מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה "לא פיקניק"

הטריגר לכתיבת המאמר הנוכחי הוא עיון במאמר עדכני של סוזן וודהאוס ושות' ( et, al, 2019, Woodhouse) שמציג, על בסיס סקירה ביקורתית של תיאוריית ההתקשרות(של בולבי ואינסוארת-ראו חלקו השני של המאמר) ומחקר שהתמקד ב-83 תינוקות(56% מהם בנים) בשנת חייהם הראשונה ואימהותיהם(משפחות מרמה סוציו-אקונומית נמוכה ותינוקות שנוטים לרגזנות-עם טמפרמנטים מאתגרים), מאפיינים של  הורות שהכרחיים ומספיקים לבניית התקשרות בטוחה עם ההורה. החידוש במחקר הוא שמאפייני ההורות ההכרחיים ומספיקים לבניית קשר של התקשרות בטוחה, מצטיירים כפחות מחמירים וכיותר קלים ליישום בהשוואה לדרישה לרגישות מתמדת של ההורה (לרוב נחקרו אימהות)  לכל איתות ואיתות של התינוק. מוצע במחקר שממצאיו מוצגים על ידי וודהאוס ושותפותיה, לחפש את מאפייני ההורות שמספקים לתינוק "בסיס בטוח" כתחליף לציפייה לרגישות מתמדת של ההורה לכל איתות ואיתות. נזכיר כאן גם שמערכת ההתקשרות כוללת שילוב בין התנהגות הורית שנותנת לתינוק תחושה של מוגנות (פיזית ורגשית) והתנהגות שעל בסיס תחושת המוגנות מאפשרת למידה שמתבססת על חקירה רגועה וחופשית של הסביבה.

תמונה קשורה

מקור האיור

הורות טובה דיה-בפרפרזה למושג שהגדיר ויניקוט-"אימא טובה דיה" כחלופה אפשרית ל"אימא מושלמת"- מתפרשת במאמר זה בעקבות הפרשנות המוצעת על ידי קסידי(Cassidy et al, 2005) כמספקת לתינוק תחושה של מוגנות שיש על מי לסמוך, כמספקת לתינוק "בסיס בטוח" מבלי לצפות מההורה לרגישות מתמדת לכלל  איתותי התינוק גם כאשר הללו אינם משדרים קושי בולט או מצוקה. ממצא ופרשנות מצוצצמים אלו הם בעלי משמעות גדולה במיוחד עבור הורים בכלל ואימהות בפרט,  שמייצגים שכבות סוציו אקונומיות נמוכות. בקרב אוכלוסיה זו נמצא שהרגשיות האימהית איננה מיטיבה לנבא התקשרות בטוחה. דהיינו נמצאו תינוקות רבים עם התקשרות בטוחה שלא זכו לרגישות מתמדת של האימהות.

במאמר של וודהאוס וחברותיה (לינק לתקציר המאמר) נבדקו במהלך שנה אינטראקציות של זוגות אימהות ותינוקותיהן במעבדה(פעמיים: בגיל ארבעה וחצי חודשים ובגיל שנה)) ובבית המשפחה(פעמיים: בגיל שבעה ותשעה חודשים -תצפיות של כחצי שעה). איכות ההתקשורת בין האימהות לתינוקות נבדקה בגיל שנה. ביתר התצפיות נעשה  ניסיון לזהות מה מתוך איכות האינטראקציות והכמות שלהן תרם לשונות באיכות ההתקשרות בין אימהות לתינוקות.

מאפייני אימהות טובות דיין-המספקות לתינוק בסיס בטוח

להלן המאפיינים המרכזיים של היות האימהות ספקיות של בסיס בטוח לתינוקותיהן. יצוין שהיות האימהות בסיס בטוח לתינוקותיהן קשור הן  במעין כללי "עשה" ובמיוחד בהימנעות מסוג מסוים של התנהגויות, בהתנהגויות אל תעשה. זאת ועוד מדובר במאפיינים של אינטראקציות שמחזקים מצד אחד את תחושת המוגנות ומאפשרים מצד שני חקר פעיל ונינוח של הסביבה ולמידה מהסביבה.

התקשרות בטוחה של תינוקות מחייבת שהאימהות יימנעו מלהפחיד את התינוקות(למשל לאיים שיעזבו ולגרום בכך לחרדה ובכי), ויימנעו מהבעת עוינות כלפי התינוק כמו לצעוק עליו ולגעור בו כשהוא בוכה. חשוב שהתינוק יהיה זה שמאותת שהמגע הפיזי מספיק. חשוב לא להרחיק תינוקות בוכים שטרם נרגעו ממגע קרוב איתו.כמו כן נמצא שאימהות שמפריעות לחקר ולמשחק החופשיים של התינוקות, שכופות משחקים שהם אינם חפצים בהם, מפחיתות את הסיכויים ליצירת התקשרות בטוחה.

ברמה של התנהגויות עשה מצד האימהות נמצא שרק היענות לחלק מאיתותי התינוקות קריטית לבניית אפקט "הבסיס הבטוח" ההכרחי לבניית קשר של התקשרות בטוחה. למשל, נמצא במחקר שהיענות לבכי של תינוק הכרחית ליצירת אפקט של בסיס בטוח כמו גם היענות קבועה לאיתותי התינוק שיילקח בידיים(הרמת ידיים) כסימן שרוצה "ידיים". היענות מיידית לאיתותים של פחד הכרחית אף היא. מה שקריטי הוא שכשהתינוק נסער, ההורה פועל כך שבסופו של דבר הוא מצליח להרגיע אותו ולהביא אותו למצב נינוח שמאפשר חקירה בטוחה של הסביבה הקרובה. לעומת זאת, חוסר היענות לסימני חוסר מנוחה או עצבנות במהלך השעות בין בכי לבכי לא נמצאה כמפחיתה מאפקט הבסיס הבטוח וכמפחיתה את סיכויי הגיבוש של ההתקשרות הבטוחה בין אם לתינוק. באשר לחקירה פעילה של הסביבה חשוב שההורים יאפשרו חקירה פעילה וזרימה חופשית של הילד בבחירת החפצים והצעצועים שהוא מעונין לחקור. אחו ממצאי במחר. אני מרגישה מחויבת לציין שמדובר בתנאים ליצירת התקשרות בטוחה ולא למידה.

אם נרצה שתינוקות ילמדו מהסביבה חשוב שנשיים חפצים ומצבים ככל שהתינוקות חוקרים אותם. אלא שהימנעות מלעשות כן איננה פוגעת בביטחון ההתקשרות.

חשיבות ומגבלות המחקר של וודהאוס

הממצאים של וודהאוס וחברותיה מראים שתינוקות עשויים לפתח התקשרות בטוחה עם הוריהם גם בתנאים שבהם המבוגר המטפל זמין, מספק  לו בסיס בטוח, איננו מפחיד אותו ומפריע לחקירת הסביבה, אבל איננו נענה לאיתויו 100% מהזמן. ממצאים אלו מלמדים שלא נחוצה  היענות מיידית לכל מצבשל  חוסר מנוחה של התינוק. ממצאים אלו מעודדים כי הם מסבירים כיצד נוצרות התקשרויות בטוחות בקרב משפחות שאין להן פנאי להתייחסות של כל רגע ורגע לתינוק.

חשוב לציין שהמחקר מתייחס רק לשנת החיים הראשונה של התינוקות. חשוב שיערכו מחקרי המשך שיאששו את הממצאים.

פרשנות אפשרית מוטעית של הממצאים

אין ללמוד מהממצאים שתינוקות אינם זקוקים להתייחסות ולפעולות יזומות של מבוגרים שנותנות מענה למצוקותיהם. אין גם להסיק כפי שטענו רבים וטובים שרגישות ואף התקשרות אינן נחוצות לתינוקות ושהדגשת החשיבות של  קשר ההתקשרות בין הורים ומטפלות לבין תינוקות איננה רגישה תרבותית. אני כותבת זאת  לאור ויכוחים ערים שהיו לי במהלך השנים עם אנשי מקצוע שפרשו  את הקורלציות הנמוכות בין רגישות הורית לבין התקשרות בטוחה בקרב תינוקות והורים מרמה סוציואקונומית נמוכה כעדות לחוסר הרלוונטיות של ההתקשרות בטיפול בגיל הרך. אין אלו קולות רבים אבל מדובר בקולות שנשמעים וחשוב לא לאפשר להשתמש בממצאי מחקר זה או מחקרים דומים כביסוס לטענות  שהדגשת ההתקשרות איננה במקומה.

גם מחקר זה כמו רוב המחקרים והגישות הפדגוגיות מבליט את חשיבות קשר ההתקשרות בין תינוקות להורים. אלא שהמחקר מציג תנאיים פחות מחמירים לבניית הבסיס הבטוח כתנאי לבנית קשר ההתקשרות הבטוחה.

מחקר זה התמקד באינטראקציות בין אימהות לתינוקות. אנחנו יודעים שקשר ההתקשרות נרקם עם אבות, מטפלות, סבים וסבתות. תחושת הביטחון המופנם של התינוקות תלויה בסופו של דבר במכלול הקשרים עם המבוגרים המשמעותיים בחייהם. איני יכולה לסיים את המאמר הזה מבלי לחזור ולטעון שבמסגרות חינוך קבוצתיות רבות מאוד לתינוקות ופעוטות בישראל לא מתקיימים התנאים הבסיסיים לבנית הבסיס הבטוח עבורם. לעתים קרובות מידי  אין למטפלות זמן וסבלנות להיענות לבכי ותחושות של פחד ולהחזיק את התינוקות בידיים. תנאיי העבודה הקשים מביאים אותן לכעוס ולגלות עוינות כלפי בכיים של התינוקות. דהיינו בחלק לא מבוטל מהמקרים הטיפול היומיומי במסגרות החינוך איננו מספק לרבים מהתינוקות בסיס בטוח דיו.

 

במודל התייחסות לעשה ואל תעשה. זוהו גם התנהגויות שמפריעות ל להתקשרות בטוחה

על התקשרות היתר הרחבה למי שמתעניין

למי שמתעניין מציגה למטה הגדרות שקשורות לתיאורית ההתקשרות כפי שהופיעו במאמר שכתבתי בכתב העת הד הגן(פורסם בהד הגן בשנת 1998 ופורסם בתפוז בשנת 2005 ועודכן בשנת 2007).

התקשרות, הגדרות ומאפיינים

התקשרות היא קשר ראשוני ספציפי של התינוק לאדם אחד, דמות ההתקשרות העיקרית והיא באה לביטוי בצורך של הפעוט לשמור על קרבה פיזית עם דמות זאת. עצם הידיעה שדמות ההתקשרות זמינה ונענית מקנה לפרט תחושת ביטחון, ובעקבות זאת מוטיבציה להמשיך באותו קשר (בולבי, 88´).
ברזרתון (85´) מגדירה את ההתקשרות באמצעות ´הקריטריונים לסיווג ולהגדרת קשרים בין אישיים´ – של היינד (79´) כקשר א-סימטרי בין שניים –מבוגר ותינוק – אשר נושאו ויסות הביטחון; הילד מחפש את הביטחון בעוד ההורה מספק אותו באמצעות מתן הגנה, הרגעה, הנאה ועזרה.
פרום (74´) מבליט את הא-סימטרייה המאפיינת את קשר ההורות. לדבריו, "בשונה מאהבת אחים ומאהבה ארוטית, שהן האהבות בין שווים, הזיקה שבין ההורה והילד היא מעצם טבעה זיקה של אי-שוויון, כיוון שהאחד זקוק למלוא העזרה בעוד השני מושיט אותה".
סקירה ביקורתית של ממצאי מחקרים העוסקים בדמויות ההתקשרות מעלה (ראטר, 81´) שדמויות רבות יכולות להתקשר בדרך זאת עם פעוטות. דמויות כגון: אבות, מטפלות, אחים וחברים יכולים לשמש דמויות התקשרות לפעוט, כלומר, האם הביולוגית איננה הדמות היחידה המסוגלת למלא תפקיד זה.
התנהגויות הפעוט המבטאות התקשרות בולטות יותר בעת עייפות, מתח, חרדה, או מחלה. התנהגויות המבטאות התקשרות בולטות ביותר בילדות המוקדמת, אך הן ממשיכות להופיע במידה כזאת או אחרת במהלך מעגל החיים, בעיקר בעתות חירום (ברזרתון, 85´;ראטר, 81´).
התקשרויות שהילד מקיים מצויות בהיררכית חשיבות ברורה עבורו. כאשר הילד נמצא במצב לחץ כלשהו, הוא יחפש את קרבתה של הדמות אליה הוא קשור ביותר. בהיעדר דמות זאת, יתנחם הילד בחיפוש קרבתה של דמות התקשרות חלופית. מיין וחובריה (85´) מצאו, שעבור רוב הילדים במדגם שלהם שימשו האימהות דמויות התקשרות ראשוניות. יתרה מזאת: התקשרות בטוחה, עם האם בגיל שנה ניבאה טוב יותר מהתקשרות בטוחה עם האב את מודל ההתקשרות המופנם ביחס לביטחון הקשר בגיל 6. כן נמצא, שפעוטים תחת לחץ מעדיפים את הקירבה הפיזית של האם על פי זו של האב (לאמב, 77´). התקשרות היא רק אחד ממרכיבי ההורות, הכוללת מרכיבים נוספים כמו משחק, העשרה ועוד (ראטר, 81´; ברזרתון, 85´).


תיאוריות ההתקשרות והתפתחותן

תיאוריית ההתקשרות המודרנית צמחה מתוך הקושי של התיאוריות הפסיכואנליטיות ושל תיאוריות הלמידה להסביר את דפוסי ההתנהגות של הילדים שנתקלו בחסך אימהי חולף או קבוע (בולבי 88´). הן התפיסה הפסיכואנליטית (פרויד, 66´; מהלר ושות´, 75´) והן תיאוריות הלמידה (דולרד ומילר, 50´; סירס וחוב´, 57´) מבססות את הסבריהן על התפתחות ההתקשרות בתפקידה המרכזי של ההאכלה. התפיסה הפסיכואנליטית רואה את ההתקשרות כמתווכת בתהליך סיפוק הצרכים האוראליים, המרכזיים בהתפתחות האישיות.
תיאורית הלמידה, לעומת זאת, מסבירה את התפתחות ההתקשרות כמשנית לסיפוק הרעב. דמות ההתקשרות רוכשת לעצמה תכונות של חיזוק משני, עקב צמידות הופעתה לסיפוק הרעב של התינוק.
הילדים במוסדות (ספיץ, 47´) והילדים המאושפזים בבתי חולים (רוברטסון, 53´; רוברטסון ובולבי, 52´) לא סבלו מחסכים של אוכל ועם זאת הגיבו קשה ביותר לפרידה מההורים. מחקרים (הארלו וצימרמן, 59´; הארלו והארלו, 69´) עם קופים הפריכו אף הם את ההנחה שפעילות ההאכלה משחקת תפקיד קריטי בתהליך ההתקשרות. הארלו מצא שקופים שהופרדו מאימותיהם הביולוגיות העדיפו (גם כשהיו רעבים) אמהות-בובות מבד על פני אמהות-בובות שעשויות תיל עליהן הונחו בקבוקי הנקה. בדומה לתצפיות בילדים (הארלו והארלו, 69´), נמצא שלקופים שהופרדו מיד לאחר הלידה מאימותיהם ואשר חיו בבדידות תקופה מסוימת, היו קשיים ליצור קשרים בינאישיים, הפרעות בתפקוד מיני ובעיות בתפקוד כהורים. בעקבות זאת הניח בולבי (82´) שהתפתחות ההתקשרות מונעת על ידי הדחף להשיג ולשמר קרבה פיזית לצורכי הגנה והישרדות. כלומר, ההתקשרות נתפסת על ידי בולבי כמערכת שליטה ובקרה מאובחנת בעלת מניעים ייחודיים, השונים מהדחפים הבסיסים מין, רעב ותוקפנות: בולבימכיר גם בהשפעה של התפיסה האתולוגית על גיבוש תיאוריית ההתקשרות (בולבי, 69´, 88´). הוא מניח שתינוקות נולדים עם מוכנות ביולוגית המאפשרת את התפתחות ההתקשרות. התנהגויות מולדות כמו חיוך, היצמדות, רפלקס האחיזה או קינון מזמינות את האימהות להתקרב ולהתחיל לבנות את מערכת ההתקשרות.
בולבי (69´) מניח שגם האימהות נולדו עם מוכנות ביולוגית להתקשר לתינוקותיהן, להגיב לאיתותי הקשר שלהם. השכיחות של התנהגויות דומות להתקשרות בקרב בעלי חיים ובני אדם נוטה לאשש את ההנחה האתולוגית (ראטר, 81´).
עם זאת הוכח (לאמב,77´) שאבות, אחים, מטפלות וחברים יכולים לשמש דמויות התקשרות. עובדות אלו אינן עולות בקנה אחד עם השערת ´ האינסטינקט האימהי המולד´ (שפר, 79´). תיאוריית הלמידה מספקת הסבר סביר יותר להתפתחות ההתקשרות: דמות ההתקשרות הרגישה לאיתותי הילד, נענית לקריאותיו מחוזקת על ידי הדדיות התינוק וחוזר חלילה. תיאוריית הלמידה אינה מסבירה כיצד הופכות חלק מהאימהות לדמויות התקשרות המשמשות בסיס בטוח (אינסווארת, 73´) לילדיהן, בעוד אימהות אחרות נכשלות במילוי תפקיד זה.
איכות ההורות, הבאה לביטוי בין היתר באיכות ההתקשרות של ההורה עם ילדיו, מושפעת מגומרים רבים: אישיות ההורה, לרבות חוויות ילדות המוקדמות שלו, מערכות התמיכה (פורמליות ובלתי פורמליות), טמפרמנט הילד המתקשר וכן האינטראקציה בין הגורמים המזוכרים למעלה (בלסקי, 84´). אחת הדרכים להסביר כיצד מתפתחת אישיות רגישה ונענית לצורכי הילד מתמקדת בהבנת מודל הפעולה המופנם המתייחס להתקשרות של הילד (בולבי 82´), ובהשפעה על דרך ייצוג הקשר על התפתחות האישיות (היינד 79´; סרוף ופליסון, 86´; ברזטון, 85´). חולייה נוספת בהסבר זה מצויה בניסיון להוכיח קשר בין מודל ההורות המופנם של ההורים לבין בטחון ההתקשרות של ילדיהם עמם (קרוול ופלדמן, 82´, 88´). בטחון ההתקשרות מבטא, לפי תפיסה זאת, את מודל הפעולה המופנם של הילדים. בולבי (88´, 82,) הניח קיומו של מנגנון הקרוי מודל פעולה מופנם (internal working model), המבטא סוג של ארגון מידע אודות קשרים בינאישיים של הילד, ומסביר את דרך ההתפתחות העצמי (self).
התנסויות חוזרות עם העולם הסובב ועם האנשים שבו עוזרות לילד לגבש מודלים אודות העולם ואודות האנשים המשמעותיים שבתוכו, כולל הוא עצמו. מודלים אלה משמשים את הפרט בהערכות מצב ומנחים את התנהגותו במצבים שונים. לדוגמא, אם הילד מתרשם שדמות ההתקשרות רגישה וזמינה, שהיא שם בשבילו כשהוא צריך אותה, הוא יקדיש פחות מאמצים לחפש כל הזמן אחרי דמות זאת, כי הוא פשוט סומך שהיא תהיה שם כאשר הוא יצטרך אותה.
אחרי שהמודלים המופנמים, של האחרים ושל העצמי, מתגבשים ומתארגנים, הם נוטים לקביעות (משום שהם פועלים מחוץ למודעות). אינפורמציה חדשה נטמעת בתוך המודלים קיימים (ברזרטון, 85´). אך הנטייה לקביעות איננה קיפאון. כדי שמערכות אלו ימשיכו לסייע לתפקוד, הן צריכות לעבור בדיקות מחדש ושינויים. התאמת המערכות הכרחית בילדות, תקופה בה השינויים הקשורים בהתפתחות מהירים ביותר. ההתנהגויות המבטאות את ההתקשרות יכולות להשתנות עם הזמן עף על פי שהמודלים המופנמים נשארים קבועים. מיין וחובריה (85´) מתעדים במחקרם אפשרות של שינוי באפיק ההבעה של ההתקשרות. בגיל שנה מבטאים הילדים התקשרות על ידי השגה ושמירה על מגע פיזי עם דמות ההתקשרות, בעוד בגיל 6 ההבדלים בדפוסי ההתקשרות באים לידי ביטוי בשימוש שונה בשפה, כמו סגנון דיון עם ההורה, או תאור מילולי של אלטרנטיבות פעולה במקרה של היעדר זמני של ההורים.
היינד (79´) מתייחס אל ההתקשרות הראשונית בין הילד להורה כלא מקור כל הקשרים הבינאישיים המאוחרים יותר. לדעת סרוף ופליסון (86´), התפתחות האישיות, בהתחלת החיים היא תהליך חופף להתפתחות החברתית. האישיות מוגדרת על ידים כ"ארגון העמדות, הרגשות, הציפיות וההתנהגויות של הפרט במצבים בהקשרים שונים". ארגון האישיות הוא ´זוגי´ בהתחלת החיים, והופך אחר כך למערכת אופיינית לפרט, בנפרד מדמות ההתקשרות העיקרית. עם זאת, ארגון האישיות של הפרט ביחס לדמות ההתקשרות העיקרית, משפיע על כל הקשרים הבינאישיים העתידיים (סרוף ופליסון, 86´).
הפעוט המתפתח מפנים את שני התפקידים המשתתפים בקשר: את תפקיד הילד ותפקיד ההורה. הייצוג הפנימי הלא מודע של הקשר נוטה להשפיע על יצירת הקשרים עם החברים, ומאוחר יותר אף על דפוסי ההורות של הילד שבגר. לדוגמא, ילד אשר גיבש מודל של התקשרות בטוחה, מפנים דמות של הורה נגיש, נענה ומסייע, ובמקביל תופס את עצמו כבעל ערך.
ממצאי המחקר של מיין וגולדווין מספקים אישוש מחקרי להשערה זאת. במחקרם נמצא קשר בין סוג מודל ההתקשרות המופנם של ההורים לבין התנהגות הילדים. להורים הבטוחים ביחס למודל ההתקשרות המופנם שלהם, היו ילדים שהתקשרו עמם בקשר בטוח (´ילדים בטוחים´). לעומת זאת, להורים שסווגו כ ´מרוחקים´ (detached) היו ילדים שהתקשרותם עמם הייתה חרדה נמנעת (´ילדים נמנעים´). להורים ´מוטרדים´ שקועים בעצמם (preoccupied), היו ילדים שיצרו עמם התקשרות חרדה מתנגדת(´ילדים מתנגדים´).
קרוול ופלדמן (88´) הצביעו על אפשרות לנבא את מידה ההיענות של האימהות לילדיהן מידיעת סוג המודל המופנם שלהן. מיין והס (בדפוס) מספקים ראיה עדכנית נוספת לקשר המשוער בין מודל ההורות המופנם של אימהות לבין התנהגותן כלפי ילדיהן ולבין סוג ההתקשרות של הילדים עמן. למרות זאת ניתן למצוא אימהות שילדיהן קשורים עמן בקשר בטוח על אף דיווחים המצביעים על חשיפה ראשונית שלהן לדפוסי הורות בלתי רגישים ובלתי נענים. אימהות אלו זכרו חוויות ילדות בלתי נעימות, הביעו כעס כלפי ההורים, אך גם היו נכונות לסלוח להם. ברזרטון טוענת שיתכן שהגורם המשפיע ביותר על דפוס ההורות הוא האופן בו מתייחסים ההורים למודלים מופנמים, לאוו דווקא מודל ההורות המופנם כשלעצמו. כאשר דחיית ההורה נתפסת כמאפיין שלו, אך לא כשתקפות של העצמי, יורדת הסבירות של העברת דפוסי הורות לא בטוחים לדור הבא.
מיין וחובריה (85´) מסבירים את אותם ממצאים בדרך נוספת. היא מציעה הסבר הנשען על הבנת התפקוד הקוגניטיבי של מתבגרים המגיעים לשלב באופרציות הפורמליות, בתנאי שאין הם מדחיקים חוויות ילדות בלתי נעימות. תפקוד בשלב האופרציות הפורמליות מאפשר למתבגר לראות אופרציות של מערכות שלמות, להציב את עצמו במערכות אלו ולדמיין לעצמו ´תסריטים´ נוספים לאלה שנחוו על ידו בילדות מוקדמת. מיין מציינת שרבים ממבוגרים אלה זוכרים שעברו תקופת מרד רצינית בגיל ההתבגרות, וכך ´עיבדו´ כנראה את תחושת הדחייה של ההורים. ייתכן שהעיבוד העצמי סייע להם לגבש תפיסת עצמי חיובית.
הסבר נוסף לתופעת החוסן הרגשי של מבוגרים אחדים, למרות זיכרון של קשרים בלתי מספקים עם ההורים, טמון באפשרות שתפיסת עצמי חיובית התגבשה על בסיס התקשרות בטוחה מקודמת עם דמות חלופית מחוץ למשפחה הגרעינית.
לסיכום, התפתחות ההתקשרות מותנית במוכנות ביולוגית של הפעוט, בהימצאות דמות התקשרות זמינה, רגישה ונענית לצרכיו, וכן בבשלות הקוגניטיבית של הילד. יכולת הבחנה בין האם לדמויות אחרות, גיבוש ´קביעות האובייקט´ והתפתחות היכולת להשתמש בייצוגים הנם חלק מתהליכים הקוגניטיביים המשפיעים על ההתקשרות.


שלבים בתהליך ההתפתחות של ההתקשרות

ההתקשרות בין המטפל העיקרי לתינוק מתפתחת בהדרגה במהלך השנה הראשונה לחיי הילד. אינסווארת (73´, 78´) ובולבי (69´) הבחינו במהלך שבעת חודשי החיים הראשונים בשלושה שלבים עיקריים המובילים לגיבוש ההתקשרות. הם הגדירו שלב רביעי, נוסף המאפיין את איכות ההתקשרות של ילדים החל מגיל 3 וכן התקשרויות של אנשים בוגרים.
בשלב הראשון, המכונה ´טרום התקשרות´, מעדיף התינוק גירויים אנושיים על פני דוממים. בתקופה זאת תגובת התינוק לאמו אינה שונה מתגובתו לדמויות אנושיות אחרות. התינוק מתמקד בפני כל איש המתקרב אליו, נענה למגע הפיזי שלו או יוצר ושומר מגע עמו על ידי אחיזה, היצמדות, קינון וכו´. נמצא שתינוקות מסוגלים להבחין בקול האם, בריח הייחודי שלה ובפניה כבר בימים הראשונים לחייהם, ועם זאת קשה לקבוע מתי יוצר התינוק סכימה אינטגרטיבית של דמות האם. אינסווארת ובולבי מניחים ששלב זה נמשך כשמונה עד 12 שבועות (אינסווארת ושות´, 78´).
במהלך השלב השני, המכונה ´התקשרות בהתהוות´, מבסס התינוק את ההבחנה בין דמות האם לבין דמויות מוכרות אחרות, בשלב זה האיתותים המזמינים קשר מופנים לדמויות מסוימות. כמו כן, דמות מסוימת עשויה להיטיב להרגיע את התינוק בהשוואה לדמויות אחרות. הילד מפתח בתקופה זאת אמצעים אקטיביים יותר ליצירת קשר: הושטת יד ואחיזה רצונית.
במהלך השלב השלישי, שלב ´ההתקשרות המאובחנת´ יוצר הפעוט קשר ייחודי עם אדם אחד שאת קרבתו הפיזית הוא מחפש ומנסה לשמר באופן פעיל. בשלב זה, המתחיל בגיל ששה-שבעה חודשים, יכול התינוק למחות כאשר דמות ההתקשרות עוזבת. התפתחות קביעות האובייקט משחקת תפקיד חשוב בהתקדמות התינוק לשלב ההתקשרות השלישי.
ההתפתחות הקוגניטיבית שמשפיעה גם על בחירת ההתנהגויות באמצעותן מבוטאת ההתקשרות. ככל שהתינוק גדל, הוא פחות נזקק לקשר הפיזי התמידי. ההתקשרות יכולה לבוא לידי ביטוי בקשר עין חטוף ממרחק מסוים, בקשר מילולי, בהצגת צעצוע וכו´. יכולתו של הפעוט לייצג את הקשר באמצעות מודל הפעולה המופנם, מאפשרת לו להתרחק פיזית מדמות ההתקשרות.
בשלב השלישי פעיל התינוק בחקירת הסביבה שלו, במניפולציה של הגירויים סביבו ולמידה רב חושית של תכונותיהם. פעוטים בתקופה זו אינם ממוקדים בלעדית בדמות ההתקשרות שלהם, אם כי זאת האחרונה מספקת ´בסיס בטוח´ ממנו אפשר להתרחק וללמוד על ´העולם´ (אינסווארת ושו´, 78´).
בולבי (69´) מניח שהילד מגבש מודל פעולה מופנם מאורגן ביחס לדמות ההתקשרות ולעצמו, לקראת המחצית השניה של שנת החיים השנייה.
תפיסתו של בולבי עולה בקנה אחד עם התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריקסון (74´) ועם הסבריו של סוליבן (53´) לגבי דרך ההתפתחות של ה´אני הטוב´. אריקסון טוען, כי המטרה הראשונית של התפתחות הילד בשנת החיים הראשונה ובמחציתה של השניה היא ביסוס האמון הבסיסי. בהיותו תלוי בסביבה, מוטרד הפעוט מהשאלות המקבילות: "האם ניתן לסמוך על העולם" ו"האם אני בסדר, האם אני ראוי ליחס הטוב שאותו אני מקבל" ההורים עוזרים לפעוט לרכוש אמון בסיסי בסביבה ובמקביל תחושת בטחון הקשורה להרגשה שהוא בסדר, ובעל ערך על ידי טיפול רגיש והיענות קבועה לצרכיו.
בולבי (69´) מניח שהשלב השלישי נמשך עד גיל שלוש-ארבע. בערך בגיל זה, כאשר מסתמנת ירידה באגוצנטריות של הילד, הוא מתחיל לפתח את היכולת לראות דברים גם מנקודת המבט של דמות ההתקשרות (אינסווארת ושות´, 78´). בולבי מגדיר אתההתקשרות המורכבת יותר בין אם לילדה בגיל זה כ´שותפות´.

קשרי הגומלין בין מערכת ההתקשרות ומערכת החקרנות

אנו עדים להשפעה מנוגדת של שתי מערכות בקרה על התנהגות הילד. מצד אחד מערכת ההתקשרות מגיעה לאיזון כאשר הוא נמצא בקרבתה הפיזית של דמות ההתקשרות, בעוד מערכת החקירה, המונעת על ידי סקרנות, מושכת את הילד הלאה מאותה דמות.
בולבי (73´) טוען שמערכת ההתקשרות מופעלת בשעה שהילד קולט איתותי סכנה, בשעת עייפות או מחלה, ואלו מערכת החקירה פעילה בשעת רגיעה. ברזרתון (85´), לעומת זאת, סבורה כי שתי המערכות פועלות וסורקות את הסביבה ללא הרף. בכל רגע נתון התנהגות הילד היא תוצאה של קשרי הגומלין בין מערכת החקירה למערכת ההתקשרות. לדוגמא, אם קיימת הערכה שהסביבה די בטוחה, יתרחק הילד מדמות ההתקשרות ויחקור את הסביבה. אם, לעומת זאת, מסתמנת סכנה או נכנס אדם זר, מתקרב הילד לבסיס הבטוח שלו.
ברזרתון (85´) טוענת שמתעורר קונפליקט כאשר אובייקט מסוים מוערך מצד אחד כמושך ובשל כך מעודד חקירה, ומצד אחר כמפחיד ובשל כך מעודד התקרבות לדמות ההתקשרות. במקרה זה יתנדנד הילד בין התקרבות לדמות ההתקשרות לביןהתקרבות לאובייקט. אם יעריך הילד סכנה, הוא לא יסתפק בקרבה לדמות ההתקשרות, אלא ישיג מגע גופני. כאשר הילד מתקשה להעריך את מידת הסיכון הנשקפת לו מאובייקט מסוים, הוא מנסה להסתכל על דמות ההתקשרות, בניסיון להשיג ממנה מידע על אותו האובייקט. התנהגות זאת, הנקראת social referencing עשויה להיחשב כהתנהגות המבטאת התקשרות.

מצב הזר – The Strange Situation

מערך הניסויי של החוקרת אינסווארת ותרומתו הייחודית לתיאוריית ההתקשרות.
התפתחות תיאוריה מותנית במידה רבה בהצלחת החוקרים לתרגם אותה למדדים מחקריים. תיאוריות הקשורות להתפתחות אמוציונלית תורגמו יחסית מעט מאוד לשפת המחקר.
אינסווארת (78´) תכננה מערך ניסויי המשמש לסיווג דפוסי התקשרות של פעוטים בני שנה עד שנה וחצי עם אימותיהם. המערך הניסויי מכונה ´מצב הזר´ כי הוא מתבסס על הופעת אדם זר לסביבה בה מתרחש הניסוי. בולבי (88´) מעריך שאינסווארתתרמה תרומה משמעותית ומרכזית לפריחתו של המחקר בנושא ההתקשרות . במחקר של אינסווארת וחוב´, 78´) נבדקו זוגות של אימהות ופעוטים בני שנה. מטרת המחקר הייתה לעמוד על ההבדלים האינדיבידואלים בתגובות התינוקות ביחס לאימותיהם כאשר הם נמצאים במצב לחץ מתון. הניסוי נערך בסביבה בלתי מוכרת לתינוק ולאם, כאשר אדם זר הופיע בו לסירוגין. בשל כך נקרא המערך הניסויי ´מצב הזר´.
מערך ניסויי זה כלל שבעה שלבים בני שלוש דקות לערך.
בשלב הראשון הוכנס התינוק עם אימו לחדר בלתי מוכר, בו הוצע מגוון צעצועים. האם נתבקשה לאפשר לתינוק לשחק בהם באופן חופשי.
בשלב השני אדם ´זר´ נכנס לחדר. לאחר כשלוש דקות עזבה האם.
בשלב השלישי הילד נשאר עם ה´זר´.
בשלב הרביעי, לאחר כשלוש דקות (או פחות, אם התינוק לא נרגע), שבה האם לחדר וה´זר יצא.
בשלב החמישי, האם עזבה, בהשאירה את התינוק לבד בחדר.
בשלב השישי, לאחר שלוש דקות או פחות, נכנס ה´זר´ לחדר וניסה להרגיע את הפעוט.
בשלב השביעי האם חזרה, וה´זר´ עזב את החדר.
דפוסי ההתנהגות של התינוקות במהלך שני מפגשי האיחוד עם האם (שלבים 4 ו-7) הוכחו כמבחינים ביותר בין קבוצות ילדים. דפוסים אלה כללו חיפוש קרבה או מגע פיזי עם האם, שמירה על המגע הפיזי שהושג ביטויי הימנעות מהאם עם שובה וביטויי התנהגות המכוונים כלפי האם. במהלך התצפית על ´מצב הזר´ התרשמו החוקרים גם מאיכות החקירה החופשית של התינוק בשלביו השונים.
ניתוח ההתנהגות של התינוקות בני השנה ´במצב הזר´ הביא להגדרת שלושה דפוסי התקשרות:
1. התקשרות בטוחה
2. התקשרות לא בטוחה -חרד נמנע
3. התקשרות לא בטוחה -חרד מתנגד

התקשרות בטוחה – הקבוצה הגדולה ביותר כללה תינוקות אשר התקשרותם עם האם הוגדרה כבטוחה (B-secure). תינוקות אלה קיבלו את האימהות לאחר הפרידה בשמחה. העוצמה וההתמדה אשר אפיינה את החיפוש שלהם את קרבת האם וכמות המגע הפיזי עמה, היו בהתאמה למידת אי-הנוחות שילדים אלה חשו בזמן הפרידה. תינוקות אשר הרגישו אי נוחות רבה והרבו לבכות היו פעילים ויעילים בהשגת המגע הפיזי עם האם, ונזקקו לזמן מגע ממושך יותר. לעומתם, נמצאה קבוצת ילדים ´בטוחים´, שלא הרבה לבכות בשעה שהאם נעדרה. עם שובה קיבלו אותה תינוקות אלה בשמחה אך הסתפקו באינטראקציה מרחוק. כל הילדים הבטוחים הצליחו להירגע בעקבות הקרבה או המגע עם האם. התינוקות ה´בטוחים´ גילו הימנעות והתנגדות מזעריות, אם בכלל. איכות החקירה החופשית של תינוקות אלה בשלב הראשון של מצב הזר, לפני הפרידות מהאם ובתנאי לחץ מנמליים, הוגדרה כטובה מאוד.
התקשרות חרדה נמנעת – הקבוצה השניה כללה תינוקות אשר התקשרותם עם האם הוגדרה כחרדה נמנעת. פעוטים אלה נראו אדישים לעזיבתה של האם. הם התעלמו מהאם עם שובה, או אף נמנעו באופן אקטיבי ועקבי מקרבה או מגע עמה, על אף הניסיונות של האם למשוך את תשומת ליבם. ממבט ראשון פעוטים אלה נראו עסוקים עם הצעצועים בנוכחות האם, אך איכות החקירה החופשית שלהם הוגדרה כלא טובה במיוחד. כמו כן לא נרשם הבדל באיכות החקירה של פעוטים אלה בשלבים השונים של ´מצב הזר´ בנוכחות האם או בהעדרה.
התקשרות חרדה מתנגדת – הקבוצה השלישית כללה תינוקות אשר ההתקשרות שלהם עם האם הוגדרה כחרדה מתנגדת. פעוטים בקבוצה זו הפגינו התנהגות אמביוולנטית כלפי האם: הם נראו מחפשים מגע פיזי עמה ומתנגדים למגע בעת ובעונה אחת. הם יכולים היו לאותת לאם שברצונם שתרים אותם, ובהיותם בידיה בכו ודחפו אותה. תינוקות אלה הרבו לבכות במהלך כל השלבים של ´מצב הזר´. הם לא גילו יעילות בניסיונותיהם להירגע על ידי חיפוש הקרבה עם האם. במהלך ´מצב הזר´ כולו נראו תינוקות אלה מוטרדים ועסוקים בחיפוש אינטראקציה עם האם אף לפני כניסת הזר לחדר ולפני הפרידות מהאם. איכות המשחק של הילדים הללו הייתה, על פי רוב, גרועה.
דפוסי ההתנהגות של התינוקות בשלוש הקבוצות הלמו את התיאורים התיאורטיים של בולבי (69´,80´,89´) התינוקות ה´בטוחים´ חקרו את הסביבה החדשה בנוכחות האם (´אפקט הבסיס הבטוח´). לאחר שהרגישו מאוימים על ידי חדירת הזר או לחוצים עקב הפרידה מהאם, הם חיפשו אוטומטית את קרבתה. השימוש שלהם באם כבסיס בטוח היה יעיל, והחזיר את מערכת ההתקשרות לאיזון. ילדים אלה נרגעו וחידשו את החקירה החופשית בנוכחות האם.

דפוסי ההתקשרות חרדה-נמנעת וחרדה-מתנגדת משקפים את התארגנות מערכת ההתקשרות ואת המודל המופנם של תינוקות ההולמים להתייחסות בלתי אופטימלית של האם במהלך שנת החיים הראשונה (בולבי, 88´; סרוף ופליסון, 86´).
התעלמות מהאם אצל התינוקות המאופיינים על ידי התקשרות נמנעת מוסברת על ידי בולבי (88´) וברזרטון (85´) כהגנה פסיכולוגית. תינוקות אלה נחשפו להיעדר רגישות ולהעדר התייחסות מאימותיהם בחודשי החיים הראשונים. תחושת הדחייה מעוררת חרדה וכעס. במצב זה מפעילים התינוקות ´מסננים´ הסוגרים את מערכת ההתקשרות באופן סלקטיבי מפני כניסת מידע לתוכה. תינוקות אלה מעוותים את המציאות, מפרשים אותה כבלתי מאיימת ובלתי מלחיצה, ובמצב זה תגובת ההתעלמות היא רלוונטית. הפעלת ההגנות גורמת להקלה בטווח הקצר, אך יש לה מחיר בטווח הארוך. הכעס המוסווה של התינוק מפריע לסיפוק הצורך האמיתי שלו לשמור על קרבה ומגע פיזיים עם האם. השקט של תינוקות אלה במהלך כל השלבים של ´מצב הזר´ מתפרש אם כן, כהסוואה לכעס. איסווארת (78´) טוענת כי ילדים אלה משקיעים אנרגיה מרובה בהגנות פסיכולוגיות הבאות להסוות את הכעס, וכתוצאה מכך אין הם מעמיקים בחקירתם החופשית.
תינוקות מתנגדים מבטאים כעס גלוי בהתנהגותם. תינוקות אלה היו חשופים להתייחסות בלתי עקבית מצד אמותיהם במהלך שנת החיים הראשונה. התייחסות דמויות ההתקשרות גרמה לכעס, אשר הביא לקונפליקט בין הרצון להתקרב ולהשיג מגע גופני לבין דחיית המגעאינסווארת (78´) מפרשת את האמביוולנטיות של התינוקות ביחס לשמירה על מגע פיזי עם האם כביטוי לחוסר האמון שלהם בזמינותה. האמביוולנטיות של התינוקות מפריעה להם להרגיע את עצמם. ההתארגנות שלהם בלתי יעילה, ובשל כך אין הם מצליחים להירגע עד הסוף ´מצב הזר´. הפנמת מודל לא בטוח גורמת לפעוטים אלה להיות עסוקים באם גם כאשר היא נוכחת, ובהיעדר איתותי סכנה.
מיין וסלומון (85´,86´) הגדירו סוג התקשרות נוסף, בלתי מאורגן, אותו כינו D-disorganized. ילדים אלה אינם מפגינים הימנעות וגם לא התנגדות וכעס, והתנהגותם בלתי צפויה. הכללת הקטגוריה הנוספת על ידי מיין סיפקה מענה לחוקרים שנתקלו בעקביות במחקריהם בילדים אותם לא הצליחו לסווג לשלוש הקטגוריות הראשונות.

סיכומי ממצאים – שליש מהפעוטים האמריקנים בני שנה בעלי רמה סוציו אקונומית ממוצעת, סווגו במדגמים עירוניים כ´לא בטוחים´ ביחס לדפוס ההתקשרות שלהם עם אימותיהם (אינסווארת, 78´). במדגמים שכללו פעוטים משכבות סוציו אקונומיות נמוכות, שכיחות ההתקשרויות הלא בטוחות הייתה גבוהה יותר (וואטרס וחוב´ 80´; אריקסון וחוב´, 85´).
במחקר של שגיא (שגיא וחוב´, 85´) נמצא שאחוז ההתקשרויות הלא בטוחות אצל פעוטים שגדלו בקיבוצים היה גבוה מהאחוז המדווח בספרות האמריקנית. המדגם הישראלי העירוני שנכלל במחקר זה היה קטן, אך גם בו הסתמנו אחוזים של התקשרויות לא בטוחות בדומה לנתונים האמריקנים. וון-ישנדורן וקרוננברג (88´) ביצעו meta-analysis של קרוב לאלפיים ´מצבי זר´ מתוך 32 מדגמי מחקר שנערכו בשמונה מדינות. אנליזות אלו הראו שההבדלים בהתפלגות סוגי ההתקשרות בין התרבויות השונות קטנים בהשוואה להבדלים בתוך אותה תרבות. מסקנות אלה מבססות את התקפות הבין-תרבותית של ´מצב הזר´. האחוז היחסי של התקשרויות מהסוגים נמנעת וחרדה יכול להיות שונה בתרבויות השונות. שכיחות גבוה יחסית של התקשרות נמנעתנמצאה במערב אירופה, בהשוואה לשכיחות גבוה של מתנגדת בישראל וביפן (וון-ישנדורן וקרוננברג, 88´).

קשרים בין סוג ההתקשרות בגיל שנה לתפקוד המאוחר יותר

סיווג ההתקשרות של תינוקות עם אמותיהן בגיל 12 חודשים ו/או 18 חודשים נמצא קשור לתפקוד המאוחר יותר של הילדים במגוון תחומים:
התמודדות עם מטלות קוגניטיביות בגיל 24 חודשים (מאטאס וחוב´, 78´; בייטס וחוב´, 85´).
שטף שיחה בגיל 6 (מיין וחוב´).
גילויי סקרנות בגיל הגן (ארנד וחוב´, 79´).
תפקוד חברתי עם חברים, גננות ומורים בגיל הגן ובית הספר (סרוף וחוב´ 83´; אריקסון וחוב´, 85´; פסטור, 81´; ארז, 87´).
איכות האינטראקציה עם האם בגיל 3 ו 6 (ביטס וחוב´, 85´; מיין וחוב´, 85´).
ההתייחסות לאדם זר בגיל 3 (לוטקנהאוס, 84´).
במחקרים אלה נמצא תפקודם של הילדים שסווגו בגיל שנה כ´בטוחים´, חיובי מזה של הילדים הלא בטוחים ביחס לפרמטרים שהוזכרו מעלה.
כמו כן, ילדים ´בטוחים´ קבלו ציונים גבוהים יותר בהערכה עצמית בהשוואה לילדים ה´לא בטוחים´ (וואטרס וחוב´, 79´).
מחקרים אחדים מצביעים על הילדים ה´נמנעים´ כעל בעלי הסיכון הגבוה ביותר לפתח קשיי הסתגלות מבין שלוש קבוצות ההתקשרות (איגלנד וחוב´, 85´; ארז, 87´).

פאגוט וקאבאנה (90´) לא מצאו קשר בין סוג ההתקשרות המוקדם (על פי ´מצב הזר´) לבין בעיות התנהגות ספציפיות (חוסר שיתוף פעולה, חוסר ציות ותוקפנות מוגברת) בבדיקות חוזרות שנערכו בגיל 24 חודש, 27 חודש, 30 חודש ו-48 חודש, בבתי הילדים ובחצר המשחקים של הגן. במחקרם נמצא קשר יחיד בין התקשרות נמנעת אצל בנות לבין קשיי התמודדות עם חברים ועם מורים, כפי שנצפו בחצר הגן.
בייטס וחוב´ (88´.85´) לא מצאו אף הם קשר בין סוג ההתקשרות בגיל שנה לבין בעיות התנהגות בגיל 3 ו 6. ועם זאת, הם מצאו מתאם בין סוג ההתקשרות לאיכות האינטראקציה עם האם. קשר כזה נמצא גם על ידי מיין וגולדווין (בדפוס) וקרוול ופלדמן (88´), שמצאו קשר בין מודל הפעולה מופנם של ההורים ביחס להתקשרות, לבין סוג ההתקשרות של הילדים והתמודדותם עם מטלות קוגניטיביות. ההנחה התיאורטית הייתה, שמודל הפעולה המופנם בילדות ביחס לדמות ההתקשרות, בצירוף תנאי חיים ששמרו על קביעות מודל זה, השפיעו על דפוס ההתקשרות עם הילדים. ההשערה הזאת מעניינת, ועשויות להיות לה השלכות משמעותיות באשר להבנת ההשפעות ארוכות הטווח של איכות האינטראקציה המוקדמת בין הורה לילד. ועם זאת, יש לזכור שרשרת קשרים זו מבוססת על הנחה תיאורטית שטרם קיבלה אישוש אמפירי. נתונים אמפיריים משמעותיים בנושא זה יתבססו על מצבי הזר של הילדים שיולדו לנבדקים הראשונים במחקרי האורוך שקיבלו סיווג התקשרות על ידי מצב הזר בגיל שנה ו-18 חודש( הילדים במדגם של סרוף, לדוגמא, הם כיום בגיל העשרה). ג´ורג´ ומיין (79´) הראו כי קיים קשר בין דחייה פיזית של האם והתקשרות ´לא בטוחה´ לבין הימנעות ממטפלות במעון יום ומחברים. ילדם מוכים סירבו להיענות לפניות ידידותיות של מטפלות והפגינו תוקפנות פתאומית כלפי חברים ויותר מילדים לא מוכים. המחברים מפרשים תוצאות אלו כביטוי להפעלה של מודל הפעולה המופנם של הפעוטים ביחס להתקשרות.

לסיכום – ממצאים רבים נוטים לאשש את השערת הקשר בין דפוס ההתקשרות המוקדם לבין שורה של מדדים המבטאים הסתגלות חברתית ותפקודים הקשורים בה. משוער שמודל הפעולה המופנם ביחס להתקשרות משמש כחולייה מתווכת בין דפוס ההתקשרות בגיל שנה לבין ההסתגלות החברתית בגיל בוגר יותר. לא נמצא קשר בין סוג ההתקשרות לבין בעיות התנהגות ספציפיות. קושי משמעותי לקשר בין דפוס ההתקשרות בגיל שנה לבין התפקוד המאוחר יותר נובע מהיעדר מדדים מוסמכים המבוססים על תיאוריית התקשרות ובעלי רלוונטיות התפתחותית המאפיינים התנהגות ואינטראקציה בין אישית בגילאים שונים.
ניסיונות ראשונים בכיוון זה נעשו על ידי מיין וחוב´ (85). מחברים אלה הגדירו שורה של מדדים, מבוססים על תיאוריית ההתקשרות ואמורים להעריך ביטחון של קשר בין הילד לבין הוריו בגיל 6. מדדים אלה כוללים, בין היתר, תגובות למפגשי איחוד עם ההורים לאחר פרידה, שטף דיון בין הילד לכל אחד מההורים, פתיחות רגשית בשיחות אודות פרידה מההורים וכו´.
תכנון מדדים רלבנטיים לקבוצות גיל נוספות, וריפליקציות של חוקרים עצמאיים על ממצאיהם של מיין וחוב´ (85´), יוסיפו לתקפות הנבואית של סוגי ההתקשרות הנגזרים מ´מצב הזר´.
ממצאי מחקרים עדכניים מצביעים על האפשרות למנוע או להקטין את הנזקים של ההתקשרויות הלא בטוחות בגיל הרך על ידי הפעלת תוכניות התערבות במהלך שנת החיים הראשונה. עם זאת, לא תמיד מחקרים אלה מאפשרים לזהות את המשתנים אשר הביאו לשינויים המיוחלים, וטרם פורסמו ממצאים המצביעים על יעילות תוכניות התערבות אלו בטווח הרחוק.

אפילוג

במאמר זה הוצג הבסיס התיאורטי והאמפירי ´הקלאסי´ כפי שבא לידי ביטוי בספרות המקצועית עד ראשית שנות ה-90. בשנים האחרונות מתפרסמים מאמרים מחקריים ותיאורטיים נוספים המושתתים על תורת ההתקשרות. הם מצביעים על כווני עניין חדשים. לדוגמא: באוגוסט 1997 התפרסמה סדרה של כתבות בנושא ה- Attachment בכתב העת Child development. בשנת 1995 התפרסם גיליון מיוחד בסדרה היוקרתית Monographs of S.R.C.D. המוקדש כולו לנושא ההתקשרות. הכיוונים החדשים המסתמנים בספרות המקצועית עוסקים בראייה מערכתית של קשר ההתקשרות. הם עוברים מהתמקדות עיקרית בצמדים, הורה-ילד (למעשה בעיקר אמא-ילד) להתייחסות משפחתית רחבה יותר. זאת ועוד, הגדרת הרגישות האימהית כתנאי הכרחי (בלעדי) כמעט להתנהגות ההתקשרות הבטוחה – עוברת בחינה מחודשת. במאמר המשך, ננסה לשקף את החידושים הבאים לידי ביטוי במחקר ההתקשרות בשנים האחרונות.

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של פתיחות

פוסט זה איננו פוסט חדש. לפני כשלושה חודשים כתבתי פוסט ובו התייחסות לממצאים שמצביעים על כך שהורות חד- מינית נמצאה שוב ושוב במחקרים, כאיכותית בדיוק כמו הורות איכותית של הורים הטרוסקסואלים. אז כתבתי את הפוסט בעקבות הערה של סטודנטית שהניחה שהורות חד-מינית היא מן הסתם "הורות בסיכון". בעקבות הערתה כתבתי פוסט בנושא-פוסט שכלל הפניות למאגרי מחקרים בנושא.

החלטתי להעלות שוב את הפוסט ההוא בעקבות ההחלטות וההנמקות התמוהות של משרד הרווחה בדבר דחיית אפשרות האימוץ של ילדים על ידי זוגות הורים חד- מיניים.  הטענה השערורייתית והנוגדת את הראיות המחקריות הקיימות שגדילה בבית עם זוג הורים בני אותו מין מהווה "מעמסה" נוספת על הילד המאומץ,  היא ביטוי של סילוף נתונים וכנראה גם דעה קדומה. הטענה הנוספת , ה"מתוקנת" שהחברה הישראלית איננה בשלה להורות מסוג זה בעייתית לא פחות. רוח הדברים היא שהממסד איננו מכתיב נורמות של פתיחות והכלה אלא נכנע לסטריאוטיפים של החברה. שתי הטענות אינן מייצגות את טובת הילדים באמת.

אזכיר גם את הספר שהצגתי  כבר בעבר "שלושה לטנגו" מאת ג'יאסטין ריצ'רדסון ופיטר פרנל; איורים הנרי קול, על זוג פינגוינים בסנטראל פארק בניו יורק שהיו כמהים להיות הורים ודגרו תחילה על אבן. שומר הגן שהבחין בכמיהתם "לילד" משלהם, נידב להם ביצת פיגוינים נטושה שהחליפה את האבן. כך הפכו שני הפינגוינים הזכרים לאבות גאים ודאגניםלפינגוינית הקטנה ששמה טנגו.  ספר הילדים המרגש מבוסס על סיפור אמיתי. סיפור שמראה שגם בטבע ולא רק בקרב בני האדם  יש מקום להורות חד מינית.

תוצאת תמונה עבור הורות חד מינית בישראל

משחזרת את הפוסא הקודם כדי שתוכלו ללעיין בממצאי מחקר  ארוכי טווח , חוזרים ונשנים שמעידים על כך שטענת משרד הרווחה מופרכת.

הטריגר לכתיבת הפוסט הקודם היה כאמור הערת ביניים של סטודנטית(מורה במסגרת של חינוך לגיל הרך) כשבקורס שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות, הזכרתי את החד-הורות כגורם סיכון אפשרי. בשיעור ניסיתי להסביר שמדובר בממצא הסתברותי ואין הדבר אומר שזהו הכלל לגבי כל משפחה ומשפחה. סביב אמירה זו, הסטודנטית שאלה האם גם הורות חד מינית נחשבת לגורם סיכון להתפתחות הילדים והיא הופתעה מאוד לקבל את התשובה שככל שאני יודעת ממחקרים אחדים שקראתי את ממצאיהם, אין הדבר כך. היינו, במחקרים רבים נמצא שילדים הגדלים בבתים יציבים שבראשם עומדים שני הורים חד מניים, אינם מושפעים לרעה מהיות הוריהם חד מיניים.

תמונה קשורה

הספר "סיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד"  מאת תהילה גולדברג מציג את ההורות של שתי אימהות כדבר יומיומי, טבעי ורגיל.

כחלק מהכנת הפוסט שפורסם באפריל 2017  חיפשתי מקורות לטענה שטענתי בשיעור ומצאתי שהמחקר  המדעי במשך כשלושה עשורים הגיע למסקנה שנראית מבוססת, שלהורות חד מינית  לכשעצמה לא נמצאה השפעה שלילית על התפתחותם של הילדים, בהשוואה להורות שלה שותפים הורים הטרוסקואלית וזאת כשמשווים בין משפחות שנתוני הרקע שלהם דומים.

חיפושיי באינטרנט הובילו אותי ל"אוצר" אליו הגעתי באמצעות פוסט  אחר של Luci Nicholson/Reuters. ה"אוצר" הוא מאמר של בית הספר למשפטים של אוניברסיטת קולומביה(Columbia University) ובו חשיפה של 79 מחקרים שנוגעים להשפעתה של ההורות המינית על הרווחה הרגשית וההתפתחות של הילדים. באתר מופיעים הקבצים של המאמרים ורשימה ביבליוגראפית מפורטת של כל שבעים ותשעת המחקרים.  במדובר במחקרים מדעיים שהתפרסמו בשלושים השנים האחרונות. בשבעים וחמישה מתוך שבעים ותשעת המחקרים נמצא שהורות חד מינית דומה בהשפעותיה על התפתחות הילדים להורות הטרוסקסואלית. בארבעה מחקרים בלבד נמצאו השלכות שליליות על הילדים שגדלו במשפחות שההורים בהן חד מיניים. אלא שבארבעה מחקרים אלו נכללו משפחות ש"התפרקו" עקב יציאה מהארון של אחד ההורים. במקרים אלו הילדים השתייכו בשלב מאוחר בחייהם למשפחות חד מיניות וחוו פירוק של משפחה שעשוי להסביר את ההשלכות  השליליות שנמצאו בילדים.

במאמר  שלאוניברסיטת קולומביה מצוין  שפסיקות בתי המשפט בארה"ב  מתבססות על הממצא שבקונצנזוס בקהילה המחקרית לפיו  התפתחות ילדים במשפחות חד מיניות נחשבת לבטוחה ואיכותית בדיוק כמו התפתחות של ילדים בכל משפחה "דו-הורית" אחרת.

מעט על אבות הומוסקסואלים בישראל ניתן למצוא במאמרו של אריאל כהן-ארקיןמאיה מלכין-קלר כתבה סקירת ספרות על משפחות הומוסקסואליות בישראל וטענתה  האישית היא שלמרות העמדה הממסדית שמכירה בשנים האחרונות בזכויות ההומוסקסואלים לממש את זכות ההורות שלהם, העמדה הערכית של חלק לא קטן מהאוכלוסיה ונציגי הממסד כלפי הורות חד מינית היא שלילית. אני מעלה את טענתה של מלכין קלר כיוון שאני רואה בפליאה של הסטדונטיות שלי לגבי הממצאים  בדבר ההתפתחות  והרווחה הרגשית התקינות של ילדים שגדלים במשפחות חד מיניות ביטוי לאותה עמדה אמביוולנטית כלפי הורים חד מיניים וילדיהם. 

חשוב מאוד בעיניי שהקהל הרחב בכלל ומורים, מורות וגננות יכירו את ממצאי המחקרים הרבים שמראים שהורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים. הדבר הוא הגיוני. כי ילדים צריכים  לגידולם מצע של קשר טוב מכיל שנותן ביטחון, מציב גבולות על ההתנהגות ומאפשר אוטונומיה רגשית ומחשבתית. אין כל סיבה שבעולם שהילדים לא יקבלו את כל אלו במשפחות  חד מיניות.

היותם של ילדים לעתים בסיכון כשגדלים במשפחות חד הוריות(או יחדיניות) עשויה להיות קשורה לקושי הרגשי, הפיזי והכלכלי לגדל ילדים לבד. חשוב להבין גם שמשפחות הופכות לחד הוריות(בראשן עומד הורה אחד בלבד) בשל מגוון של סיבות: בחירה של הורים ללדת או לאמץ ילדים ולגדל אותם לבד-דבר שמתאפשר היום בקנה מידה גדול בעקבות שינויים טכנולוגיים; גירושין; התאלמנות; נטישה על ידי אחד ההורים. ריבוי הערוצים להפיכתן של משפחות חד הוריות  לכאלו משפיע על איכות  חיי המשפחות ועל הקשיים שהן נתקלות בהן בכלל ועל איכות ההורות בפרט. הורות גם במשפחות דו הוריות היא משימה מורכבת ותובענית. במשפחות דו הוריות(לא משנה מהי הזהות המגדרית של ההורים), שמתפקדות באופן תקין, האחריות והמטלות ההוריות מתחלקות בצורה כזו או אחרת בין שני מבוגרים. במשפחות חד הוריות  כל העומס הזה נופל על כתפי אדם מבוגר אחד שמופקד גם על פרנסת המשפחה. לאור זאת, קל להבין מדוע  הורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים, בעוד שחד הורות עלולה לאתגר את ההורה היחידני ואת ילדיו.

הדבר החשוב ביותר שהורים זקוקים לו כדי להיטיב לגדל את ילדיהם, בין אם מדובר בהורות משותפת כזו או אחרת או בחד הורות הוא תמיכה של המשפחה הקרובה, הקהילה ומוסדות המידנה. הדבר נכון בין אם מדובר בילדים "ביולוגיים" ובין אם מדובר בילדים מאומצים. הדרך לתרום לכך שהילדים של היום יהיו מבוגרים מסתגלים ותורמים לחברה, הוא לבנות עבורם תנאיי חיים סבירים מבחינה רגשית, כלכלית, חינוכית, תרבותית. חשוב אפוא שקהילות ומוסדות המדינה יירתמו לתמוך במשפחות כלכלית ועל ידי שירותים תומכים היכן שיש צורך. חשוב באותה מידה להימנע בהדבקת סטיגמות על המשפחות ולהפיכתן למוחלשות. כל משפחה-חד הורית, דו מינית וכל החלופות האפשריות של המשפחות החדשות, עשויה לתפקד טוב יותר לטובת ילדיה בסיועה של תמיכה. לכן כשמדובר בהערכת מועמדים פוטנציאליים לאימוץ יש לבדוק את כישורי ההורות של המועמדים ואת משאבי התמיכה שעומדים לרשותם ללא כל קשר לזהותם המינית. כדי לאפשר לילדים המאומצים חיים טובים חשוב לטפח בקרב סגלי ההוראה פתיחות  וקבלה לדגמי ההורות ה"חדשים". חשוב גם להנגיש לציבור הרחב ממצאי מחקר שבדקו את השפעת דגמי ההורות השונים על התפתחות הילדים. כניעה לסטריאוטיפים המצויים בחברה לא באה בחשבון!

הורות חד מינית, חד הורות והשפעותיהן על התפתחות הילדים

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה הערת ביניים של סטודנטית(מורה במסגרת של חינוך לגיל הרך) כשבקורס שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות, הזכרתי את החד-הורות כגורם סיכון אפשרי. בשיעור ניסיתי להסביר שמדובר בממצא הסתברותי ואין הדבר אומר שזהו הכלל לגבי כל משפחה ומשפחה. סביב אמירה זו, הסטודנטית שאלה האם גם הורות חד מינית נחשבת לגורם סיכון להתפתחות הילדים והיא הופתעה מאוד לקבל את התשובה שככל שאני יודעת ממחקרים אחדים שקראתי את ממצאיהם, אין הדבר כך. היינו, במחקרים רבים נמצא שילדים הגדלים בבתים יציבים שבראשם עומדים שני הורים חד מניים, אינם מושפעים לרעה מהיות הוריהם חד מיניים.

תוצאת תמונה עבור הורות חד מינית בישראל

תמונה קשורה

 

כריכה2

 

כחלק מהכנת פוסט זה חיפשתי מקורות לטענה שטענתי בשיעור ומצאתי שהמחקר  המדעי במשך כשלושה עשורים הגיע למסקנה שנראית מבוססת, שלהורות חד מינית  לכשעצמה לא נמצאה השפעה שלילית על התפתחותם של הילדים, בהשוואה להורות שלה שותפים הורים הטרוסקואלית וזאת כשמשווים בין משפחות שנתוני הרקע שלהם דומים.

חיפושיי באינטרנט הובילו אותי ל"אוצר" אליו הגעתי באמצעות פוסט  אחר של Luci Nicholson/Reuters. ה"אוצר" הוא מאמר של בית הספר למשפטים של אוניברסיטת קולומביה(Columbia University) ובו חשיפה של 79 מחקרים שנוגעים להשפעתה של ההורות המינית על הרווחה הרגשית וההתפתחות של הילדים. באתר מופיעים הקבצים של המאמרים ורשימה ביבליוגראפית מפורטת של כל שבעים ותשעת המחקרים.  במדובר במחקרים מדעיים שהתפרסמו בשלושים השנים האחרונות. בשבעים וחמישה מתוך שבעים ותשעת המחקרים נמצא שהורות חד מינית דומה בהשפעותיה על התפתחות הילדים להורות הטרוסקסואלית. בארבעה מחקרים בלבד נמצאו השלכות שליליות על הילדים שגדלו במשפחות שההורים בהן חד מיניים. אלא שבארבעה מחקרים אלו נכללו משפחות ש"התפרקו" עקב יציאה מהארון של אחד ההורים. במקרים אלו הילדים השתייכו בשלב מאוחר בחייהם למשפחות חד מיניות וחוו פירוק של משפחה שעשוי להסביר את ההשלכות  השליליות שנמצאו בילדים.

במאמר  שלאוניברסיטת קולומביה מצוין  שפסיקות בתי המשפט בארה"ב  מתבססות על הממצא שבקונצנזוס בקהילה המחקרית לפיו  התפתחות ילדים במשפחות חד מיניות נחשבת לבטוחה ואיכותית בדיוק כמו התפתחות של ילדים בכל משפחה "דו-הורית" אחרת.

מעט על אבות הומוסקסואלים בישראל ניתן למצוא במאמרו של אריאל כהן-ארקיןמאיה מלכין-קלר כתבה סקירת ספרות על משפחות הומוסקסואליות בישראל וטענתה  האישית היא שלמרות העמדה הממסדית שמכירה בשנים האחרונות בזכויות ההומוסקסואלים לממש את זכות ההורות שלהם, העמדה הערכית של חלק לא קטן מהאוכלוסיה ונציגי הממסד כלפי הורות חד מינית היא שלילית. אני מעלה את טענתה של מלכין קלר כיוון שאני רואה בפליאה של הסטדונטיות שלי לגבי הממצאים  בדבר ההתפתחות  והרווחה הרגשית התקינות של ילדים שגדלים במשפחות חד מיניות ביטוי לאותה עמדה אמביוולנטית כלפי הורים חד מיניים וילדיהם. 

חשוב מאוד בעיניי שהקהל הרחב בכלל ומורים, מורות וגננות יכירו את ממצאי המחקרים הרבים שמראים שהורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים. הדבר הוא הגיוני. כי ילדים צריכים  לגידולם מצע של קשר טוב מכיל שנותן ביטחון, מציב גבולות על ההתנהגות ומאפשר אוטונומיה רגשית ומחשבתית. אין כל סיבה שבעולם שהילדים לא יקבלו את כל אלו במשפחות  חד מיניות.

היותם של ילדים לעתים בסיכון כשגדלים במשפחות חד הוריות(או יחדיניות) עשויה להיות קשורה לקושי הרגשי, הפיזי והכלכלי לגדל ילדים לבד. חשוב להבין גם שמשפחות הופכות לחד הוריות(בראשן עומד הורה אחד בלבד) בשל מגוון של סיבות: בחירה של הורים ללדת או לאמץ ילדים ולגדל אותם לבד-דבר שמתאפשר היום בקנה מידה גדול בעקבות שינויים טכנולוגיים; גירושין; התאלמנות; נטישה על ידי אחד ההורים. ריבוי הערוצים להפיכתן של משפחות חד הוריות  לכאלו משפיע על איכות  חיי המשפחות ועל הקשיים שהן נתקלות בהן בכלל ועל איכות ההורות בפרט. הורות גם במשפחות דו הוריות היא משימה מורכבת ותובענית. במשפחות דו הוריות(לא משנה מהי הזהות המגדרית של ההורים), שמתפקדות באופן תקין, האחריות והמטלות ההוריות מתחלקות בצורה כזו או אחרת בין שני מבוגרים. במשפחות חד הוריות  כל העומס הזה נופל על כתפי אדם מבוגר אחד שמופקד גם על פרנסת המשפחה. לאור זאת, קל להבין מדוע  הורות חד מינית  איננה מהווה גורם סיכון עבור הילדים, בעוד שחד הורות עלולה לאתגר את ההורה היחידני ואת ילדיו.

Happy Single Father Pushing ...

הדבר החשוב ביותר שהורים זקוקים לו כדי להיטיב לגדל את ילדיהם, בין אם מדובר בהורות משותפת כזו או אחרת או בחד הורות הוא תמיכה של המשפחה הקרובה, הקהילה ומוסדות המדינה. הדרך לתרום לכך שהילדים של היום יהיו מבוגרים מסתגלים ותורמים לחברה, הוא לבנות עבורם תנאיי חיים סבירים מבחינה רגשית, כלכלית, חינוכית, תרבותית. חשוב אפוא שקהילות ומוסדות המדינה יירתמו לתמוך במשפחות כלכלית ועל ידי שירותים תומכים היכן שיש צורך. חשוב באותה מידה להימנע בהדבקת סטיגמות על המשפחות ולהפיכתן למוחלשות. כל משפחה-חד הורית, דו מינית וכל החלופות האפשריות של המשפחות החדשות, עשויה לתפקד טוב יותר לטובת ילדיה, בסיועה של תמיכה.

תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

משפחות שונות בספרות הילדים-ספר חדש והצגה חוזרת של פוסט בנושא מהשנה שעברה

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית , אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחהה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורמטיבי של כולנו.

אתחיל בהצגה ראשונית של  ספר שייצא לאור כחלק מפרויקט הדסטארט "ביקור בבית של הדרי" של דנה רייך. הדרי כמו ילדים רבים בימינו, גדלה  בטבעיות ובכיף בבית עם שתי אמהות. ספר נוסף מצטרף לספריית הילדים הלא גדולה שמתמקדת ב"משפחות חדשות".

https://www.headstart.co.il/project.aspx?id=22051

המשך הפוסט הוא העתק של פוסט בנושא שהתפרסם באפריל 2016- וזאת לרגל יום המשפחה.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-155.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים אתת היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עםם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסףף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסםם בהד הגן בשנת 20133).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-155.

    Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (20

התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ: על אתגרי הקבלה של הזהות האופקית

בשיח החינוכי בכלל וגם  בבלוג שלי ישנה התמקדות לעתים קרובות בסוגית קבלת השונות במערכת החינוך ובחברה. איך מתייחסים  גננות ומורים לשונות של הילדים שאותם הם מחנכים? איך מקבלים הורי הילדים את השונות שמאפיינת את הגננת או המורה של ילדיהם ?למשל הקושי לקבל גננת יוצאת אתיופיה.

בפוסט זה אתייחס לאופן שבו מקבלים הורים את השונות של ילדיהם. ילדים שנולדו או גיבשו במהלך חייהם מאפיינים וזהות שונים מאוד מאלו של הוריהם. לדוגמה: איך מקבלים הורים את ילדיהם החרשים או הגמדים? איך הם מקבלים את ילדיהם ההומוסקואלים?

פוסט זה,  אני מבקשת לשתף לגבי תובנות שעולות מקריאת ספרו של אנדרו סולומון(Andrew Solomon), "התפוח נופל רחוק מהעץ: הורים, ילדים והחיפוש אחר זהות" (Far from the tree: Parents, children and the search for identity). הספר עב הכרס הזה (704 עמודים ללא הערות שוליים ורשימה ביבליוגראפית מרשימה) מתבסס על מחקר שכולל ראיונות עם כשלוש מאות משפחות שלהן ילדים "שונים"(עם חרשות, גמדות, הומוסקסואליות, אוטיזם …) ולא פחות מכך על חוויותיו האישיות כילד עם דיסלקסיה וכהומוסקואל להורים "סטרייטים".

Far from the Tree

 

פוסט על הספר פורסם לראשונה בבלוג באוקטובר 2016, אחרי שנחשפתי לספרו המרשים של אנדרו סולומון באנגלית. אני מפרסמת שוב את הפוסט בשל יציאתו לאור של התרגום העברי   של הספר "רחוק מהעץ: הורים, ילדים והחיפוש אחר זהות. תורגם מאנגלית על ידי עפר קובר ויצא לאור בהוצאת מטר.

תמונה מוגדלת ופרטים נוספים

על כן הספר מתמקד  באופן שבו  נאבקים הורים בעצמם ובנורמות תרבותיות שהפנימו במהלך חייהם כדי לקבל את ילדיהם השונים מהם.  הספר מתמקד בקשיים וגם בניצחון על  דעות קדומות וסטריאוטיפים. עולה מהספר נימה חזקה של הבנה וקבלה של חולשות המין האנושי(ביניהן הקושי לקבל את ילדיך השונים ממך) לצד העלאה ברורה של תפיסה חלופית: ראיית השונות הזו כדבר לגיטימי ולא כמשהו שיש לתקן. הספר מציע אפוא את מודל קבלת הזהות האחרת  כתחליף למודל החולי שמציע לתקן את השונות.

%d7%94%d7%91%d7%a8%d7%95%d7%96%d7%95%d7%9f-%d7%94%d7%9e%d7%9b%d7%95%d7%a2%d7%a8

"הברווזון המכוער" אבי פרידמן הפקות

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בתובנות שקשורות לשתי אבחנות מושגיות מרכזיות שמצויות בלב הספר:

  • זהות אופקית לעומת זהות אנכית

  • קבלה לעומת אהבה הורית

זהות אופקית לעומת זהות אנכית

סולומון מבחין בין זהות אנכית שעוברת באמצעות גנים ולא פחות מכך הפנמה של ערכים ונורמות תרבותיים מההורים לילדיהם לבין זהות אופקית שהיא מטבעה שונה מזו של ההורים ומתגבשת על בסיס אינטראקציות עם קבוצות שווים שונות. דוגמאות של זהויות אנכיות ואופקיות תעזורנה להבין את האבחנה שמוצעת על ידי סולומון. צבע העור עובר בדרך כלל מהורים לילדיהם ומהווה בסיס לגיבוש זהות בתחום זה. כנ"ל רקע אתני לרוב מוגדרת על ידי סולומון כזהות אנכית. לעומת דתיות שנמצאת  אי שם באמצע בין זהות אנכית לזהות אופקית שהרי ילדים אינם תמיד מאמצים בסופו של דבר את דתם של הוריהם כחלק מהזהות שלהם. נטייה מינית היא דוגמה בולטת של זהות אופקית: לראייה רוב ההומוסקסואלים נולדים להורים סטרייטים . כנ"ל גמדות: רוב הגמדים נולדים להורים עם גובה "תקין". השונות של הילד לעומת זו של ההורים עשויה לאתגר את ההורים ונוגעת ישירות לסוגיית הקבלה: באיזו מידה מוכנים ההורים לקבל את הזהות השונה של ילדם קבלה אותנטית.

הזהות האופקית מבליטה את מגבלות יכולת ההשפעה של ההורים על זהותם של ילדיהם. אנקדוטה מאירת עיניים. נזכיר שאנדרו סולומון עצמו "אתגר" את הוריו בשני סוגים של שונות: בהיותו דיסלקט ובהיותו הומוסקסואל. בעוד הוריו קיבלו את הדיסלקסיה, ועשו מעל מעבר לתרום לטיפוחו הקוגניטיבי ולמיזעור השפעת הדיסלקסיה על חייו בהצלחה די מרשימה, הם התקשו לקבל את זהותו המינית השונה. אנדרו סולומון מספר כיצד אימו לקחה אותו ואת אחיו לחנות כלשהי ובתום הקניה  והוצע לשני הבנים לבחור את צבעם של הבלונים שעמדו לקבל כמתנה. אחיו בחר בבלון אדום ואנדרו ביקש לעצמו בלון ורוד. האם התערבה בבחירה ואמרה שבנה התבלבל ובעצם הזכירה לו  שהוא בעצם אוהב צבע כחול. ואכן אנדרו הצעיר יצא מהחנות עם בלון כחול. עם זאת,  מסיים את הסיפור  סולומון בהומור: יצא שכאדם בוגר הוא אמנם אוהב את הצבע הכחול ובמקביל הוא הומוסקסואל מוצהר.

קבלה לעומת אהבה הורית

אגב ההתייחסות לקבלת השונות של הצאצא מתמקד סולומון  במספר תהליכים פסיכולוגיים.  הנכונות לקבל את היות ילדך ישות שונה ממך עם זכות מלאה להגדרה עצמית. ילדך איננו רכושך. יש לו חיות וזכות לגבש זהות משלו עם מרכיבים דומים ושונים מהזהות ההורית. אבחנה חשובה ומרכזית נוספת קשורה לאבחנה בין קבלה לבין אהבה הורית. סולומון מציג את האפשרות שהורים לא יקבלו את השונות של הילד שלהם ועדיין יאהבו אותו. במקביל תיתכן אפשרות של קבלת השונות מבלי לאהוב את הילד. שילוב של קבלה ואהבת הילד על השונות שבו, נחוץ כמובן להתפתחות טובה שיש בה קבלה עצמית ומיצוי של הפוטנציאל המולד.

סולומון מצביע על התהליכים הנפשיים המורכבים שהם תנאי לפיתוח קבלה של שונות הילד. הוא מצביע על עצמו כמי שלמד באמצעות מחקריו להבין שקבלה עצמית כהומוסקסואל והבנה של צורך בקבלת השונות הזו על ידי הוריו , לא הכשירה אותו לקבל אוטומטית את החרשות או הגמדות כשונות ולא כביטוי של מגבלה או חולי. נדרש ממנו לחקור אנשים שמייצגים את  התרבויות החלופיות האלו כדי להבין שמדובר בקהילה שונה של אנשים שחולקים ערכים, נורמות והווי משותפים. קבלה של השונות מסתבר היא עניין של ידע ועבודה קשה. קבלת כל קבוצה נוספת מחייבת "מחקר" נוסף. כשמדובר בהורים האתגר גדול יותר. קבלה  כמו גם דחיה של הילד ה"שונה" כרוכים בחווויתרגשי אשמה,  בערעור הזהות העצמית. כמו לא מעט בהשלמה עם אי השלמות של עצמך ושל ילדיך.

מבנה הספר משלב בין תהליכי זהות אנכיים ואופקיים

בממד האנכי יצוין שהספר מתחיל בפרק בן , תיאור חוויותיו של הבן(או הבת) כמגבש זהות שונה מזו של הוריו. פרק זה מתבסס במידה רבה על חוויותיו האישיות של סלומון כילד וכנער . הוא  מצביע על היכולת של הוריו לקבל את  הדיסלקסיה שלו ולהילחם בממסד החינוכי כדי לאפשר לו חינוך ראוי. מנגד הוא מתאר את האמביוולנטיות ואת הקושי של אותם ההורים לקבל את נטיותיות ההומוסקסואליות. יכולת ההשלמה שלו עם קשיי הוריו פינו דרך לקבלת החלטתו להפוך בעצמו הורה. ועל כן  הפרק האחרון בספר אב מתמקד בהתלבטויותיו  כאדם שחווה גיבוש זהות אנכית שמתמקדת בנטיה המינית לגבי קבלת ההחלטה להפוך עצמו להורה. חלק מהתלבטויותיו של סולומוןמתמקדות בחשיבה על המידה שבה הוא יכול להציע לצאציו תנאיי גידול והתפתחות ראויים.

שאלות פתוחות

סלומון עצמו מותיר במודע שאלות פתוחות. "אלו הורים ראויים להיות הורים ואלו ילדים ראויים להיוולד הן סוגיות שנמצאות במחלוקת"(עמ' 682).  האפשרויות הטכנולוגיות החדשות מאפשרות היום בחירה בצאצאים מסוגים שונים-בחירה שהופכת את עניין הקבלה של השונות לממשית ומשפיעה. במקביל בחברה של היום על כל מגבלותיה יש בתחומים מסוימים יותר קבלה של "שונויות" מסוימות ממה שהייתה בעבר. יש לכל הפחות יותר דיונים פתוחים. סוגיות אלו מציפות את הצורך להתלבט ולדון בהיבטים האתיים שמתלווים לקבלת תפקיד ההורות.

 ספרו של סולומון מעניין וכתוב היטב. הוא מעלה סוגיות שכהורים וכאנשי חינוך חשוב שניתן עליהן את הדעת. ובכל זאת עיון בספר מותיר מספר שאלות פתוחות. ברמת הקבלה של השונות: האם ניתן להתייחס לשונות שקשורה לנטיה הומוסקסואלית ולגמדות כמו לאוטיזם וסקיזופרניה? האם עברינות כמוקד לשונות זה לא משהו שכחברה צריך לשנות. האם תרבות החירשות היא אותו דבר כמו תרבות  הסקיזופרניה-לא ברור אם ישנה תרבות מודעת שכזו. .