הזמנה להכיר ולהשתמש בכתיבה נראטיבית חוזרת כדרך התמודדות עם בעיות התנהגות קשות בגן, בכיתה ובבית

פוסט זה הוא פוסט מעודכן של פוסט קודם שכתבתי אודות השימוש בכתיבה נראטיבית חוזרת כאמצעי התמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים במקרים שבהם התנהגותם של הילדים "מצליחה" לערער את המבוגרים.  גישה זו מאפשרת לעצור, לחשוב, לארגן מחשבות, לשקול דרכי פעולה, לווסת רגשות. היא משמשת כמעין חניכה עצמית שמובילה לדרכי התמודדות משופרות עם בעיות התנהגות של ילדים. בסוף הפוסט הנחיות לכתיבה נראטיבית חוזרת והזמנה לשתף אותי בנראטיבים שאתם כותבים כדי לעבות את המחקר שאני עושה בנושא. עד כה ארבע גננות ומורה אחת עשו שימוש מועיל ומקדם בגישה(רובן ככולן עשו זאת כחלק מביצוע עבודת גמר מחקרית בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך). ארבעת המקרים האלו הראו שהגישה סייעה מאוד בויסות עצמי של המחנכות ובשיםור דרכי הפעולה הנקוטות עם ילדים, הורים, צוות, אנשי מקצוע בקהילה.  אני מעונינת להפיץ את גישת ההתמודדות הזו עם בעיות התנהגות ולהוכיח את יעילותה מעל ומעברר למקרים שאותם תיארתי.

כדי לשמור על פרטיות  כותבי הנראטיבים  מציעה שמי שמעונין, ישלח לי אותם למייל.

על כתיבה אקספרסית-כתיבה נראטיבית חוזרת

בפוסט זה אני מבקשת כאמור להציג את הכתיבה האקספרסיבית שמבוצעת על ידי גננת, מורה או הורה,שהציע פנבקר (Pennebaker), ושאותה אני מכנה כתיבה נראטיבית חוזרת, על אירועים טעונים רגשית בגן או בכיתה(או בבית) שבמרכזם בעית התנהגות של ילד-ככלי להתמודדות עם אותן בעיות התנהגות. הכוונה להתמקד באירוע טעון רגשית ולכתוב אודותיו באיזו דרך שנראית לכותב תוך שהוא מקשר את הכתיבה לאנשים, רגשות, מחשבות כראות עיניו. ואחר כך, על הכותב לכתוב שוב ושוב כארבע, חמש פעמים על אודות אותו אירוע מידי יום או מידי כמה ימים. ההזמנה היא לכתוב מבלי להיות מוטרד מדיוק הכתיבה, מבלי לשים לב לאיות ולתחביר. פנבקר מצא בשנות ה-80 של המאה הקודמת(Pennebaker & Smyth, 2016 ;1999, Smyth &Pennebaker) שכתיבה  נרטיבית חופשית, משוחררת מדאגה לדיוק תחבירי ולדיוק האיות , על אירוע טעון רגשית, שמתבצעת כארבע, חמש פעמים מידי יום או בפערים שאינם מעבר לשבוע, מביאים בסופו של דבר לתחושת הקלה, רווחה רגשית ולא אחת להפחתה בלחץ הדם ולשיפור התפקוד היומיומי של האנשים שהיו מעורבים בכתיבה. בהתחלה פנבקר מצא שכתיבה חוזרת ונשנית על אירוע טראומטי בקרב סטודנטים מביאה לתוצאות המבורכות שהוצגו למעלה. בהמשך נבדקו מחקרים שבהם נעשה שימוש בסוג זה של כתיבה בקרב אוכלוסיות קליניות.

פנבקר וסמית הדגישו את חשיבות הכתיבה הנרטיבית החוזרת ככלי שאמור להביא  לויסות עצמי של רגשות שליליים ולארגון קוגניטיבי טוב יותר של אירועים טראמטיים בזיכרון האוטוביוגראפי.

Cover Graphic

מטרות ההנחיות הניתנות לכותבים היא להביאם למצב של התבוננות פנימית, למצב שיאפשר להם לקשור את האירועים המדווחים למחשבות ולרגשות העמוקים ביותר של עצמם, לסייע להם להשתחרר מביקורת עצמית וחיצונית, ללא התייחסות להבניה חיצונית מיותרת. החוקרים שיערו, שהכתיבה הנרטיבית האוטוביוגרפית החוזרת מקדמת אינטגרציה קוגניטיבית-רגשית קוהרנטית של אירועים קשים, שנזכרו קודם לכן בצורה מקוטעת.

פנבייקר ופרנסיס פיתחו שיטה לניתוח הנרטיבים הכוללת קטגוריות קוגניטיביות ורגשיות. בניתוח התגלו ארבע קטגוריות לשוניות המשקפות תפקוד פיזיולוגי ופסיכולוגי. ארבע הקטגוריות כוללות שני מדדים רגשיים ושני מדדים קוגניטיביים, המעידים על אינטנסיביות החשיבה המלווה את הכתיבה:

א. מילים המציינות ביטויים רגשיים חיוביים
ב. מילים המציינות ביטויים רגשיים שליליים
ג. מילים המציינות סיבתיות ("מפני ש..")
ד. מילים המציינות הארה (:פתאום הבנתי")

יעילותם של המדדים המוצעים בניבוי תחושות רווחה ותפקוד יום-יומי נבדקה באמצעות ניתוחי נרטיבים של שש קבוצות שהשתתפו במחקרים שונים.

מניתוחי הנרטביים נמצא בין השאר:

1. קשר חיובי בין כמות הביטויים הרגשיים החיוביים לבין "הבריאות הנפשית" של הכתובים.

2. קשר מורכב בין מספר הביטויים הרגשיים השליליים לבין תפקודם של הכותבים. (יש לציין כי מספר רב מאוד או זעום של ביטויים שליליים נמצאו קשורים בתפקוד שאינו אופטימלי)

3. אנשים שתפקודם ומצב בריאותם השתפרו, היו אלה אשר מספר הביטויים הקוגניטיביים שהשתמשו בהם במהלך הכתיבה החוזרת הלך ועלה בהתמדה.

התברר כי הארגון הקוגניטיבי המאפיין את בנייתו ההדרגתית של הנרטיב המתייחס לאירוע טראומתי או קשה מן העבר, מאפשר לווסת את הביטויים הרגשיים הקשורים לאותו אירוע בצורה מסתגלת. במקביל, הרגשות העולים תוך כדי הכתיבה, מניעים את הכותבים לחפש מובן לחוויותיהם, לגייס מאמץ קוגניטיבי כדי לפתור את המצוקות שהולידו את החוויה הטראומתית.

על יישום הכתיבה הנרטיבית החוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות

אני נתקלתי בפרק של סמית ופנבקר בתוך הספר Coping וחשבתי שכדאי ליישם את שיטת הכתיבה הנרטיבית החוזרת כדרך התמודדות של גננות ומורים עם אירועים טעונים רגשית שבמרכזם ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. חשבתי שעבור גננות ומורים, ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בכיתותיהם, ועבור הורים במסגרת המשפחה, היא מצב קשה מאוד שמערער את הביטחון העצמי המקצועי  או ההורי שלהם לא אחת. כיוון שמדובר במצבים טעונים רגשית ומערערים, שיערתי שהכתיבה החוזרת עשויה לתרום להבנה טובה יותר של הקשרי ההתנהגות הבעיתית ולהוביל לחשיבה משופרת על דרכי התמודדות איתם.

CopingThe Psychology of What Works

בתחילת שנות ה-2000 ראיתי יישום ראשוני של השיטה במקרה של גננת שכתבה על התמודדות עם בעיות התנהגות במסגרת סמינריון לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך שהתמקד באינטליגנציה רגשית.  במקרה שלה, הבחנתי שמעבר להפחתה בשכיחות האזכור של הרגשות השליליים והעליה בשכיחות האזכורים של רגשות חיוביים ושל ביטויים של סיבתיות והארה, נמצאה בכתיבות הרביעית והחמישית  התייחסות לדרכי פעולה רצויות עם ההשלכות של בעיות ההתנהגות של אותו ילד. על כן שיערתי  שהכתיבה הנרטיבית החוזרת על אירועים טעונים רגשית שקשורים לבעיות התנהגות-עשויה להוות כלי התערבות שמוביל גננות ומורות לחשוב  על דרכי פעולה ולשפר את התפקוד שנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות. וזאת, כיוון שחלק מהקושי שכרוך בהתמודדות עם בעיות התנהגות כרוך בסערת רגשות שההתנהגות המתנגדת והלעתים קרובות אגרסיבית שהילדים מפגינים גורמת למחנכים שמתמודדים איתן. התנהגותם של הילדים עלולה לערער את הביטחון של גננות ומורות ולהביא לכעס מוכלל על הילד-כעס שלעתים מביא להסלמה נוספת בהתנהגות. הכתיבה הנרטיבית החוזרת עשויה להרגיע את המחנכים ואת המחנכות ולהביא לויסות עצמי ולאפשר חשיבה מאורגנת על המצב, על מחוללי ההתנהגות.  את הניסיון הראשוני הזה פרסמתי בספרי "אינטליגנציה רגשית משנת 2005).

אינטליגנציה רגשית

בשנת 2013 נוצרה הזדמנות לעריכת מחקר ראשוני כאשר עאליה קעביה, סטודנטית בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי  גילתה עניין ליישם את השיטה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן שבניהולה. היא והמנחה שלה, ד"ר רבקה הלל לביאן החליטו להפוך את חקר ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בגן שבניהולה של עאליה, לנושא מרכזי בעבודת הגמר שלה בתואר השני. עאליה כתבה שבעה מחזורים של כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים שונים שבהם היו מעורבים ארבעה ילדים שהפגינו באותה שנה בעיות התנהגות בגן שלה. סך הכל כתבה עאליה 35 נרטיבים. הכתיבה החוזרת הביאה לרגיעה בגן ולבניית תכנון לשיתוף פעולה עם הורים, סייעות ובעלי תפקידים במועצה המקומית. במהלך כתיבת הפרויקט, עאליה קראה חומרים תיאורטיים וכתבה עבודה שזיכתה אותה בציון גבוה. משיחות עמה הסתבר שהיא המשיכה להשתמש בשיטה כם בשנים שאחרי השלמת עבודת הגמר. דיווח ראשוני על עבודת הגמר שלה נכלל בספרMoral Classroom Management in Early Childhood Education שאותו כתבתי ופורסם בשנת 2016.

Moral Classroom Management in Early Childhood Education (Education in a Competitive and Globalizing World) Hardcover

בשנת 2014 מרגלית כהן, גננת נוספת שלמדה בתואר השני בחינוך לגיל הרך, יישמה את השיטה במסגרת עבודת גמר. במקרה שלה, היו שלושה ילדים שהפגינו בעיות התנהגות בגן בניהולה. גם במקרה שלה הכתיבה הנרטיבית החוזרת שכללה 25 נרטיבים סביב  חמישה מחזורי כתיבה, הביאה לשיפור האוירה בגן ולגיבוש  תכניות פעולה מדודות שהתמקדו בקשר עם הורים ולקשרים עם הרשויות לתמיכה  בילדים שהפגינו בעיות התנהגות.

עאליה, מרגלית, רבקה הלל לביאן ואני כתבתנו מאמר שתיעד את שני המקרים האלו -מאמר שפורסם כפרק בתוך ספר שמתמקד בפיתוח פרופסיונלי של מורים בהוצאת Nova. לחצו על הקישור כאן כדי להגיע לעותק של המאמר.

בשנת 2016 הנד מימה יישמה את השיטה בעבודה עם תלמידת כיתה ו' דחויה והיא כתבה כ-28 נרטיבים סביב שבעה אירועים מרכזיים שבמרכזם אותה תלמידה. במקרה שלה, התיקוף של השיטה הגיע מנרטיבים שהתלמידה עצמה כתבה בסוף שנת הלימודים שביססו את התרשמויותיה של הנד. בכוונתנו לכתוב מאמר בעברית שמתעד את התנסותה.

בשנת 2018 מלי מור יוסף ,סטדונטית נוספת  בתואר השני בגיל הרך בלוינסקי, יישמה את גישת הכתיבה הנראטיבית החוזרת, בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן ילדים. היא מצאה בין היתר ששכיחות השימוש בביטויים רגשיים חיוביים נמצאה תלויה ביחס הרגשי ובקבלה שלי של כל ילד.

להלן סיכום שמלי כתבה:

 "הכתיבה הנרטיבית החוזרת על אירועים טעונים שבמרכזם ילדים שמפגינים בעיות התנהגות, תרמה לשיפור בדרכי ההתמודדות שלי עם בעיות התנהגות בגן. התמודדות עם בעיות התנהגות תובעת מגננות מחיר נפשי קשה. ממצאי המחקר הצביעו על שיפור ברווחה הרגשית שלי וזה בא לידי ביטוי בארגון הכתיבה שלי, חשיבה פרואקטיבית וכן בצמיחה של דרכי פעולה שעלו בכתיבות המאוחרות יותר. כשם שהכתיבה הנרטיבית החוזרת סייעה לי, השימוש בשיטה זו יכול לסייע גם לאנשי חינוך נוספים ומכאן ניכרת חשיבות המחקר."

בכל המקרים האלו הבחנו בכך שיש תמיד הפחתה של רגשות שליליים  מכתיבה לכתיבה ומאירוע לאירוע. כמו כן הסתמנה עליה מתונה בביטויי סיבתיות וההארה ועליה  של הגדרות של תכניות פעולה. לא תמיד מצאנו עליה גורפת בשכיחות הרגשות החיוביים. מניתוח האירועים השונים עלה גם שבעיות ההתנהגות הביאו בתחילת הדרך להרגשת חוסר אונים ואילו  בהמשך חוסר האונים פינה מקומו לאזכורים של הכוונה עצמית(מביטויים של "לא יודעת מה לעשות", "אין פתרון" לביטויים כגון "אני נחושה לטפל בזה", "אני מחליטה", "אני רוצה". על כן נראה שהכתיבה הנרטיבית החוזרת סביב אירועים טעונים רגשית חיזקה את התפקוד האוטונומי של הגננות והמורות שנאלמו להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים.

יישום של כתיבה נרטיבית חוזרת היא שיטה של ויסות עצמי ומאפשרת התמודדות עצמאית עם בעיות התנהגות בגן ובבית ספר וגם עשויה לשמש הורים בבתיהם. מדובר בשיטה שמביאה להעצמה של אנשי החינוך שמשתמשים בה. אין זה אומר שההתמודדות עם בעיות ההתנהגות צריכה להיעשות לבד.  בכל המקרים שנבדקו, נמצאה על ידי הגננות והמורה דרך לשיתופי פעולה עם הורים, צוות ואנשי מקצוע בקהילה. אבל העמדה האוטונומית האסרטיבית של הגננות והמורות הפכו אותן לבעלות שליטה על המצב.

הזמנה להשתתפות הלמידה והמחקר

אני מזמינה גולשות וגולשים שמעונינים ליישם את השיטה, לכתוב על התמודדות עם בעיות התנהגות ולבדוק בעצמם את האפקטיביות שלה. מי שמעונין עשוי לשלוח לי את הנרטיבים עם התייחסות למאפייני רקע של המסגרת החינוכית ותאריכים לצורך הרחבת והעמקת המחקר בנושא. מדובר במצב שבו עצם הכתיבה עשויה להתגלות ככלי מסייע מצד אחד, ומחקר נרחב יותר על התמודדות עם בעיות התנהגות עשוי לתרום לביסוס מחקרי נוסף לאפקטיביות הגישה. מובן מאליו שמי שישלחו חומרים יהיו שותפים לכתיבה.

אני מוסיפה את ההנחיות לכתיבה נרטיבית חוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות. את ההנחיות גיבשתי על בבסיס ההנחיות הבסיסיות של פנבקר מתוך התאמה למצב ההתמודדות עם בעיות התנהגות.

סיפור על אירוע מלחיץ, קשה, טראומטי שקרה לי

בכל אחד מארבעת הימים הקרובים את מתבקשת להקדיש זמן לכתיבת סיפור אישי שענינו אירוע מלחיץ, קשה או טראומטי שקרה לך במהלך חייך. את מתבקשת לכתוב על מחשבותיך ועל רגשותיך העמוקים ביותר בקשר לאותו אירוע. אני מבקשת מאוד שבכתיבתך תרגישי משוחררת ללמוד על מחשבותיך ועל רגשותיך. את יכולה לקשור את הכתיבה לקשריך הבין-אישיים(עם הורים, בני זוג, חברים, קרובי משפחה); את יכולה לקשור את האירוע להווה , לעברך או לעתידך; את יכולה לקשור את האירוע לכתיבה על מי שאת היום או למי שהיית בעבר או מי שהיית רוצה להיות בעתיד. את יכולה לכתוב על אותם האירועים בכל אחד מארבעת הימים הקרובים או לחלופין לכתוב כל פעם על אירוע אחר

לסיכום, בפוסט זה הצעתי  את הכתיבה נרטיבית החוזרת ככלי התמודדות עם בעיות התנהגות. השיטה מצויה בתחילת תהליך של תיקוף והוכיחה עצמה בהתמודדות עם חמישה מקרים של מחנכות שהתמודדו עם בעיות התנהגות. בכל המקרים הנבדקים, דובר על גננות ומורות מנוסות שיישמו את השיטה ולכן לא ברור עד כמה היא עשויה לסייע לסטודנטיות להוראה ולגננות ומורות חסרות ניסיון. שווה לנסות כיוון שמדובר בגישה קלה ליישום.

גיל שנתיים המדהים והנורא!

מטרת פוסט זה לסקור מגמות מרכזיות שמאפיינות את התפתחותם של פעוטות בני שנה וחצי עד שלוש בערך. תקופה זו נקראת לא אחת באנגלית :"The terrible twos" (בתרגום חופשי גיל שנתיים הנורא). אבל הסתכלות על הגיל הזה רק ממבט של הנורא שבו, היא הסתכלות אגוצנטרית, רגעית של מבוגרים. מתחייבת לדעתי  פרספקטיבה יותר רחבה להבנת הגיל שמתייחסת למכלול ההתפתחות בגיל זה והיופי שבו מבלי להכחיש כמובן את הצורך להתמודד עם ביטויי המרדנות האופייניים לפעוטות. אני סבורה, מתוך ניסיון אישי ומקצועי שראוי לכנות את הגיל הזה "הגיל  ההמדהים והנורא". המדהים בעיניי עוצמתי מהנורא. ההתרגשות הראשונה קורית עם לידת ילדה או ילד "חדשים"-התרגשות מעצם זה שנוספו לעולם חיים חדשים. שירה של חוה אלברשטיין :"ברוך הבא" מתוך האלבום "עץ כוכבים" מיטיב לייצג את ההתרגשות סביב הולדת תינוק חדש. גילאי שנה וחצי עד שלוש (גיל ה"פעוטות")  מדהים בשל כך שבתקופה זו מתחילה להתעצב אישיות  מודעת חדשה. במובן זה, זהו גיל של לידת העצמי הנפרד מהסביבה. אינטראקציות עם פעוטות בגיל הזה, אף שעשויות להיות מתישות לפרקים, עשויות לתמוך או להפריע לפיתוח העצמי הייחודי של כל פעוט ופעוטה. אציג בקצרה קווים לדמותם של בני השנתיים ואחר כך אתייחס לתפקיד המבוגרים (הורים ומחנכים).

מאפייני גיל ה"פעוטות"-שלב האוטונומיה לעומת בושה וספק בתיאוריה של אריק אריקסון

הצגת הקוים לדמותם של בני השנה וחצי עד שלוש תתבסס במידה רבה על התיאוריה הפסיכו-חברתית של אריק אריקסון.

התיאוריה של אריקסון מציגה את ההתפתחות הרגשית של האדם כנטועה בתוך הקשר חברתי. הוא מדגיש שההתפתחות הרגשית האישית ואישיות האדם צומחות על רקע אינטראקציות מרכזיות שמקיים האדם המשתנה עם אנשים קרובים לו ביותר. אריקסון מעריך שקשרים חברתיים וצורך בקשר מניעים את ההתפתחות הרגשית לא פחות מאשר סיפוק הדחפים הבסיסיים. בתיאוריה נטען שההתפתחות מושפעת על ידי שילוב בין גורמים ביולוגיים לבין גורמים סביבתיים; הילד נתפס בתחילת דרכו יותר פסיבי ובהמשך הופך לאקטיבי. ההתפתחות מורכבת משלבים לאורך כל החיים כולל זקנה. התיאוריה של אריקסון מדגישה גם גורמי החוסן(לדוגמה קשרים טובים עם הורים, בני משפחה, עמיתים, מחנכים) וגם את גורמי הסיכון(קשרים משובשים עם אנשים קרובים) בהתפתחות. בהיותה תיאוריה דינאמית, התיאוריה של אריקסון מניחה שחוויות מוקדמות משפיעות על חוויות מאוחרות יותר. על כן ההתפתחות של הפעוט מושפעת מאיכות ההתפתחות בינקות בשנת החיים הראשונה. בשנת החיים הראשונה לפי אריקסון הולך ונבנה בסיס האמון של הילד בהורים ובעולם בתנאי שהקשרים עם הדמויות המשמעותיות המטפלות (הורים, מטפלים) היו כאלו שנתנו מענה לצרכי הביטחון וההגנה של התינוק. בנוסף, אריקסון סבור שההתפתחות הנפשית היא פרי של קונפליקט מתמיד בין צרכים ביולוגיים ודחפים פנימיים לבין כוחות חברתיים.בכל שלב משבר טיפוסי שהאדם בעזרת האני מוצא דרכים להתמודד אתו. משבר זה מעסיק את האדם המתפתח. האדם יכול להגיע ל"קו הסיום" של כל שלב בשתי דרכים: פתרון אופטימלי ופתרון בלתי אופטימלי של המשבר המצוי בלב השלב. הפתרון האופטימלי מבטא את הצלחת האדם למצוא את “שביל הזהב” בין דחפיו לבין המחויבות החברתית ובעקבות זאת יוצא מן המשבר מחוסן, מחוזק; האפשרות השניה היא כניעה לדחפים או ויתור מוחלט עליהם וכניעה ללחץ סביבתי; הפתרון הבלתי אופטימלי של המשבר מהווה סיכון לפתח חוסר הסתגלות ויחסים בין-אישיים בלתי תקינים.

בגיל שנה עד שלוש, הקרוי אצל אריקסון שלב של אוטונומיה לעומת בושה או ספק, מתפתחת היכולת של הילד לשלוט בהתנהגותו, הוא מבטא כוח רצון, הוא נייד יותר ושואף לעשות דברים לבד. בגיל זה, מתפתח קונפליקט בינו לבין סביבתו (ההורים בעיקר וכן מטפלים) סביב הרצונות של הילד לבטא את יכולותיו החדשות. המשבר המרכזי בשלב זה מתנהל בין הרצון לעשות הכל לבד והתחושה שהילד הוא כל יכול(אוטונומיה) לבין הוכחות מזדמנות של חוסר יכולת (בושה) וספק ביכולותיו. התוצר הרצוי של השלב הוא כוח רצון ואוטונומיה והפתרונות הבלתי אופטימליים הן : או פסיביות או חוסר גבולות. נזכור שהחינוך לניקיון(מה שקרוי בטעות לדעתי במקומותינו גמילה מחיתולים) הוא רק ביטוי אחד וודאי לא היחיד של האוטונומיה המתפתחת של הפעוט. התוצר הרצוי של כלל ההתנהגויות בגיל זה  הוא טיפוח עצמי מודע של הילד: הילד יוכל לאפיין את עצמו כבן ובת  עם העדפות ברורות שמאפיינות אותו כישות נפרדת שחיה בחברה. הגדרות עצמיות כאלו עשויות להיות: אוהב צבע כזה וכזה, משחק כזה וכזה, חבר כזה וכזה למשחק, אוכל כזה א וכזה; ספר ילדים כזה וכזה. ילד מתאפיין גם בדרכי התמודדות אופייניות עם קשיים ותסכולים, שכן חלק מהעצמי כולל דרכי התמודדות עם קשיים.

בתרשים המוצג למטה ניתן לראות את מקומות של העצמי בין יתר המרכיבים של האדם כישות מתפתחת.

התפתחות היחיד כישות נפרדת

בתרשים ניתן לראות שהילד נולד עם מאפיינים טמפרמנטאליים מולדים ועם בסיס  שמאפשר יצירת קשרים בין אישיים והבעת והבנת רגשות. העצמי מתפתח על בסיס זה בהמשך וכמובן מתפתחות היכולות ליצור קשר בין אישי ולהבין, להביע ולווסת רגשות. כל אלו מהווים בסיס לכלל האישיות המתפתחת של האדם(אישיות היא מושג שגור בפינו שהנסיונות להגדיר אותו הם די חמקמקים). עוד ניתן לראות בתרשים שההתפתחות הרגשית -חברתית מתבססת מתחילת החיים על יכולות וכישורים קוגניטיביים.

אני מבקשת גם להבליט את ההבדל בין אוטונומיה לבין עצמאות-וזאת כיוון שמדובר באבחנה חשובה. המשמעות של עצמאות היא שהילד/האדם עושה דברים בעצמו, לבד. מתלבש לבד, אוכל ללא עזרה.  יש להכיר בכך, שהוא עשוי לעשות דברים לבד  עקב כורח מציאות או דרבון של הסביבה, ולאו דווקא בגלל שזה רצונו. אוטונומיה משמעה שהילד/האדם  מבצע פעולות כשהוא מונע על ידי הרצון שלו לעשות את הדברים לבד. ה"מנוע" של ההתפתחות בתקופה זו הוא הרצון של הילד להוכיח לעצמו תחושת יכולת. על כן השאיפה של מבוגרים שמטפלים בפעוטות אמורה להיות לאפשר את "תרגול" האוטונומיה של הילד. להכיר ברצונו של הילד כדבר ממשי שאותו יש לכבד. ובמקביל ללמד אותו שהוא לא חי לבד ושעליו להציב גבולות להתנהגויותיו.

התנהגויות טיפוסיות של ילדים בטווח גילים זה:

  • רצון להתלבש לבד, לנעול נעליים לבד-למרות קושי ראשוני והבעת תסכול מול קשיים.
  • עמידה על הרצון לבחור מאכלים, בגדים, צעצועים, פעילויות.
  • סקרנות לגבי תופעות בעולם(אנשים, בעלי חיים, תופעות). הילד עשוי להתבונן נפעם בתופעות, להתעניין בהן ולחשוש מהן בשעה שאיננו מבין את התופעות עצמן ומופתע מביטוייהם.
  • רצון להתנסות בחומרי הבעה(צבעים, דבק, מספריים).
  • התנגדות, לעתים נחרצת, לשתף פעולה עם בקשות: כגון הבקשה לאסוף חלקי משחק שזה עתה הפסיק לשחק איתו.
  • בחירות לעומתיות, של "דווקא": אם מציעים לילד/ילדה חולצה א' או חולצה ב', הוא או היא יצהירו שמבקשים "חולצה אחרת". סירוב של פעוטות לשבת על סיר כשמפצירים בהם לעשות כן לצד נכונות לעשות זאת בקצב שלהם.
  • מצד אחד רצון להתנסות במקומות חדשים ומצד שני חשש לעושת כן. מצב נפוץ בגיל זה הוא שהילד מצהיר על רצונו לבקר חבר אבל ברגע האחרון עומד על כך שההורה ישאר איתו אצל החבר. הפעוט עשוי להיצמד לרגשלו של ההורה כצורך פיזי לקבל תמיכה.
  • ילדים בגיל שנתיים שלוש מצהירים די בביטחון על היותם בנים/בנות ועל כך שכשיהיו גדולים יהיו אימהות/אבות.
  • ילדים בגיל זה יוצרים אינטראקציות רציפות ומשמעותיות עם ילדים אחרים בני גילם ומפגינים העדפה בולטת לילד או ילדה זה או אחר.

חשוב שנזכור שלפעוטות בגיל זה יכולות חשיבה די מרשימות שמתבטאות ביכולת להסיק מסקנות. הללו על רקע התפתחות שפתית ומוטורית מרשימה.

על כן חשוב להבין ולזכור כמה דברים חשובים שמאפיינים את הגיל:

א. ילדים עושים דברים לבד ובעצמם בשל התעוררות של רצון לבחון את יכולותיהם,

ב. לעתים קרובות ה"הוכחה" שהם יכולים לפעול על פי רצונם היא הבעת העדפה ופעולה שמנוגדות לאלו של ההורים או המטפלים. שהרי אם כל הבחירות וההעדפות היו זהות לאלו של המבוגרים-נשאלת השאלה במה אתה ישות נפרדת?

ג. מאחורי הפגנת היכולת והחזות שהם "יכולים" או אפילו "כל יכולים" מצוי קונפליקט פנימי: מסתתר הספק שמא לא יוכלו להסתדר לבד? כל מי שמתבונן בפעוט במצב של התלבטות עשוי להבחין ב"מלחמה הפנימית" שמתחוללת בתוכו. ההחלטות להסכים לשתף פעולה עם בקשות או להישאר לבד הן פרי של מאבק פנימי בגיל זה ולא "שליפה מהמותן".

ד. להיות פעוט/אדם אוטונומי שפועל במודע על פי רצונותיו, איננו אומר שהפעוט/הילד איננו זקוק לקשרים טובים עם אנשים אחרים ולתמיכה של מבוגרים. תמיכה רגשית נחוצה לא רק לפעוט אלא לאדם בכל מהלך חייו. הצורך בקשר קרוב שהתבסס בינקות, שריר וקיים כל החיים. אזכיר שבתיאוריית ההכוונה העצמית של ריאן ודיסי(Ryan & Deci, 2017) מצוין במפורש שהיכולת לפעול בצורה אוטונומית ומודעת מתרחשת בהקשר של קשר טוב עם אחרים והרגשת שייכות לחברה. תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

תפקידי המבוגר בגיל זה

ההתנהלות של ההורים ווהמטפלים/מחנכים אחרים בגיל זה עשויה מצד אחד לתרום תרומה של ממש לגיבוש  האוטונומיה של הפעוט או לחסום אפשרות רצויה זו. לשם כך, נדרשת ההבנה שפעולות שננקטות כחלק מתהליך חינוכי צריכות לשרת קודם כל את התפתחות הילד ולא את הנוחות של המבוגר או את צורכי החברה לטווח קצר.

על כן, כדי לאפשר התפתחות טובה בגיל שנתיים0שנה וחצי עד שלוש) חשוב מאוד:

  • לאפשר התנסות בכל דבר שאיננו כרוך בסיכון לילד או לסביבה. לדוגמה לאפשר התנסות בחומרים, ריצה בפארק, טיפוס על מתקנים בטיחותיים.
  • לאפשר ולעודד בחירה מושכלת המתאימה לגיל. בחירה בין צעצועים, פרטי לבוש, מזון, פעילות, חומרי יצירה וכו'. חשוב מאוד שנדבר עם הפעוט על הבחירות שהוא עושה על מנת להגביר את המודעות לצורך להעיל שיקול דעת בעת הבחירה. נציע לעתים בחירות סגורות(מבחירה בין מספר פרטי לבוש מוגדרים  שמתאימים לעונה למשל או בין שניים או שלושה צעצועים. במקביל נציע בחירה פתוחה בכל הנוגע  ליצירה חופשית(הילד יצייר או יככיר  כל העולה על דעתו).
  • לעודד התנהגות עצמאית אוטונומית של הילד: לאפשר ולעודד את הילד להתלבש לבד, לאכול לבד.
  • להכיר בקיומן הבלתי נמנע של טעויות ולכלוך ובלגן בסביבה כחלק מתהליך הלמידה. ילד לא ילמד לרוב לאכול לבד מבלי להתלכלך וללכלך את הסביבה. השימוש בחול או בחומרים מלכלכים חשוב ואף הכרחי על אף אי הנוחות.
  • לקבל ביטויים מילוליים של רגשות שליליים(בכל הטווח שבין אני לא אוהב אותך/אתה לא חבר שלי/אתה רע/אתה קקי).
  • לעודד הבעת רגשות והעדפות מילוליות.
  • לעודד ילדים להתמיד בהתמודדויותיהם למרות קשיים וכשלונות.
  • לא להימנע מלסייע לילד כשהוא מבקש עזרה: נפוץ מאוד הוא שפעוט עצמאי מבקש מידי פעם ש"יאכילו אותו". שיקחו אותו בידיים. לא רואה שום דבר רע בהיענות מידי פעם לבקשות אלה.
  • להדגיש אמירות ופעולות יצירתיות של הילד גם כשהללו מנוגדות למחשבה הראשונית של המבוגר.
  • ללמד את הילדים הרגלים חשובים: של  עזרה עצמית, של למידה. חשוב שנזכור שמעבר לרצון ואוטונומיה על הילדים ללמוד תוך כדי התנסות תרחישים של פעולות עצמאיות: תרחיש של לבוש, תרחיש של עשיית צרכים, תרחיש של פעילות משחק בחומרים, תרחיש של הרכבת פאזל וכו'. התרחיש כולל את השלבים של הפעולה המורכבת על פי סדר הופעתם.
  • להגדיר כללי התנהגות הגיוניים ולאכוף אותם בצורה עקבית. למשל לעמוד על כך שילדים יאספו צעצועים; למנוע פגיעה באחרים ובעצמם.
  • להציב גבולות ברורים וחד משמעיים על התנהגות חוצת גבולות.  לא לאפשר כל פגיעה של הילד בעצמו או בילדים אחרים. לא לאפשר חטיפת צעצועים. לא לאפשר מכה(גם אם היא באה כדי לבדוק גבולות).

ספרי ילדים מומלצים שמייצגים את המאבק לבניית זהות עצמית נפרדת 

מספר ספרי ילדים מיטיבים לייצג את אישותם המיוחדת ודרכי התמודדותם של פעוטות בתקופת ה"מרד הראשון".

היום הרע של טובה מאת אלונה פרנקל-הוצאת מודן

היום הרע של טובה

אלונה לא מאת רימונה די נור-בהוצאת כתר

אלונה לא 3

ילדת ההיפך מאת דבורה עומר , איורים נורית יובל מתוך הקובץ הנשיכה שהלכה לאיבוד-הוצאת יוסף שרברק

תוצאת תמונה עבור הנשיקה שהלכה לאיבוד דבורה עומר

לסיכום, הצגתי בפוסט זה את הקווים לדמותו של הפעוט בן השנה ורבע עד שלוש. במהלך שנתיים אלה הולך ומתגבש העצמי של הילד בנפרד מהדמות המטפלת. בטווח גילים זה נולד האדם המודע שיצמח מאותו פעוט. תהליך חשוב זה מלווה מצד אחד על ידי פרץ של עשייה ורצון להתנסות לבד בדברים בעולם ומצד שני הוא מלווה  על ידי מרדנות והתנגדויות. המרדנות, הבעת ההתנגדות נחוצות לפעוט לאישרור קיומו כישות נפרדת. לכן חשוב מאוד שנבין את מה שעומד מאחורי המרדנות של הפעוטות, חשוב לאפשר להם לבחור בחומרים, משחקים, דרכי הבעה בגבולות הביטחון הפיזי שלהם ושל סביבתם. במקביל חשוב לא פחות להציב גבולות ברורים על התנהגויות של פגיעה בעצמו , באנשים אחרים (ילדים ומבוגרים כאחד) ובסביבה. אין להציב בשום פנים ואופן גבולות על חשיבה ועל דרכי הבעה. בגיל זה מתפתחת מאוד יכולת התקשורת המילולית והחשיבה הייצוגית של הפעוטות. חשוב מאוד שהורים, מטפלות וגננות יעודדו הבעה במילים במקום הבעה באמצעות התנהגויות. זהו גיל שבו ניתן לעבוד עם מספר פעוטות קטן בקבוצה קטנה ויש לעודד קשרים של שיתוף פעולה מבוססי אמפתיה בתוך קבוצת השוים. לא אחת אנו עדים לידידויות חזקות בין פעוטות פני נתיים, שנתיים וחצי. לצד התנסויות בחומרים, בטבע חשוב ביותר לקיים קריאה דיאלוגית חוזרת עם הפעוטות על בסיס יומיומי. עד אשר הפעוטות מכירים את הספר בעל פה. בנוסף, יש לתווך מושגי מספר ושמות של צורות וגופים גיאומטריים על בסיס אינטראקציות משחק מזדמנות ומתוכננות. האתגר למבוגרים שעובדים או מגדלים פעוטות הוא לאפשר ולעודד הבעה עצמאית ואוטנומיה, לא להיעלב מאמירות של הפעוטות, to let go ובמקביל לזכור שפעוטות זקוקים להיענות לצרכים שלהם לחום ואהבה לא פחות מהתינוקות למרות האוטונומיה שהם מגלים.