא נוצר מצב שבו קולותיהם  של  ילד או ילדים לא נשמעים בשיח.
  • אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסיות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית-זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעינות הכללי.

מהם מאפייניהן של אינטראקציות במצבי למידה שמפריעות להתנהלותה?

אתייחס בהמשך בקיצור למאפייני אינטראקצה במהלך פעילויות למידה(מתוכננות או מזדמנות) שבהתבסס על  עקרונות  התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, ניתן לומר עלייהם שמקטינים את הסיכויים שתתרחש למידה משמעותית במהלכן.

להלן מה שמאפיין אינטראקציות שסביר שלא יובילו לטיפוח למידה:

  • אינטראקציות מקוטעות ולא רציפות-שיחות שמתנהלות כך שקופצים מנושא לנושא; לעתים מתנהלות כפינג-פונג-שאלות של המורה או הגננת ותשובות של כל אחד מהילדים ללא פיתוח שיח מעמיק בנושא;
  • תיווך חד-צדדי המוטה לכיוון המתווך (הרבה יותר יוזמות ושליטה בידי המתווך בהשוואה ללומד ); למורה או לגננת תורות דיבור רבים הרבה יותר מאשר לכל אחד מהילדים;
  • תיווך קוגניטיבי טהור, שאיננו מתחשב בהבעות רגשיות של הלומדים ונטול הבעות רגשיות מצד המתווך
  • תיווך רגשי טהור ללא שילוב עם עקרונות קוגניטיביים-אינטראקציות שאינן מביאות ללמידה משמעותית אף שהן מתנהלות באוירה  רגשית חיובית.

איך ניתן לשפר את התיווך של הגננות והמורים לטובת הלמידה של הילדים?

לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות תכרנה בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידן. בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפיה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל.

לבסוף עוזר מאוד להסריט בוידאו אינטראקציות למידה עם ילדים(קבוצתיות ושל מליאה)  ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם(הימצאות של כוונה והדדיות , משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח; רצוי לבדוק גם מה  מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינרטאקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור  שהוכנס בתיווך.

חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך  משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.

איך ניתן להפוך את התיווך לכישור ליבה בהכשרת מורים?

הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה,  הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות עצמיות עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר. כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראה. אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות במושגים הדיסציפלינאריים שאותם מנסים ללמד. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.

אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.

אף שבשיעורי הדידקטיקה נהוג להתמקד באינטראקציות תיווך-מוקדי ההסתכלות אינם תמיד מוגדרים באופן תיאורטי ולא תמיד נעשות השוואות ממוקדות בין צפיות שונות. הנושא מטופל לרוב בהכשרת מורים בצורה אינטואיטיבית ולא מבספיק מבוססת תיאורטית ושיטתית.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את התיווך בכלל ואת אינטראקציות התיווך בפרט, ככישורי ליבה שעל גננות ומורים לפתח באופן שיטתי. הגדרתי תיווך, מאפייני אינטראקציות שמובילות ללמידה משמעותית לצד מאפייני אינטראקציות שיש בהן הפרעה לצמיחתה של למידה משמעותית. הצגתי קריטריונים שמתבססים על התיאוריה של פוירשטיין וויגוצקי להערכת אינטראקציות תיווך. לבסוף הצגתי אופנים של שיפור אינטראקציות תיווך בהוראה ויצירת בסיס ללמידתם במסגרת הכשרת המורים.

בפוסט נוסף אציג דוגמאות של תיווך איכותי  כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית של גננות ומורים -בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.

מודעות פרסומת

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!