התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד-השלכות ליישום תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד

הורים מ-66 ישובים הכריזו על שביתה של שעה בגנים ובבתי ספר ביום ו' בבוקר(13.9.2019) , בגלל היעדר תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד לשנת תש"פ ובגלל הפגיעה בתלמידי החינוך המיוחד עקב כך(ראו כתבה ב"דה מרקר" של ליטל דטל מ12.9.2019 . במציאות שבה מצהירים על יישום התיקון לחוק החינוך המיוחד-נראה בלתי מובן ובלתי סביר בעליל ששנת הלימודים נפתחת ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד. נשאלת השאלה מניין יגיעו המשאבים ליישום התיקון לחוק 11? לניסיון לשלב יותר ויותר ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות? השילוב וההכלה חסרי סיכוי ללא השקעת המשאבים הנדרשת. הכלה ושילוב לא יכולים להצליח אם מסתפקים בשילוב הפיזי של הילדים בכיתות ובגנים. שילוב בכיתות ללא הכנת תשתית נאותה עלולה להביא לאנדרלמוסיה ולפגיעה ברווחה הרגשית והלמידה הן של הילדים המשולבים והן של הילדים המשלבים. ללא הקצאת משאבים, הכנת השטח והדרכת הצוותים אין סיכוי רב לשילוב וחבל. כי לכל ילד וילדה מגיע להימצא בסביבה ה"רגילה" של בני הגיל שלהם. אבל לשם כך נדרשת השקעה של מחשבה, זמן ומשאבים כלכליים. התחלת שנת הלימודים ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות.

מביאה בהמשך תכנים מפוסט שכתבתי מידי עם קבלת התיקון 11 לחוק החינוך המיוחד-פוסט שכלל מחשבות על יצירת תנאים להצלחת יישומו.. הכתוב בפוסט זה מצטייר בעיניי כרלוונטי מאוד גם היום.

איך נעזור לרפורמה הכלולה בתיקון לחוק להצליח ?

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמההמערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות לרצינות הכוונות של הממשלה ליישם את תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד לטובת השילוב וההכלה של הילדים. הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיה מסוג זה

פוסט זה נכתב עקב הצורך הדחוף להתכונן להחלת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2018 שצפוי להביא לכך שיותר ויותר ילדים עם זכויות-צרכים מיוחדים שלומדים היום בכיתות של "חינוך מיוחד" ישלובו בגנים ובכיתות "רגילים".

המגמה של  למידה וחיים בצוותא, של מגוון ילדים שמגיעים למסגרות החינוך עם מאפיינים אישייים ומרקעים משפחתיים, תרבותיים וסוציו אקונומיים שונים ומגוונים, היא מגמה מבורכת מאוד. אלא שהצלחת המעבר ממסגרות החינוך המיוחד הקטנות והמוגנות, למסגרות חינוך רגילות מחייבת הכנה של הצוותים ה"רגילים" , של הורי הילדים (עם הצרכים המיוחדים וההורים ה"רגילים") ולא פחות מכך, היא תלויה במתן תמיכות ומשאבים מצד הממשלה והרשויות המקומיות.

המעבר של הילדים למסגרות החינוך הרגילות ללא התמיכות והמשאבים (למשל סל טיפולים; תוספת כוח אדם ו/או הקטנת מספר הילדים בכיתה ה"רגילה"; הנגשת התשתיות הפיזיות) לא יכול להצליח ואף עלול להכשיל את הילדים ואת המשפחות.

מעל ומעבר להכנת ההורים איך להחליט על המסגרת הראויה לילדיהם, נשאלת גם השאלה מהם הידע והפרקטיקות החינוכיות שבהם יש לצייד את סגלי ההוראה במסגרות החינוך הרגילות להכלתם המוצלחת של הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים בגנים ובכיתות שלהם. באופן טבעי , התשובה הכמעט אוטומטית לשאלה זו, היא  שיש להעשיר את סגלי ההוראה הרגילים בתכנים של "חינוך מיוחד". נשאלת השאלה מהם התכנים האלו שנכללים בקטגוריה רחבה זו. טענתי היא  שמרבית התכנים שמתייחסים לפרקטיקות ולידע שנחוצים להכלתם של ילדים עם קשיים הם בעצם פרקטיקות מצוינות של "חינוך רגיל". אטען גם משהו שהוא לא ממש פופולארי: לא כל הפרקטיקות הנהוגות בחינוך המיוחד-בפועל, הן כאלו שיקדמו בטווח הרחוק את ההשתלבות של הילדים במרחב החיים הציבוריים הכלליים. 

בפוסט זה אציג מקצת הפרקטיקות ההכרחיות בעיניי להכלה של הילדים עם הזכויות הצרכים מיוחדים במסגרות החינוך ה"רגילות". זה שמדובר בפרקטיקות מצוינות של חינוך "רגיל", זה לא אומר שבכל המסגרות הרגילות כך עובדים. העומס והדרישות הבירוקרטיות המוטלים על גננות ומורים מפריעים לא אחת ליישום פרקטיקות מצוינות שעשויות להביא את הילדים להישגים.

תוצאת תמונה עבור ‪Inclusion‬‏

e

מקור האיור

לפני הצגת הפרקטיקות, אציג שוב בקצרה את עיקרי התיקון לחוק, ואחזור בפוסט זה על הגדרות של הכלה כדי להסתייע בהגדרות אלו כתמיכה לטיעוניי שמה שנחוץ להכלה הוא תפיסות ועמדות שיש בהן מחויבות לכל הילדים על אף השונות ביניהם ןמספר פרקטיקות ליבה שעשויות לקדם למידה של כולם.

על הצעת החוק(מתוך הפוסט איך נעזור לתיקון החוק להצליח?) 

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך המיוחד(בשנת 1988), ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד' יישום מאסיבי ולא מחושב שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי, וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית (Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה, המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או  שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות המחנכים לתהליך ההכלה חשובה  בשל התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה(DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן.

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013).הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

במחקר עדכני (Vivanti et al(2018 מצאו שפעוטות שאובחנו עם אוטיזם פיתחו כישורים חברתיים , תקשורתיים וכיושרי שפה במסגרת החנוך רגילה טוב  כמו במסגרת חינוך מקבילה של חינוך מיוחד. בשני סוגי המסגרות  הופעלו פדגוגיות הוראה זהות שמתבססות על  מפגשי למידה קבוצתיים אינטנסיביים. במסגרת הרגילה הילדים עם אוטיזם שובצו יחד עם ילדים "רגילים לקבוצות. מדובר במחקר מבוקר שכלל קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת ונמשך שלוש שנים.

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאים לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך מתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים של המסגרות, על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמושקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

הכשרת הלבבות-אמונות

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהן ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים. טיפוח אמונות אלו צריך להיעושות בצורה של שיח פתוח ולא בשיח של הטפה. דוגמאות  של הכלה ושילוב מוצלחים עשויות לעזור. הכרה בקושי לקבל שונות עשויה לאפשר לגננות ומורים לשתף במחשבותיהם ולאפשר הכנסת שינויים בהן.

פרקטיקות  שמקדמות הכלה

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם. נזכור שהאמור נכון לגבי כל ילד וילדה. ההבדל בין ילדים רגילים לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים טמון בכך שלגביהם קיים הכרח בהתאמות  והנגשה בעוד שחלק מהילדים ה"רגילים" עשויים "להסתדר" גם עם סביבה ואינטראקציה שפחות מותאמות אליהם. אבל בל נטעה! גם בקרב ילדים "רגילים" וגם בקרב ילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים, איכות אינטראקציות הלמידה וסביבות הלמידה תקבע את רמת ואכות הלמידה.  במקרה של הילדים עם הצרכים-זכויות המיוחדים הקשיים נראים יותר לעין.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות. יישום שיטתי של עבודה בקובצות הטרוגניות מחייב בין היתר תכנון שנתי.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, גננות שילוב, מדריכות מתי"א, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם ילדים עם קשיים בין אם מדובר בילדים שמוכרים למערכת כ"ילדים עם צרכים מיוחדים, ובין אם מדובר בילדים שקשיי למידה או הקשיים חברתיים או ההתנהגותיים שלהם  מפריעים להשתלבותם בפעילות הלמידה ובמרקם החברתי של המסגרת החינוכית, מחייבת בניית תכנית  התערבות אישית. שם תכנית מעין זו במשרד החינוך הוא תח"י (תכנית חינוכית יחידנית). בניית תכנית שכזו מחויבת גם על פי חוק, אבל בעיקר מחויבת מציאות. חשוב שתכנית זו תתבסס על הכרה מעמיקה של חוזקות וקשיי הילד, על הבנת הגורמים שעשויים לסייע להתקדמותו או להפריע להם. התכנית נבנית לעתים קרובות בעזרת הדרכה ממתי"א. אבל חשוב להבין שבניית תכנית תח"י(תכנית חינוכית יחידנית) היא חלק מחובותיה הפורמאליים של הגננת או המורה במסגרת החינוך הרגילה.

העבודה עם הילד שמזוהה כילד עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו. עודה עם הורים מחויבת המציאות גם כשמדובר בילדים "רגילים". גננות ומורים צריכים לדעת ליצור תקשורת ושיתופי פעולה עם הורי ומשפחות הילדים ולהבין את הקושי הבסיסי של הורים לקבל שמשהו בתפקוד או בהתפתחות של ילדיהם איננו כשורה. אמפתיה והבנה כאלו לא צריכות להרפות את ידיהן של הגננות והמורות לדווח להורים דיווחי אמת על  תפקוד ההילדים, אבל חלק מהידע שחשוב שיירכש על ידי גננות ומורים קשור לתהליכי קבלה של אבחנות של קשיים  התפתחותיים, תפקודיים, אינטלקואליים, נפשיים אצל ילדיהם.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת (ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

חשוב ביותר לוודא שהכנת צוותי הגננות, הסייעות והמורים תיעשה לפני  כניסת הילדים עם צרכים-זכויות  מיוחדים ולא אחריה. לעתים קרובות במדינת ישראל ילדים עם צרכים-זכויות  מיוחדים "מונחתים" לתוך המסגרת החינוכית ללא כל הכנה של הצוות החינוכי. נתקלתי במקרים רבים שנודע לגננות על שילוב ילדים בגניהן יום לפני השילוב או עם כניסת ההורים והילדים לגנים. היעדר היערכות מערכתית מסוג זה מקשה על כולם. קודם כל הילדים ועל משפחותיהם וגם על הצוות החינוכי שבו תלויה הצלחת השילוב. הכנה כללית לגבי שילוב, וספציפית לגבי כל ילד וילדה שמשולב במסגרת החינוכית הכרחית להצלחת השילוב.

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם.חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. עליהם גם ללמוד לבנות תכניות התערבות יחידניות במקרה הצורך.אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות, צוות פרא רפואי) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. מורים וגננות חייבים להשביח ללא הרף את כישורי התיווך שלהם. הכרחי שהכנת הצוותים תיעשה לפני ולא אחרי כניסת הילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים למסגרות החינוך. בנוסף, נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן. מבקשת לציין שכל הפרקטיקות שציינתי הן פרקיקות שכלולות בחינוך "רגיל" איכותי. לא מדובר בפרקטיקות מיוחדות של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה קיימות משכבר תכניות משולבות בכל רמות הגיל. מדובר בתכניות הלימוד העמוסות ביותר לסטודנט, ואליהן מגיעים לרוב סטדונטים עם נתונים אישיים גבוהים . עם זאת, עדיין באוניברסיטאות ובמכללות להוראה ישנה חלוקה  למחלקות ותכניות של חינוך רגיל וחינוך מיוחד וסטודנטים בתכניות משולבות מחוייבים במנות של קורסים "רגילים" ומנות נוספות של קורסים של "חינוך מיוחד". במכללות להוראה הסטודנטים אכן מקבלים שתי תעודות הוראה. אלא שקו פעולה זה רק מחזק את התפיסה שיש  הבדלים מהותיים בין פרקיקות ליבה בחינוך מיוחד לבין פרקטיקות ליבה בחינוך רגיל-טענה שניסיתי להפריך בפוסט זה.

.

משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

לרגל יום המשפחה, מעלה שוב פוסט שפורסם באפריל 2016. פוסט זה מהווה תזכורת לכך שבגני הילדים נמצאים ילדים שמקורם במשפחות מגוונות. הבנה זו אמורה להוביל גננות וצוותים חינוכיים לגיבוש פרקטיקות חינוכיות מכילות. אחת הפרקטיקות קשורה להכללה בספרית הגן של ספרי ילדים שנותנים ביטוי לשונות הזו. בדרך זו כל ילד וילדה יוכלו להרגיש שייכים.

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים: ממצאי מחקר

מטרת הפוסט להציג ממצאי מחקר  על הצלחת השילוב של פעוטות עם אוטיזם במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך.

המחקר פורץ הדרך בוצע על ידי צוות חוקרים ואנשי חינוך מאוניברסטת La Trobe , מלבורן, אוסטרליה וכאלו שעובדים במעונות יום הנמצאים בעמיתות עם אוניברסיטה זו.

המחקר נערך במשך שלוש שנים וכלל 44 פעוטות בני שנה ושלושה חודשים עד שנתיים ושמונה חודשים שחולקו באופן אקראי לשתי קבוצות מחקר: 22 פעוטות שובצו במסגרת חינוך מיוחד שבה רק ילדים  עם אוטיזם ו-22 ילדים אחרים שובצו במסגרת חינוך "רגילה" לגיל הרך(אחת מהן מעון שמצוי בתוך מתחם האוניברסיטה La Trobe).

כל הפעוטות השתתפו באותה תכנית התערבות שהתבססה על  השיטה-G-ESDM

Early Start Denver Model  the Group . תכנית ההתערבות עצמה נמשכה שנת לימודים שלמה. מטרת ההתערבות להביא לשיפור כישורי חיים וכישורי למידה של הילדים עם אוטיזם, כאשר אינטראקציות התיווך מותאמות אישית  לכל ילד ומבוצעות בתוך קבוצת למידה. ההתערבות בתוך הקבוצה לעומת ההתערבות הפרטנית באה כדי להפיק תועלת מאינטראקציות בתוך קבוצת השווים ומהתיווך של בני הגיל בנוסף לתיווך של המבוגרים.

image.png

עם סיום המחקר נמצא שכל הילדים, ללא קשר לשיבוצם למסגרת החינוך(רגילה או חינוך מיוחד) שיפרו באותה מידה כישורי חיים וכישורי למידה כגון: השמעה רצונית של קולות מיועדת ליצור אינטראקציה, אינטראקציות חברתיות , התנהגויות של חיקוי, הבנה מילולית, התנהגות מסתגלת. כמו כן נמצא מיתון של סימפטומים המשויכים לאוטיזם(כגון תנועות סטריאוטיפיות). נמצא גם שבקרב האימהות של הפעוטות שהשתתפו במחקר חלה הפחתה ברמת הלחץ-ללא קשר לקבוצת המחקר. נמצאה גם קורלציה שלילית בין הגיל שבו התחילה ההתערבות לבין ההישגים שהילדים היגעו אליהם. דהיינו ניתן ללמוד שככל שהילדים התחילו מוקדם יותר את השתתפותם בתכנית ההתערבות, כך ההישגים שאליהם הם הגיעו היו גבוהים יותר.

מממצאי המחקר ניתן ללמוד שלמידה במסגרות חינוך רגילות איננה פוגעת בהישגיהם של הפעוטות עם אוטיזם. למידה במסגרת רגילה חשובה כיוון שהיא מסייעת להכלה ושילוב בחברה ומפחיתה סטיגמות ודעות קדומות.

אבל, ומדובר באבל גדול מאוד, הצלחת תכנית ההתערבות תלויה באיכות התיווך עם הילדים בכל מקרה. עצם השיבוץ לכיתה רגילה או לכיתת חינוך מיוחד איננה משנה. אבל יש לזכור שהילדים ששובצו במחקר זה לכיתה הרגילה, השתתפו בתכנית התערבות איכותית, מותאמת אישית, בתוך מסגרת קבוצתית. אנשי הצוות שעבדו עם הילדים בשני המקרים היו מקצוענים, מומחים בהפעלת תכנית ההתערבות(הם עצמם נכללו ברשימת כותבי המחקר) וקיבלו הדרכה.

לכן, אם מבקשים שממצאי מחקר זה ישמשו השראה לשילוב פעוטות עם אוטיזם במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך בישראל, הכרחי להפוך את צוותי המחנכות במסגרות אלו למתווכות מקצועניות. הדבר אמור בשילוב והכלה גם בגני הילדים. שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים בכלל ועם אוטיזם בפרט, מבורך ומועיל. אבל מסגרות החינוך הרגילות והגננות חייבות לקבל משאבים(כמות כוח אדם) והדרכה צמודה על מנת שהילדים המשולבים(כמו הילדים הרגילים!) יזכו לתיווך איכותי.

המקור

  1. Giacomo Vivanti, Cheryl Dissanayake, Ed Duncan, Jessica Feary, Kristy Capes, Shannon Upson, Catherine A Bent, Sally J Rogers, Kristelle Hudry, Carolyne Jones, Harpreet Bajwa, Abby Marshall, Jacqueline Maya, Katherine Pye, Jennifer Reynolds, Dianna Rodset, Gabrielle Toscano. Outcomes of children receiving Group-Early Start Denver Model in an inclusive versus autism-specific setting: A pilot randomized controlled trialAutism, 2018; 136236131880134 DOI: 10.1177/1362361318801341

הקראה חוזרת בקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת והכלת ילדים עם קשיים בגנים

בכל גן  וכיתה ישנם ילדים שבאים מרקעים שונים ומגוונים.  לחלקם מגוון של קשיים שמונעים מהם למצותאת הפוטנציאל שלהם או שמקשים על השתלבותם החברתית בגן. חלקם מהילדים מזוהים על ידי המערכת החינוכית כילדים "עם צרכים מיוחדים" וחלקם האחר מפגינים קשיים שאינם מאובחנים מסיבות שונות. מספרם של הילדים עם קשיים מגוונים במערכת החינוך הרגילה הולך וגדל. אני מניחה שבידי המחנכים היכולת לתרום לשילובם החברתי והלימודי של הילדים, ומנגד שפעולות של צוותים חינוכיים כבר במסגרות לגיל הרך עלולות לתרום להסלמת הקשיים ולהרחקת אותם ילדים ממרקם החיים הרגיל בגן.

עקב כך נדרש מעל ומעבר  לחשיבה על טיפולי תמיכה פרה רפואיים או פסיכולוגיים או רפואיים לגבש פרקטיקות חינוכיות שעשויות לתרום להכללתם המוצלחת של ילדים עם קשיים בגנים ובכיתות בית הספר.

מטרת פוסט זה היא להציע את הקריאה החוזרת של ספרי ילדים בקבוצות קטנות והטרוגניות כפרקטיקת ליבה בחינוך לגיל הרך(גנים וכיתות א'-ב' ) לקידום הכללתם של הילדים עם קשיים במסגרות החינוך ולתרום להעצמתם.

הפוסט מתבסס על הפרק הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות שכתבתי ונכלל בתוך ספר שערכו רייטר, קופפרברג וגילת בשם סוגיות עכשויות בשילוב ילדים ובוגרים בישראל.

על הכלה, הגדרתה ומשמעויותיה

המונח "הכלה" שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21. הכלה הפכה ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך – המינהל הפדגוגי, 2012: 145-142). הצעת התיקון האחרונה לחוק החינוך המיוחד שהוזכרה באחד הפוסטים האחרונים עשויה להוביל להגדלת מספר הילדים עם הצרכים המיוחדים  בתוך מסגרות חינוך "רגילות".

אף שאין הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו כמייצגת את הגישות ההומניסטיות משלהי המאה ה-20 ואילך. לפי הגדרה זו, הכלה מתייחסת לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנת הדרה או מיקום בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות וההצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם" (UNESCO, 2000: 6). תפיסת השילוב (mainstreaming), בהתאם למודל הרפואי, כהשמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות, הומרה אפוא בסוף המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 בשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mittler, 2000). ראוי להדגיש שההגדרה ברוח הגישה ההומניסטית מחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים, ולא להסתפק בעצם ההשמה של ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה (Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים והגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה שמותאמות ללומד.

עוד עולה מסקירת הספרות (Devarakonda, 2013) וכן מהמפגש היומיומי עם מחנכים בישראל, כי בעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח "הכלה", המחנכים בשדה משתמשים במונח "שילוב". עם זאת, בעקבות דברי איינסקאו ואחרים בנוגע להבחנות מושגיות שנוגעות להכלה (Ainscow et al., 2006), כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים מתוך שאיפה להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, הכרחי שנהיה מודעים לפרשנות שניתנת לתהליך זה על ידי המחנכים העוסקים במלאכה, מעבר לעצם השימוש במונח "הכלה" או "שילוב". חשוב להתמקד בפרשנויות ובעמדות המחנכים בנוגע לתהליך ההכלה, היות שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mittler, 2000: VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת (DEC – Division for Early Childhood)  ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארצות הברית (NAYEC – National Association for the Education of Young Children) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, הפעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסלי ללמידה (UDL – Universal Design for Learning) הנו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים, על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים. תהליך זה משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת בדגש על דרכי יישומה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסלית מנגישה לכל ילדי הגן (שם). הדגשת עקרון ההשתתפות נועדה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים, ייתכן שיימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף כדי שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם). כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע, נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית לצוותי הגנים שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה, הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

אין שפע של מחקרים שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים". עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי מוצלח. זאת בהשוואה לבית הספר היסודי, שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי (מילשטיין וריבקין, 2013). נמצא כי יצירת קבוצות שיתופיות במסגרות משלבות היא רכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת כבעלי לקויות קשות (Hunt, Soto, Maier, Liboiron, & Bae, 2004). עוד נמצא שמסגרות חינוך לגיל הרך בארצות הברית מקדמות את כל הילדים יותר מאשר מסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים (Hestenes, Cassidy, Hegde, & Lower, 2007).

על הקריאה החוזרת

קריאה דיאלוגית חוזרת הנה קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בדפיו. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה. ציוות הילדים בקבוצה נעשה על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה שיש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה. לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004א).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כדרך חיים בהכשרת הגננות ובגנים עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009).

 הכשרת גננות

חשוב להתייחס לממשק בין יישום ההכלה לבין תהליכים מרכזיים בהכשרת גננות. זאת מכיוון שבבניית תשתית חינוכית תפיסתית של הכלה כבר בשלב ההכשרה המקצועית טרום-תואר (pre- service) יש מעין "זריקת עידוד" ליישום רעיונות ההכלה. סטודנטים עשויים להגיע לשדה כשהם מצוידים בתפיסות, רעיונות, אסטרטגיות הוראה-למידה וניסיון ביישום גישות אלו. נראה כי יצירת תשתית של הכלה עשויה לחסוך או להפחית את ההשקעה של מערכת החינוך בשינוי תפיסות, עמדות ופרקטיקות חינוכיות מושרשות שחוסמות אפשרויות למידה עבור ילדים עם קשיים. אכן אחת המסקנות של הדוח שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת, שהוגש על ידי מילשטיין וריבקין (2013), הייתה שיש להפוך את הדיון בסוגיית השילוב ואת יישום השילוב לחלק אינטגרלי מתהליך הכשרת המורים [והגננות, ק.ט.].

חוקרים (Angelides, 2008; Pijl, 1995) גורסים שכדי לממש את רעיון ההכלה, חשוב לצייד מורים וגננות בתפיסות שמכירות בשונות בין ילדים, בכך שלכל ילד בפרט ואדם בכלל יש חוזקות ויכולות ייחודיות לצד קשיים, וכן בדרכים לבנות תשתיות ארגוניות שמממשות רעיונות אלה. תפיסות כאלו עשויות לתרום להפחתת החשש של מורים מפני היעדר ידע וכלים בהכלת ילדים עם לקויות (Pijl, 1995).

לסיכום, אני טוענת שגישת הקריאה החוזרת תורמת הלכה למעשה ליישום רעיון ההכלה. הקבוצות ההטרוגניות השיתופיות; ההדגשה של תחומי העניין של הילדים המשתתפים (ולא הדגשה של הקשיים שלהם) כבסיס להרכבת הקבוצה; הקפדה על כך שכל ילד שמשתתף בשיח הקבוצתי יבין בסופו של דבר את הסיפור המוקרא – כל אלה הם מקצת המאפיינים של גישת הקריאה החוזרת שמשרתים את רעיון ההכלה. זאת ועוד, ההתמקדות בספרי ילדים ובשיח קבוצתי דיאלוגי מאפשרת טיפוח של כישורים אורייניים וחברתיים שנחשבים הכרחיים להמשך ההשתלבות החברתית וההצלחה הלימודית של כל ילד וילדה במערכת הבית-ספרית. על כן גובשה גישת הקריאה החוזרת כגישה תשתיתית, כמנגנון ארגוני שגננות, מורות וסטודנטים להוראה מתנסים בו שוב ושוב במהלך שנות הכשרתם ועבודתם. הכוונה בהנהגת הקריאה החזורת כפרקטיקת ליבה בהכשרת הגננות הייתה שההרגל הזה יגרום לכך שגננות ומורים ימשיכו ליישם את הגישה בכיתות שבהן ילמדו.

ואכן,  במכללת לוינסקי לחינוך כל הסטודנטים להוראה בתכנית לגיל הרך(הן בתכנית הרגילה והן בתכנית הסבת אקדמאיים) מתנסים מידי סמסטר בקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות. מודל ההכשרה שנבנה במכללת לוינסקר כולל יצירת קבוצת קריאה בשיתוף הגננת או המורה המאמנת, קבוצה שבה משולב ילד עם קשיים,  ניהול מחזור של קריאה חזורת(4 עד 4 קריאות של אותו ספר) של ספר תמונות מותאם מבחינת התוכן לקבוצה, סיכום תהליך הקריאה עם הילדים במגוון דרכים. הסיכום עשוי לכלול המחזה בפני כל ילדי הגן, כתיבת תקציר של הספר והמלצה, יצירת ספר שכולל את סיכומי הילדים על הספר המוקרא. בהמשך  ילדי הקבוצה  שהתגבשה על בסיס השתתפות בקריאה חוזרת עשויים ללמוד יחידות הוראה אחרות בין אם מדובר בפרויקט של חקר או בלמידה של נושא כלשהו(מושגים חשבוניים, פרויקט מדעי, חגים וכו'). זה מה שאנחנו עושים ומתכוונים לעשות. אבל כדי שגישת הקריאה החזורת תיושם חשוב שהסטדונטיות והסטודנטים להוראה יהיו משוכנעים בתועלת שגישה זו מביאה לילדים. אחרת לא יישמו אותה במהלך העבודה המקצועית שלהם.

מה למדנו על התייחסיות סטדונטים לפרקטיקת הקיראה החוזרת?

מהתייחסויות מילוליות  ומשובים של סטודנטים להוראה עולה כי השילוב במסגרת השיח על הספר נעשה תוך התאמת ההוראה לכל ילד. עדות לכך ניתן למצוא בדברי סטודנטית שכתבה: "הרגשתי שיש ילדה אחת שצריכה יותר תיווך במהלך הקריאה, ובכך שאנחנו עשינו קריאה חוזרת, ראיתי כיצד היא מתקדמת" (סטודנטית שנה א', סמסטר ב'). סטודנטית אחרת (משנה ג', סמסטר א') כתבה: "במהלך ההקראה החוזרת נתתי חיזוקים ותשומת לב לילדה עם הקושי השפתי, והבחנתי כי הדבר גרם לה להיפתח בפני הקבוצה ולהתבטא על אף הקושי הפיזי שלה. מתוך כך, ראיתי כי יחס הילדים כלפיה השתנה לטובה ו[עלתה] ההקשבה בין הילדים." מדוגמאות אלו מצטיירת תמונה של ניסיון לקיים שיח דיאלוגי אמיתי, שמושתת על הקשבה עמוקה לילדים באשר הם.

ניתוח התוכן של  התייחסויות מילוליות שנגעו להכללת ילדים עם קשיים, העלה את התובנות הבאות לגבי עצם הגדרת ההכלה והגורמים שמשפיעים על יישומה:

  1. הגדרה רחבה של השונוּת: סטודנטים מציינים בהערותיהם הפתוחות מגוון רחב של קשיים, לאו דווקא כאלה שהמערכת החינוכית מגדירה כ"צרכים מיוחדים". מכאן ניתן ללמוד שמושג ההכלה, כפי שהופנם על ידי הסטודנטים, מתייחס לקשת רחבה של שונות בין הילדים. סוגי הקשיים של הילדים ששולבו בקבוצות הקריאה החוזרת אשר צוינו על ידי הסטודנטים כוללים: א. קושי שפתי שנוגע להפקה; ב. בעיית שמיעה (ילדה שמתקשה בשמיעה ולה הורים כבדי שמיעה); ג. עברית כשפה שנייה: הילד אינו שולט בעברית באופן מספק; ד. אילמות סלקטיבית; ה. ביישנות, מופנמות, חוסר ביטחון; ו. קשיי קשב ("ילד שאין לו סבלנות לשבת יותר ממספר מועט של דקות ברצף"); ז. חוסר שיתוף פעולה עם הסטודנטית (ילד שלא מסכים להצטרף לקבוצה). על כן, נראה כי סטודנטים מצאו לנכון לשלב בקבוצותיהם ילדים עם מגוון קשיים, הן קשיים שמקורותיהם ככל הנראה סביבתיים (כגון קשיים של ילדים שעברית אינה שפת אמם), והן קשיים שנובעים מליקויים שפתיים מאותרים.
  2. גילוי קשיים אצל ילדים תוך כדי הקריאה החוזרת: הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות וקטנות התגלתה לא רק כאמצעי להיכרות כללית טובה יותר עם כל אחד מהילדים, אלא גם כדרך לגילוי קשיים אצל ילדים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות מספרת שהיא גילתה את קיומם של פחדים אצל חלק מהילדים בקבוצתה במהלך קריאה של אחד הספרים. בעזרת הגננת למדה הסטודנטית להתמודד עם קשיים אלה: "הספר שבחרתי עוסק בפחדים בחושך ובדמיון, דבר שיצר ריחוק אצל חלק מילדי הקבוצה, בהתחלה משום שלא ידעתי שהיו להם פחדים משלהם. התמודדתי עם קושי זה בשיחה עם הגננת המאמנת, שסייעה לי לתמוך בילדים שהספר עורר אצלם פחדים".
  3. תרומת השיח בקבוצה ללמידה ולהכלה של הילד עם קשיים: בכל ההערות הפתוחות שכללו התייחסות להכללת הילדים עם הקשיים, עלתה התרומה של השיח בקבוצה כחלק מתהליך הקריאה החוזרת, או של הקריאה החוזרת עצמה, לעצם העובדה שהילד עם הקשיים נפתח בקבוצה, השתתף בשיח, למד והתפתח תוך שהילדים האחרים מקשיבים לו ולומדים גם כן. סטודנטים ציינו ששיח מסוג זה בקבוצה תרם ללמידה של הילד, להעשרת שפתו ולפיתוח השיח הבין-אישי בינו לבין הילדים האחרים בקבוצה. בנוסף לכך, צוין שניהול השיח הקבוצתי אפשר לסטודנטים להוראה להכיר מקרוב כל אחד מהילדים, ובפרט את הילד עם הקשיים.

להלן דוגמאות של התייחסויות שתומכות בממצאים שהעליתי:

  • תרומה לגיבוש הקבוצה: "אני חושבת שהפעילויות תרמו לגיבושה של הקבוצה, אפשרו לילדים פחות בולטים ושקטים יותר להתבלט ולמצוא נקודות עניין בקריאה"; "[הקריאה החוזרת] תרמה להבנת העלילה".
  • תרומה לקשרים בתוך קבוצת השווים: "נוצרות חברויות חדשות בעקבות המפגשים האלו".
  • העצמה של הילד עם הקושי:

  בקבוצה שלי יש ילדה עם ליקוי שמיעה, אימא שלה כבדת שמיעה ואבא שלה התחרש, אתו  היא מתקשרת בשפת הסימנים. בחרתי בספר יפה הקטנה מכיוון ששם הגורילה מתקשרת  עם המטפלים שלה בעזרת שפת הסימנים. דרך הספר הילדה הרגישה ביטחון ולימדה אותי  ואת הילדים בקבוצה איך אומרים בשפת הסימנים את מה שהגורילה אמרה למטפלים שלה.

  • למידת השפה העברית בקרב ילדים שהעברית אינה שפת אמם: "ילד שיש לו קשיים בשפה העברית מכיוון ששפת האם שלו היא רוסית. שמתי לב שבהקראה החוזרת, הילד נפתח רגשית ומדבר הרבה יותר".
  1. דרכי התמודדות עם הילדים עם הקשיים: מההתייחסיות המילוליות והמשובים של הסטדונטיות והסטדונטים עלו גם דרכי התמודדות שנראה שהסטודנטים פיתחו נוכח קשיים כאלה ואחרים שעלו כחלק מניהול השיח בקבוצה שיש בה ילד עם קשיים כלשהם: א. הטרמה ולמידה פרטנית: הסטודנטית הכינה את הילד לפני המפגש הקבוצתי, למשל באמצעות קריאה אינדיבידואלית; ב. שינוי מקום הישיבה: שינוי זה נועד לאפשר חניכה ישירה, על ידי מגע, קשר עין וכדומה; ג. הענקת תפקיד לילד, כמו למשל להזמין את הילדים או להביא את ספר הילדים למפגש הקבוצתי; ד. נקיטת פעולה ביוזמת הילד עם הקושי: במקרה אחד למשל, ילד שהתקשה לשבת לאורך זמן, הציע לעשות משהו עם קוביות בעקבות תוכן שעלה בספר. הסטודנטית הנחתה את כל הקבוצה לעשות כן מיד אחרי הקריאה החוזרת; ה. חיזוק הילד כשהוא מדבר; ו. תיווך בינו לבין ילדים אחרים כשמתעורר קושי.  על כן, נראה כי שילוב הילדים עם הקשיים דרבן את הסטודנטים לגבש דרכי פעולה שיבטיחו הן השתתפות משמעותית של הילד בקבוצה והן שיח זורם בין כל הילדים. מכאן שכאשר עמדת היסוד היא שיש לשלב את כל הילדים בשיח, הסטודנטים מוצאים את הפתרונות בכוחות עצמם, בהתאם לסיטואציה הספציפית.
  2. בחירת ספרים שמעודדים הכלה: חלק מהסטודנטיות טיפלו בסוגיית ההכלה גם באמצעות בחירת ספרי ילדים שתוכנם מתמקד בשונות ובקבלת האחר. בעשותן כן הן ניסו ליצור הכלה לא רק על ידי חניכה ותיווך, אלא גם על ידי דיון מודע עם הילדים בסוגיה זו. הנושאים שנדונו בקבוצה במסגרת זו היו קבלת האחר ושיתוף פעולה בין שונים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות בחרה בספר הילדים משהו אחר מאת קתרין קייב. כך כותבת הסטודנטית:

עלו נושאים שלא היו עולים לולא הספר, כדוגמת קבלת האחר, חברות, שיתוף פעולה, יחסים בין ילדים. הילדים הבחינו בהבעות פניו של גיבור הספר, וסביב זה צמח דיון משמעותי. במפגשים עלו דילמות לגבי נושא ה"אחר". בזכות המפגשים הכרתי לעומק את ילדי הקבוצה שאתה אעבוד במהלך השנה.

איך מפרשים הילדים שמשתתפים בקריאה חוזרת שונות והכלה?

עד כאן הוצגו מסקנות וממצאים שנוגעים לתפקוד ופרשנות הסטודנטים להוראה ביחס ליישום גישת הקריאה החוזרת בכלל וביחס לשילוב ילדים עם קשיים בקבוצות אלו בפרט. מכיוון שהקריאה החוזרת נועדה להביא תועלת לילדים, אסיים את הפוסט בהבאת פרשנות של ילדים לשונות ולהתייחסות לילדים מפגינים שונות.

אציג להלן קטעים מתוך תכתובים של קריאה חוזרת בהנחייתה של חני בן נוי סטודנטית שנה ג' בהנחייתן של סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק. הקטעים משקפים גיבוש של גישה מכילה לשונה במקביל לתפיסה של קבלה עצמית אצל ילדים בקבוצה. הקריאה החוזרת שקטעים ממנה מוצגים בהמשך, התבצעה בגן טרום-חובה-חובה (ילדים בני 6-4 שנים) בעיר גדולה בגוש דן. במקרה זה, הילדים קראו ספרים שעניינם התייחסות לשונה: תום החתול הכחול מאת  יפה טלרק, משהו אחר מאת קתרין קייב ובנצי מאת דיויד מק-קי.

תוצאת תמונה עבור תום החתול הכחול

נתחיל בשני קטעים קצרים של שיח מתוך קריאת הספר תום החתול הכחול. הקטע הראשון לקוח מהמפגש השני עם הספר (28 בנובמבר 2012), והקטע השני מהמפגש הרביעי עם אותו ספר (19 בדצמבר 2012):

  • מפגש שני, 28 בנובמבר 2012:

שלומי: לא צריך לצחוק על אנשים אחרים שהם שונים.

חן: גם אם תום לא היה מנגן ומצליח היו אוהבים אותו, כי חברים צריכים לקבל אחד את השני.

לי: החברים התנהגו אליו לא יפה.

  • מפגש רביעי, 19 בדצמבר 2012:

רון: גירשו אותו רק בגלל שהוא לא בצבע שלהם.

אדוה: בגלל שהוא נולד כחול, הם לא אוהבים אותו.

עיון בשני קטעי השיח מגלה כי הילדים מתייחסים ליחס הלא-הוגן של החברה לשונה ואף מותחים ביקורת על הגישה שמפלה את היחיד יוצא הדופן.

בהמשך מוצגת התייחסות של אחת הילדות בקבוצה לספר משהו אחר. מדובר  במפגש השני עם הספר, מפגש שנערך ב-17 באפריל 2013. בתמונה 1 מופיע לצד איור מתוך הספר סיפור שהילדה נויה הכתיבה לחן הסטודנטית שהנחתה את קבוצת הקריאה החוזרת.

משהו אחר.jpg

תמונה מתוך משהו אחר נויהתמונה 1: סיפורה של נויה על מפגש אפשרי עם משהו אחר

מהסיפור שמספרת נויה על איור מתוך הספר משהו אחר, ניתן לראות שהילדה אינה מסתפקת בהבעת עמדה חיובית כלפי השונה, אלא מציגה "תסריט" מפורט של התנהלות מכילה, שכוללת שהות ממושכת בחברת יצור דמיוני המכונה בספר "משהו אחר" ותפקוד של הילדה כחברה אמתית שלו.

לבסוף  אציג קטע שהילדים מתייחסים בו לשונות המיוצגת בספר בנצי. הקטע לקוח מתוך המפגש השלישי עם ספר זה, מפגש שהתקיים ב-30 במאי 2013:

עם עובד - בנצי / דיויד מק-קי

סטודנטית: מה למדתם מזה שכל הצבע האפור נשטף מבנצי?

רון: שהוא צריך להישאר צבעוני.

סטודנטית: תסביר למה הוא צריך להישאר צבעוני.

שלומי: כי ככה הוא נולד.

אופיר: הוא צריך להיות הוא.

יעל: הוא צריך לקבל את עצמו.

בקטע המוצג למעלה מתגלה ההבנה של הילדים לגבי היות השונות בין אנשים תופעה טבעית בקיום האנושי ולגבי החשיבות של קבלה עצמית של כל אחד מאתנו: "הוא צריך להיות הוא", בלשונו של אופיר. זאת ועוד, עיון בקטע מגלה שהמסקנה של יעל שלפיה "הוא צריך לקבל את עצמו", היא תוצר של השיח הקבוצתי בין הילדים, כשכל ילד מוסיף משלו.

לסיכום

מניתוח ההתייחסיות המילוליות של הסטדונטיות והסטודנטים להוראה ודוגמאות היישום שלהם, עולה שהסטודנטים בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מתייחסים להכלה כעיקרון אוניברסלי שנועד להנגיש את הלמידה לכולם. הדבר מלווה ביצירה אקטיבית של אסטרטגיות הוראה כדי להתמודד עם קשיים אלה ואחרים שצפים ועולים תוך כדי ניהול השיח הקבוצתי.

ניהול שיח דיאלוגי שמטבעו מותאם בצורה מיטבית למשתתפים, מצטייר כתהליך מרכזי שתורם להשתלבות החברתית וללמידה של הילדים בכלל ושל הילדים עם הקשיים בתוך קבוצת הקריאה החוזרת בפרט. מהתייחסויות הילדים לשונה במהלך קריאה חוזרת של ספרים שמתמקדים בנושא היחס לאחר (תום החתול הכחולמשהו אחר, בנצי), ניתן ללמוד שקריאה חוזרת בנושא זה עשויה לתרום לגיבוש עמדות חיוביות כלפי הכלה ולחשיבה על דרכים מעשיות להפיכת הילד השונה לשותף למשחק. גישת ההכלה שצפה ועולה כאן, היא גישה שמדברת על הוראה תואמת לומדים. לא נדרשת התאמה של הילדים לתכנית, אלא התאמה של התכנית לילדים. מדובר בנקודת מפגש בין שתי גישות. הראשונה היא גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (DAP – Developmentally Appropriate Practice) (Copple & Bredekamp, 2009) בפרשנות הישראלית שלה (טל, 2003, 2004ב). גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות פותחה בארצות הברית והיא משמשת כמודל מנחה לחינוך איכותי בגיל הרך (מלידה עד גיל 8 שנים), החל משנת 1986. היא הורחבה בשנת 1987 ועודכנה פעמיים: בשנת 1997 ובשנת 2009. גישה זו גורסת שתכנית לימודים מיטבית לגיל הרך צריכה להיות מותאמת למאפייני התפתחות של ילדים, להבדלים אינדיבידואליים ביניהם ולמאפיינים התרבותיים של המשפחות. בגרסה האחרונה משנת 2009 יש התייחסות מיוחדת למה שניתן לעשות בחינוך לגיל הרך כדי לצמצם פערים בהישגים בין ילדים. הגישה השנייה משקפת את המעבר שנעשה בחינוך המיוחד משילוב שחותר ל"נרמול" האנשים בעלי הצרכים המיוחדים, להכלה שמביאה בחשבון את השונות בין הלומדים (רייטר, בתוך הרפז, 2013) ומציעה לכל אחד מהם סביבת למידה (פיזית וחברתית) שמאפשרת לו לחוות ביטחון ושייכות וללמוד בדרכו. ההכלה שמיושמת על ידי הסטודנטים כחלק מהקריאה החוזרת, מתבססת על הקשבה והערכה של מה שיש לילדים לומר, ללא קשר לגילם או לתוויות הדיאגנוסטיות המיוחסות להם (Mittler, 2000).

זאת ועוד, ההכלה הצטיירה כתהליך דינמי שהולך ומתפתח ברוח ההגדרה של מיטלר, שהיה פעיל במשך שנים רבות במסגרת אונסקו בתחום החינוך המיוחד וטען כי "שילוב אינו מצב קבוע, סטטי, מסוים, של 'משולב' או 'נפרד', אלא הוא תהליך, הוא דרך שיש לצעוד בה" (שם: VIII). הגדרה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתה של שונית רייטר, הגורסת כי כל ילד הוא ילד עם צרכים מיוחדים שעלינו להתאים את עצמנו אליהם (רייטר, בתוך הרפז, 2013). הצרכים המיוחדים משתנים מילד לילד ומחייבים התייחסות בהתאם לסוג הקושי. אכן חלק מהקשיים שהעלו הסטודנטים הם קשיים קיומיים התפתחותיים (פחדים), חלקם קשיים סביבתיים כגון חבלי הסתגלות לחברה חדשה, ואחרים קשורים ללקות של הילד (לקות שפתית למשל). הדרכים או הכלים להתמודדות אינם מלווים בתוויות דיאגנוסטיות כלשהן, אלא מחייבים היכרות מעמיקה עם הילדים, הקשבה אמתית לדבריהם ויצירה תמידית של שיטות הוראה שמתחברות עם הילדים ומסירות מחסומים שמונעים מהם להתחבר עם ילדים אחרים ולהתמודד עם משימות הלמידה. זאת ועוד, הקריאה החוזרת מאפשרת לגננת ולצוות הגן להגיע לכל ילד במהלך השנה ולהכיר מקרוב את מאפייני השיח והלמידה של כל אחד מהילדים.

הייחוד בגישת הקריאה החוזרת שמוצעת בפרק הזה הנו בכך שהיוזמה להכלה מגיעה מהחינוך הקדם-יסודי ה"רגיל", מהכשרת גננות "רגילות", ולא – כמקובל בתחום החינוך – מכיוון העוסקים בחינוך מיוחד שמבקשים על פי רוב "לשכנע" את בעלי התפקידים הניהוליים והמחנכים בחינוך הרגיל לשלב בתוך מסגרותיהם ילדים עם קשיים (אבישר, משה וליכט, 2013). זאת ועוד, במסגרת הגישה המוצגת בפרק הולכים ומיטשטשים הגבולות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד. הקריאה החוזרת משקפת הוראה איכותית שמושתתת על שיח דיאלוגי שמבקש לאפשר לכל ילד להשמיע את קולו. זהו יישום שממזג בין עשייה חינוכית תואמת התפתחות לבין גישת התכנון האוניברסלי ללמידה.

נראה כי נדרשים תנאים אחדים ליישום גישת הקריאה החוזרת בגני הילדים:

  1. הבנה מצד ההנהגה החינוכית שהקריאה החזורת היא פרקטיקת ליבה בהוראה (במכללה מדובר בצוות המדריכים ובמי שעומד בראש התכניות, ובשדה במפקחות ובמדריכות) שגישת הקריאה החוזרת תורמת הן ללמידה והן ללכידות החברתית בקרב הילדים וכן תואמת את עקרון הלמידה האוניברסלית שעומד בבסיס גישת ההכלה. חשוב שההנהגה החינוכית תבין גם שגישת הקריאה החוזרת מיישמת את העקרונות של רפורמת "אופק חדש". זאת משום שרפורמת "אופק חדש" כוללת כאחד מרכיביה הפדגוגיים עבודה חינוכית בקבוצות קטנות, ועד היום גננות מתלבטות לגבי התכנים שיש לצקת לעבודה בקבוצות.
  2. דרישה עקבית של ההנהגה החינוכית מהגננות ליישום קריאה חוזרת בקבוצות קבועות והטרוגניות שבכל אחת מהן יש ילד שחווה קשיים מסוימים.
  3. התנסות בקריאה חוזרת במהלך השנה, מדי שנה, שתלווה בהדרכה וברפלקציה. בהדרכה וברפלקציה יש לשים דגש על הדרכים להנגשת הלמידה לילדים שמתקשים להשתתף בשיח הקבוצתי.
  4. הבנה ואמונה עמוקה שתיווך מקדם הבנה, וכי קשרים בין-אישיים אינטימיים הנשענים על היכרות מעמיקה של המשתתפים בקבוצה, אפשריים רק בקבוצות למידה קטנות וקבועות שמתאפשר בהן שיח רציף על תוכן שלילדי הקבוצה יש עניין משותף בו.
  5. אמונה גדולה ביכולת הלמידה של ילדים באשר הם וראיית הילדים כמקור למידה לעמיתיהם.
  6. הפעלת שיקול דעת בבחירת ספרי ילדים שהם גם איכותיים וגם מותאמים באופן מיטבי לתחומי העניין של הילדים בקבוצה.
  7. שיתוף פעולה מלא מצד צוות הגן.

 

רשימת מקורות

אבישר, ג', משה, ע' וליכט, פ' (2013). "אלה ערכי היסוד של מדינה דמוקרטית שוויונית": תפיסות של קובעי המדיניות במשרד החינוך באשר לשילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי. בתוך ג' אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מהלכה למעשה (עמ' 49-25). חיפה: אחוה.

הרפז, י' (2013). ללמוד מהחינוך המיוחד: "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים". ריאיון עם פרופ' שונית רייטר. הד החינוך, פ"ז(6), 44-38.

טל, ק' (2003). למידה לפי מידה: אוריינות תואמת התפתחות. הד הגן, ד,  51-40.

טל, ק' (2004א). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

טל, ק' (2004ב). תיווך מטפח אוריינות בגיל הגן כדוגמה ליישום של הוראה תואמת התפתחות. דפים, 37, 41-10.

טל, ק' (2013). הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות ועדת אריאב: גישה, עקרונות ופיסות יישום. נדלה מתוך קו לחינוך: http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=1101&ArticleID=10799

מילשטיין, א' וריבקין, ד' (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'וינט, מכון ברוקדייל.

משרד החינוך – המינהל הפדגוגי (2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמינהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F., Howes, A., & Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge.

Angelides, P. (2008). A critical analysis of the inclusive education policy in Greek Cyprus. In C. S. Sunal & K. Mutua (Eds.), Undertaking educational challenges in the 21st century (pp. 133-149). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: Developing play, learning and participation in early years and childcare.  Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

DEC/NAEYC (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Room, 103, 1013-1055.

Ferland, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skills and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234-248.

Fulcher, G. (1989). Disabling policies? A comparative approach to education policy and disability. London: Falmer.

Hestenes, L. L., Cassidy, D. J., Hegde, A. V., & Lower, J. K. (2007). Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22(1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education, 24(3), 123-143.

Keifer, B. Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M. G., & Beck, I. L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S. A. Stahl & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002). Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S., & Diamond, K. E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 3-35.

Pappas, C. C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 107-135). New York, NY: Routledge.

Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212.

Pijl, S. J. (1995). The resources for regular schools with special needs students: An international perspective. In C. Clark, A. Dyson & A. Millword (Eds.), Towards inclusive schools (pp. 54-62). London: Davis Foulton.

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.

Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New York: Teachers College, Columbia University.

Tal, C. (2014). Introduction of an emergent curriculum and an inclusive pedagogy in a traditional setting: A case study. International Journal of Early Years Education, 22(2), 141-155.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all: A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

Wasley, P., Hampel, P., & Clark, R. (1997). Kids and school reform. San Francisco: Jossy Bass.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol: Multilingual Matters.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., & Valdez-Menchaca, M. C. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

 

[1] תודה מקרב לב לסטודנטית חני בן נון על הסכמתה להציג דוגמה מתוך עבודתה בפרק זה וכן תודה למנחות שלה, סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק.

איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?

פוסט זה נכתב בעקבות הצעת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2108. מטרת הפוסט היא לעודד לחשיבה כיצד נתרום לכך שיישום החוק יצליח ?

המידה שבה ילדים (עם וללא קשיים ולקויות) בגנים ובכיתות הרגילות יפיקו תועלת מהצעת החוק תלויה במידה רבה ביישומו של החוק. היישום תלוי במחוייבות, בעמדות ובכישורים של גננות, מורים וצוותים במסגרות החינוך, ובתמיכה שהצוותים החינוכיים יקבלו כדי לממש את כוונות החוק.

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

 רשימת מקורות

מילשטיין, א' וריבקין, ד'(2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'יוינט, מכון ברוקדייל.

מתנ"ה (מרס 2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי, ירושלים: משרד החינוך.

 

Ainscow, M., Booth, T. and Dyson, A. with Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F. Howes, A. and Smith R. (2006).  Improving schools, developing inclusion. London: Routladge.

DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Hestenes, L L, Cassidy, D J, Hegde, A V, & Lower, J K (2007).  Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22 (1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education , 24 (3), 123-143.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002) .Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S. & Diamond, K.E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quaterly, 13(1), 3-35.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all : A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

להסתובב בעולם כ"קשקוש מקושקש" -קשה אבל מאתגר ומעניין

בפוסט זה אציג את הספר "קשקוש מקושקש" שנכתב על ידי נוגה אלגום ואויר על ידי אביאל בסיל. ענת שליו, סטודנטית שלי שלומדת בתכנית לתואר שני בחינוך מיוחד, הכירה לי את הספר בקורס שמתמקד בתיווך איכותי בכלל ותיווך של ספרי ילדים באמצעות קריאה חוזרת בחינוך המיוחד ובגיל הרך,  בפרט.

קשקוש מקוקש / נוגה אלגום

בספר מסופר על קשקוש מקושקש-בן שנולד במזל טוב לאמא אליפסה ולאבא משולש.

בן יוצא מן הכלל

מן קו שכזה…מסולסל, מפותל,

מגולגל,מעורבל, מקורזל, מתולתל,

בלי התחלה ובלי סוף בכלל.

בקיצור מעין צורה לא מוגדרת. הדבר יצר תהיות בעולם הצורות. בספר מסופר שאימא ואבא הבטיחו לקשקוש מקושקש לאהוב אותו תמיד למרות היותו "קצת מסובך". עם זאת בגן הילדים הצורות לעגו לו. קשקוש הבודד נעלב נורא. כדי לעזור לבנם הזמינו ההורים מומחים מכל העולם כדי לעזור לתקן אותו. אבל מומחים אלו קבעו שה"ניתוחים" שלהם יגרמו לקשקוש להפוך למקושקש עוד יותר ועזבו. בצער לו, יצא קשקוש מקושש למסע כדי לחפש את מזלו במקום חדש. בדרך נתקל בצורות מוגדרות לרוב שהפכו לשימושיות ויאושו  גאה.

הוא נכנס לבסוף עייף מאוד לבית מרובע, נשכב על שטיח עגול, עצם את עיניו ונרדם.

הסתבר שנחת על שטיח בבית שבו ילד קטן התלהב מהקשקוש  שגילה על השטיח בחדרו, שהתבוננות בו אפשרה לו להפליג לעולם מלא דימיון. הקשקוש נראה לו רגע "כספינה בין גלים סוערים שיצאה לגלות מקומות מוזרים". בהמשך נראה לו כ"עץ משוגע ומלא פרפרים", כ"קרנף שדוגר על ביצים". אמו של הילד התלבהבה וסיכמה:"זה[הקשקוש המקושקש]יכול להיות כל מה שרוצים!"

הקבלה המפתיעה והנלהבת של הילד ושל אימו נסכה בקשקוש מקושקש ביטחון רב וגרמה לו לחזור הביתה. בבית חיכו לו אימא ואבא הנרגשים ששמחו לשמוע מפי בנם שיש לו מזל כי:

"אני קשקוש

אין לי סוף,

אין לי גבול או קצה,

אני יכול להיות הכל.

כל מה שרק ארצה!"

בלינק המופיע למטה ניתן לצפות  בסרטון יו טיוב ובו נוגה אלגום  מציגה את עצמה ומספרת את סיפורו של היצור המופלא"קשקוש מקושקש".

סיפור זה מאפשר לדעתי להתמודד עם שתי סוגיות:

  1. האחת התמודדות עם שונות. התמודדות היחיד והחברה עם השונות. וכפי שכתוב בגב הספר:" כל אחד לפעמים מרגיש מקושקש, מרגיש לא מתאים וטיפה משובש, זה סיפור על קשקוש שיצא למסע ומצא את האושר…מחוץ לקופסה".
  2. סוגיה נוספת שקשורה  לסוגיה הראשונה, אבל לא זהה לה היא סוגית היצירתיות. העידוד להתבטא בדרכים שונות מהמקובל. להעז לצאת מהקוים ולצאת מהקופסה.

אף שהסיפור של נוגה אלגום מציג הורים מקבלים וסוף טוב, חשוב שנזכור שבשביל הסוף טוב הזה עלינו לעבוד כפרטים שמרגישים "מקושקשים" ועל כך חריגים, ולא פחות מכך כחברה שצריכה לעבוד על עצמה כדי לאמץ את עיניו של הילד הקטן שראה מלוא הזדמנויות ביצור המקושקש שנחת על השטיח בחדרו. וגם פרספקטיבה רעננה, יצירתית ונטולת שיפוטיות כמו זו של הילד, מחייבת טיפוח-לראייה אמו עודדה את ילדה בניסיונותיו לתת משמעויות מגוונות לקו המקושקש.

בקיצור ספר מומלץ. מעניין לשמוע את קולם של הילדים שמשתתפים בקריאת הספר הזה ואשמח לקבל התייחסויות מענינות מעין אלו מקוראי הפוסט.

אזכיר שבעבר  כתבתי פוסט בשם שזכותו של הצבע השחור להתקיים ושל הילדים לצייר בשחור, בעקבות הצגת הספר "העיפרון השחור" של ינאי פרי.

שני הספרים ("העיפרון השחור" ו"קשקוש מקושקש") שנכתבו על ידי סופרים ישראלים מציגים בצורה שמיטיבה לשלב בין טקסט חזותי לטקסט מילולי אפשרויות של "יציאה מהקופסה" וגיבוש זהות עצמית איתנה שמכילה את השונות המובנת הנמצאת בתוכנו.