"השתלמויות גננות ומורים"-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור

מאמר זה מתמקד בהבנת הגורמים המפריעים לדעתי לבנות מערכת אפקטיבית של פיתוח פרופסיונלי בשדה החינוך. מדובר במאמר שנכתב ופורסם בגיליון 63 של בימת דיון שמפורסם על ידי מכון מופ"ת. הגיליון הוקדש ל"פיתוח מקצועי אפקטיבי: הישגים וחסמים". גיליון 63 פורסם בחודש פברואר 2019. אני מודה למכון מופ"ת על שהתיר את פרסום המאמר בבלוג שלי. כותרתו המקורית של המאמר הייתה "להתיר את פקעת הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל".

מטרת מאמר זה היא להצביע על הגורמים המקדמים ועל הגורמים המעכבים את הפיתוח הפרופסיונלי במערכת החינוך בישראל באופן שבו אני תופסת אותו, וכן להציע כיווני פתרון שמטבע הדברים יישומם עשוי להימשך זמן רב. כבסיס להצעת הפתרונות אנסה להציע הסברים שנוגעים לתהליכי עומק שלדעתי גורמים לשימור חוסר האפקטיביות של ניסיונות הפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בישראל. הכתיבה במאמר זה היא אמנם ביקורתית, אבל היא מונעת מהערכה רבה למקצוע ההוראה ורצון אמיתי להביא לשיפור הפיתוח המקצועי של גננות ומורים. אני מבססת במידה רבה את מסקנותיי על ניסיון אישי בהנהגה, בהוראה ובהדרכה במספר מיזמים שבמרכזם פיתוח פרופסיונלי במסגרות חינוך לגיל הרך ובמכללה להוראה.

נעמה סלוצקי

בהכנת הסקירה ובגיבוש המסקנות היה לי חשוב לבחון את ניסיונות הפיתוח המקצועי שאני מכירה באופן ישיר ועקיף, כדי לבדוק את המאפיינים המאפשרים את יישומם בקנה מידה רחב (scalable) וכך שהיישומים והשינויים המושגים יישמרו ( (sustainable(Reynolds et al., 2017 ).

רקע תאורטי

התפתחות פרופסיונלית היא למידה לכל אורך החיים המקצועיים של גננות ושל מורים החל מהכשרתם הראשונית, עבור בשלבים הראשוניים של כניסה למקצוע ההוראה, וכלה בשנות הפעילות של גננות ומורים ותיקים יותר ( European Commission, 2010; Feiman-Nemser, 2001; Niemi, 2015; OECD, 2014).

תפיסה זו של ההתפתחות הפרופסיונלית הגיונית לאור ההבנה שמקצוע ההוראה הוא מקצוע טרנספורמטיבי מטבעו ((Feiman-Nemser, 2012. מורים אמונים על טיפוח למידה אצל תלמידיהם והדבר בלתי אפשרי מבלי שהם בעצמם יתפתחו כאנשים לומדים.

מטרותיה של ההתפתחות הפרופסיונלית הן: (1) להביא לכך שגננות ומורים יצליחו ליצור תנאי למידה משמעותית ורווחה רגשית חברתית בקרב תלמידיהם המגיעים מרקעים אישיים, משפחתיים, סוציו-אקונומיים ותרבותיים מגוונים; (2) חשוב שמורים שילמדו לכל אורך חייהם המקצועיים, יצליחו בסופו של דבר להביא לצמצום הפערים בין ילדים המגיעים מרקע "חזק" לעומת כאלו המגיעים מרקע "מוחלש"; (3) כיוון שברור לכולם שמערכת חינוך טובה מורכבת ממורים טובים – חשוב להביא לכך שמורים טובים ירצו לעבוד במערכת החינוך ויישארו בה.

פיתוח פרופסיונלי מוגדר כמכלול הפעילויות התורמות להתפתחות כישורים, ידע, מומחיות ומאפייינים נוספים של מורים (OECD, 2016). עם הכישורים המרכזיים שחשוב שמורים יפתחו אמונה בכושר ההשתנות של אנשים ( (growth mindset(Dweck, 2010) ומסוגלות עצמית. חשוב אפוא לטעת במורים ובגננות אמונה בכושר ההשתנות של עצמם ושל תלמידיהם ולתרום לפיתוח אסטרטגיות לעודד ילדים להתמיד במשימותיהם ולהאמין ביכולתם להשתנות. יתרה מזו, חשוב שגננות ומורים יפתחו תחושה של מסוגלות עצמית, של אמונה ביכולתם להביא ללמידה של התלמידים, לפתח קשרי עבודה טובים עם עמיתיהם ולבנות בסיס ארגוני שיאפשר למידה בכיתות (פרידמן וקס, 2000).

מוסכם בספרות המקצועית שפיתוח פרופסיונלי חייב להיות אינטנסיבי, ממושך ורציף (Stodolsky, Feiman-Nemser, & Zaiman-Dorph, 2006); Reynolds et al., 2017). וזאת בניגוד להיותו מורכב מסדנאות או ממפגשי השתלמות חד-פעמיים. יתרה מזו, הפיתוח הפרופסיונלי איננו מתכון קבוע לכל מסגרות החינוך. אלא חייב להיות מותאם להקשר המסגרות החינוכיות ולפרטים שמרכיבים אותו. סטודולסקי ושותפותיה (שם) כורכות שלושה תהליכים זה בזה: התפתחות פרופסיונלית פורמלית (סדנאות והשתלמויות), בניית קהילה פרופסיונלית (שמתייחסת לאווירה ואיכות האינטראקציות הבין-אישיות בתוך בית הספר או הקבוצה הלומדת) ותרבות פרופסיונלית (המתייחסת לנורמות, לערכים ולפרקטיקות המוסכמים על המורים). עוד נטען שהמורים צריכים להגיע להסכמות בינם לבין עצמם לגבי מטרות הלמידה והתכנים שהלמידה מתבססת עליה, כמו גם על דרכי תקשורת בתוך הקהילה המאפשרות מצד אחד אויורה טובה ומצד שני הבעת ביקורת קולגיאלית בונה.

על כן, הפיתוח הפרופסיונלי ראוי שיהיה קוהרנטי, מותאם הקשר, מתפתח ומשתנה, מחובר לכל בעלי העניין שיש להם השפעה על תפקוד המערכת החינוכית. מחברי דוח טליס ( OECD, 2014)) ערכו סקר מקיף שבדק את תנאי הלמידה והרווחה הרגשית במסגרות החינוך במספר רב של מדינות. הם מצאו שככל שמורים מרגישים שיש באפשרותם לתרום לתהליך קבלת ההחלטות הבית-ספרי, כך הם חשים שמקצוע ההוראה מוערך יותר. כמו כן מורים שמשתתפים בפעילויות של פיתוח פרופסיונלי שיתופיות כגון מחקר עצמי או עם עמיתים, שיש להם הזדמנויות לצפות במסגרות חינוך אחרות ובשיעורים של עמיתים, שהם חלק מקבוצת מורים שמשתפים פעולה ביניהם, מדווחים שהם משתמשים יותר בעבודתם היום-יומית בפרקטיקות הוראה שמדגישות את ההשתתפות הפעילה של התלמידים במסגרות החינוך שלהם: עבודה בקבוצות קטנות, למידת חקר מבוססת פרויקטים, למידה שיש בה הסתייעות בטכנולוגיה דיגיטלית. ככל שמורים מדווחים שהערכה ומשוב משפיעים על דרכי ההוראה שלהם בכיתה, כך הם מרגישים יותר מסוגלות עצמית ושביעות רצון מעבודתם OECD, 2014)). ישראל הצטרפה לראשונה לסקר טליס שנערך בשנת 2018 OECD, 2016)) ותוצאותיו צפויות להתפרסם בקיץ 2019.

ניסיון אישי בפיתוח פרופסיונלי

  1. בשנות ה-2000 הייתי חלק מגיבוש של קהילות לומדים בחינוך לגיל הרך במספר יישובים בפריפריה: בירוחם ובנצרת עילית כחלק מתוכנית אופק לטיפול נקודתי בפריפריה (תוכנית שהושקה בשנת 2001) ובדלית אל כרמל ביוזמת הפיקוח המקומי. בשנים אלו גיבשנו צוות משותף לאגף הקדם יסודי במשרד החינוך, הפיקוח (בחינוך הממלכתי וממלכתי דתי בירוחם ובנצרת עילית), נציגי הרשות ונציגי הגוף המפעיל (פנימיות יום מטעם קרן רש"י) לבניית תוכנית כוללת לשיפור דרכי העבודה בגני הילדים ביישובים. הגישה החינוכית ששימשה מעין "מטרייה תאורטית" הייתה גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP – Developmental Appropriate Practice) (Copple & Bradekamp, 2009). גישת DAP חותרת להתאים את הקוריקולום במסגרות החינוך למאפיינים ההתפתחותיים, האישיים והתרבותיים של הילדים כתחליף לעידודם להתאים את עצמם לתוכנית. בירוחם ובנצרת עילית שמה לה התוכנית למטרה להטמיע את תוכנית יוח"א (יום לימודים חינוכי ארוך). ביישובים אלו שבהם שימשתי יועצת אקדמית נמשכו ההשתלמויות בין שנתיים לשלוש שנים, ובמקביל הגננות לא היו משולבות בהשתלמויות נוספות. תוכנית ההשתלמות גובשה עם כל השותפים גם על בסיס השתלמויות קודמות (הרטמן, 2006א'). למשל ברקע הייתה התוכנית "לקראת קריאה וכתיבה" לטיפוח שפה ואוריינות בגני הילדים. נוסף לתוכנית הראשונית שהתגבשה נבנתה תוכנית לכל מפגש הדרכה (שהתקיים לרוב אחת לשבועיים ובהמשך אחת לחודש) על בסיס סיכום המפגש הקודם ובעקבות כל יום הדרכה נכתב סיכום. ההשתלמות-הדרכה כללה: ימי השתלמות מרוכזים, הדרכה בגנים באמצעות מדריכות מקומיות על בסיס שבועי ויישום משימות מוסכמות בשדה בפרקי הזמן שחלפו בין מפגשי ההשתלמות-הדרכה ומפגשי צוות שבהם השתתפו מפקחות, מדריכות, נציגת הרשות, ונציגת פנימיות יום. ימי ההשתלמות וההדרכה המרוכזים היו מורכבים מביקורים ומתצפיות מוסרטות ושיחות משוב בגנים, מפגש צוות ההדרכה בשעות הצוהריים, ומפגשים עם הגננות שהתמקדו בחלקם בחומרים שהוסרטו במהלך הביקורים בגנים. מפגשי ההשתלמות התמקדו בדרכי הערכה של הילדים כבני אדם שלמים ובהתקדמותם, בעבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות, בהקראה חוזרת של ספרי ילדים כדרך חיים בגן ובטיפוח יצירתיות. השתתפות זו הניבה מספר מאמרים בספרות הפרופסיונלית(הרטמן, 2005א', ב'; הרטמן, 2006; טל, 2004, 2005, 2006, 2008; נסרלאדין, כמאל ודורון , 2006; 2006 Tal, Fares, Azmi, &Waab,). תוכנית זו הייתה קוהרנטית, שיתופית, נבנתה עם כל בעלי העניין, שילבה בין תאוריה לפרקטיקה ונמשכה שלוש שנים. ההערכה נעשתה על ידי הצוות שהשתתף בתכנון ההשתלמויות משבוע לשבוע וגם בסוף התהליך. בעיקרון אני כיועצת אקדמית הייתי הגורם החיצוני היחיד בתוכנית, כל יתר האנשים היו חלק מבעלי התפקידים במקום. ההדרכה בשדה נעשתה על ידי מדריכות מקומיות כך גבר סיכוי היישום וההמשכיות בשדה. אחרי שסיימתי את תפקידי, דווח לי שהכניסה של הגננות שהשתתפו בתוכנית לדרכי עבודה העולות בקנה אחד עם רפורמת "אופק חדש" הייתה די חלקה.
  2. שימשתי גם כראשת התוכנית לחינוך לגיל הרך במרכז המורים האיזורי בנתניה במשך כשלוש שנים. מרכזי המורים הושקו בעקבות דוח הררי וביוזמתה ובעידודה של שלומית עמיחי כמנכ"לית משרד החינוך. במרכזי המורים נבנו השתלמויות ארוכות טווח שמטרתן העיקרית לטפח בקרב מורים וגננות כישורים ופרקטיקות של למידה חקר פרויקטאלית, מותאמת הקשר. השתלמויות אלו קיימו קשר הדוק בין תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. במקרה התוכנית לגיל הרך, גננות שהשתתפו בהשתלמויות (במשך שנתיים) נדרשו לתכנן, לבצע ולהעריך תהליכי חקר בגנים שלהן-בעיקר תהליכי חקר שמתמקדים בטיפוח חשיבה מתימטית ומדעית. מבחינה ארגונית מדריכים וראשי התכניות עבדו על בסיס חוזים אישיים ולא כ"מורי קבלן" על בסיס קבלת שכר מרצים שעתי כמקובל בהשתלמויות במרפ"ד ובפסגה. מרכזי המורים האזוריים נהנו מיוקרה יחסית בהשוואה למרפ"דים ולמרכזי הפסגה גם בשל תוכן עבודתם וגם בשל זיקה ישירה של חלקם לאוניברסיטאות. הבעיה של מרכזי המורים הייתה התחרות הסמויה והגלויה עם המרפ"דים ועם עזיבתה של שלומית עמיחי ממנכ"לות משרד החינוך נסגרו מרכזי המורים באחת ומרכזי הפסגה תפסו את מקומם. שינויים ארגוניים מסוג זה לגיטימיים אבל אני זוכרת את ההלם שחוויתי מכך שאיש לא ביקש מאיתנו כראשי התכניות עם סגירתם של מרכזי המורים, דוחות מסכמים, הצבעה על לקחים, ביקורת על הנעשה. במהלך השנים הצטברו ידע ולקחים שאיש לא נראה מעוניין ללמוד מהם. איש לא ביקש אחרי סגירת מרכזי המורים דוגמאות של פרויקטים שהכינו גננות ומורות כעדות לעשייתן. אני מציינת זאת כסוג של סימפטום לשינויים לא תהליכיים שנעשים במערכת ועל חוסר שיטתיות שלה ללמוד מניסיונה ולהשביח את עשייתה.
  3. עמיתות בין תוכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לבין גני נתניה שבהם השתתפו נציגות של גנים ממלכתיים, ממלכתיים דתיים וחינוך מיוחד, אף שסטודנטיות שלנו התנסו במהלך שנים אלו רק בגנים ממלכתיים. בתחילת ההשתלמות עד שהמהלך טורפד על ידי ועד העובדים ברשות ומנע מהסייעות להשתתף בהשתלמות, השתתפו בה גם סייעות וכך יכולנו לשמוע את קולן ולתאם איתן דרכי עבודה בגנים. העמיתות נמשכה כחמש שנים שבמהלכן תואמו דרכי העבודה בהכשרת הגננות לאלו שבגנים. במסגרת ההשתלמות הושם דגש על עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות וקריאה חוזרת כדרך חיים בגן, טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה. התוכנית כללה מפגשי השתלמות עם הגננות, מפגשים עם גננות וסטדונטיות, ביקורים בגנים, צפייה משותפת בגננות או סטודנטיות שמנחות פעילויות בקבוצות קטנות ומתן משוב. בסיורים אלו השתתפו מדרכיות מהמכללה, מפקחות ונציגת הרשות (לרוב ראש האגף לחינוך לגיל הרך בעיר). במסגרת העמיתות נערך גם פיילוט של שיתוף הורים בהקראה חוזרת של ספרי ילדים באחת השכונות המוחלשות יותר בנתניה.
  4. השתתפתי כמרצה בצוות תוכנית ניסויית במכללת לוינסקי שנקראה נה"ר (מרגולין, 2010) (נתיב הדרכה רב מקצועי) ובהמשך בחלק מהניסיון להטמיע את עקרונות ההכשרה של התוכנית בבית הספר לחינוך במכללת לוינסקי לחינוך. תוכנית ההכשרה העמידה במרכזה יצירת זיקה בין למידה להוראה, הכשרה משותפת לסטודנטים ממסלול בית הספר היסודי, הגיל הרך והחינוך המיוחד וזיקה בין ההכשרה לעבודה בשדה (שם). במהלך כל שנות פעילותה של התוכנית התקיימה ישיבת צוות שבועית בהשתתפות מדריכים פדגוגיים ומרצי חינוך ומרצי דיסציפלינות ללמידה משותפת, גיבוש משימות לעבודה בשדה ותיאום דרכי עבודה. תוכנית ניסיונית זו שימשה בסיס לבניית המתווים החדשים להכשרת מורים וגננות שנבנו במכללת לוינסקי עם יישום ועדת אריאב (2006). כראשת התוכנית לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך וראש החוג לחינוך אז הובלתי את יישום עקרונות הנה"ר בהכשרת הגננות והמורות בכיתות א'-ב'. המעבר למבנה הפקולטטי של המכללה עם ההכנה למעבר לוות"ת קטע במידה מסוימת את המשך היישום של עקרונות ההכשרה של תוכנית נה"ר. אבל חלק מעקרונותיה משמשים בסיס להכשרת גננות ומורים גם היום.
  5. נתתי הרצאות מזדמנות ברחבי הארץ בעיקר במרכזי פסגה שונים, במכללות להוראה, ובמט"ח בנושאים שאני מתמחה בהם: ניהול כיתה, טיפוח כישורים חברתיים, למידה מתווכת, למידה משמעותיית, קריאה חוזרת ועוד. בהשתלמויות אלו נתתי לרוב הרצאה או שתיים בכחלק מ"מנה" של 30 שעות שלמדו הגננות. היוצא מן הכלל היה הנחיה של השתלמות שלמה שנגעה לטיפוח כישורים חברתיים באילת וריכוז מספר מחזורים של השתלמויות שהיו קשורות לקריאת ספרים בעיריית נתניה כשתפקידי היה לבנות את ההשתלמות וללמד חלקים ממנה. שתי ההשתלמויות האחרונות כללו משימות משמעותיות לגננות המשתתפות והיו קשורות קשר הדוק לתוכני ההשתלמות ונבדקו על ידי.

התנסויותיי לצד התעמקות ברקע התאורטי הובילו אותי להגדרת הגורמים המקדמים והבולמים את ההתפתחות המקצועית, והם אלה:

גורמים מקדמים

  • מיזמים הנפרסים על פני שנים אחדות, המתעמקים בתכנים ובתהליכים חינוכיים מוגדרים לאורך זמן.
  • השתתפות בגיבוש תוכנית ודרכי יישום המיזם של כל בעלי העניין הרלוונטיים (נציגות של גננות ומורים, פיקוח או הנהלת בתי ספר, גופים מקצועיים אקדמיים או נציגיהם,  נציגי הרשות המקומית, הורים ושמיעת קולותיהם של התלמידים)
  • היענות ליוזמות מקומיות ו/או התאמה להקשר המקומי. לכן ניסונות מוצלחים לרוב הם כאלו שמתמקדים ברשות, שכונה, אזור פיקוח, בית הספר, המוסד האקדמי-וכן מיזמים שכוללים בין היתר ביקורים, תצפיות, הסרטה של פעילויות חינוכיות בהקשר המקומי ניתוח, רפלקציה והסקת מסקנות על בסיס ניסיונות אלו.
  • קוהרנטיות בתוך המיזם: זיקות בין מרצים, יועצים מדריכים, פיקוח או הנהלה, הרשות ויצירת תרבות פרופסיונלית משותפת הכוללת ערכים, נורמות, פרקטיקות ושפה משותפים.
  • ·        קשר בין התאוריה והמחקר לפרקטיקה תוך הכללת משימות בשדה שיש להן זיקה לפרקטיקות ולממצאי מחקר; משימות המתבצעות שוב ושוב במגמה להשתפר בהתמדה.
  • יצירת תשתית של יחסים בין-אישיים טובים ומכבדים על בסיס אמון – יחסים המאפשרים מצד אחד ליצור אווירה לימודית טובה ומצד שני לשמוע ולהשמיע ביקורת בונה.
  • גישה חקרנית הן בהכשרת המורים (למשל אימוץ של אסטרטגיה מחקרית של מחקר פעולה) והן למידה פרויקטאלית במסגרות החינך החל מגיל הגן.
  • קיום זיקה בין תהליכי עבודה ותכניה בשלב הכשרת המורים לשלבי הכניסה למקצוע ההוראה והפעולה ההמשכית שלה.
  • כתיבה פרופסיונלית המתעדת, מנתחת ומפיצה את ההתנסות. פעולות אלו משמרות את הידע, מפיצות אותו ותורמות לתחושת המסוגלות העצמית של מורים וגננות העוסקים בהן.

גורמים בולמים

  1. בעיה בולטת המנוגדת למאפיינים של פיתוח פרופסיונלי אפקטיבי המופיעים בספרות המחקר היא פרגמנטציה, חוסר קוהרנטיות ברמות ושלבים שונים של תהליך הפיתוח הפרופסיונלי:
  2. בהצעת ומתן השירותים: מרצים שונים "נותנים" הרצאות שונות במסגרת אותה השתלמות ללא כל תיאום ביניהם, ללא זיקה למשימה שניתנת למורים לצורך קבלת ציון וזכאות לדרגות קידום.
  3. בעלי תפקידים שעובדים יחד משתלמים במקומות שונים. לדוגמה, סייעות הגנים משתלמות ברשויות בעוד הגננות משתלמות במסגרות שמשרד החינוך מציע.
  4. משימות שניתנות בהשתלמויות נבדקות על ידי אנשים שהם לא אלו שמלמדים -המשימות הופכות לסוג של חובה בירוקרטית שאין כל קשר בינה לבין איכות העשייה החינוכית בשדה.
  5. לא קיים מספיק קשר בין הנלמד במכללות להוראה בשלב ההכשרה להוראה לתהליכים הנלמדים בשלב ההתפתחות הפרופסיונלית ועם הפיקוח של משרד החינוך והנהלות בתי הספר. במסגרת המדיניות "אקדמיה-שדה" מנסים לתקן נתק זה.
  6. תכנים של השתלמויות מתחלפים לעיתים קרובות בהתאם לאג'נדות חשובות חדשות ללא ניסיון מספיק לקשר בין השתלמויות חדשות לתהליכים קודמים של פיתוח פרופסיונלי.
  7. לא מוגדרות מטרות מוסכמות ולא נעשים צעדים שיטתיים למימושן בין כל הגופים: בבתי ספר, במוסדות להכשרת מורים ועוד.
  8. הפרטה של רכיבים שונים של הפיתוח הפרופסיונלי: גופים שונים מספקים שירותים פדגוגיים שונים ומגוונים שעשויים לא להתבסס על אג'נדה חינוכית משותפת. תכניות שונות עשויות לפעול באותו בית ספר במקביל.
  9. דגש על ארגון ולא על תהליך: אני מתרשמת שברבות מההשתלמויות האיכות נבדקת על ידי נוכחות וסימון של מילוי משימה ללא קשר לאיכותה ולתרומתה לשדה. לא נבדקת בשיטתיות תרומת ההשתלמויות לאיכות העבודה בשדה.
  10. ריבוי של רפורמות בשדה החינוך שנעשה ניסון ליישם אותן מהיום למחר, ללא הכנה מספקת של השדה ולמעשה "מונחתות" על סגלי ההוראה. גננות ומורים מרגישים לעתים מוצפים על ידי הנחיות לשינוי דרכי העבודה ללא הבנה מספקת של הרציונל שבבסיס הרפורמה ומבלי שניתן להם זמן ללמוד לעומק את מטרותיה ואת דרכי פעולתה.
  11. עומס בלתי נסבל על מורים וגננות. התחושה היא של ריצה כדי להספיק חומר, להתכונן למבחן, למלא מקום של מורים חסרים גם על חשבון שעות השהייה והשעות הפרטניות. כל אלו משפיעים על האווירה הכללית בבית הספר ומשפיעים על המוטיבציה ועל הפניות הרגשית ללמוד ולחקור דרכי עבודה חדשות.
  12. לחץ על בתי ספר שמופעל מלמעלה כדי להראות הישגים. באופן פרדוקסלי לחצים ופעולות קצרות טווח מביאים לתוצאות הפוכות. לחצים של הורים מביאים לכך שחלק ממשרות הניהול של בתי הספר במערכת איננו מאויש; לחצים אלו מפריעים ליצירת אווירה של למידה ושל שיתוף פעולה בין מורים ובין מורים, הורים והנהלת בתי ספר.
  13. תשלום שעתי למרצים ולמדריכים שנותנים שירותים במסגרת פעולות של פיתוח פרופסיונלי, המשולם לעתים באופן לא סדיר, בגובה נמוך בכ-40% מהתעריף שמשרד החינוך משלם על כל שעת הוראה. כדי להימנע מזיקה של עובד-מעסיק, משרד החינוך מעביר תקציבים שמיועדים לפיתוח מקצועי לגופים שונים שחלקם משמשים רק צינורות לתשלום שכרם של מרצים ומדריכים, ואין להם כל קשר להיבטים הפדגוגיים של המיזמים או ההשתלמויות. יתרה מזו, ישנם גופים המשלמים שעת ביטול זמן (שהיא בערך 50% משעת הרצאה) לעומת גופים אחרים שאינם משלמים ביטול זמן כתגמול על פרק הזמן שמוקדש לנסיעות למקום המיזם או ההשתלמות. בשל כך, ברור שהפריפריה נפגעת כי המוטיבציה של מדריכים ושל מרצים מקצועיים להגיע לפריפירה איננה גבוהה. אופן וגובה התשלום גורמים לכך שמרצים ומדריכים אינם מסכימים להתחייב לתהליכי עומק וחלק מאנשי המקצוע המנוסים אינם מסכימים לעבוד בתנאים אלו.

מספר גורמי עומק שלדעתי מסבירים חלק מהקשיים שהצגתי:

  1. הניגוד בין המורכבות הגדלה והולכת שמאפיינת את ההוראה בארץ ובעולם לבין הנטייה לקצר ולצופף את הכשרת המורים ואת הפיתוח הפרופסיונלי לתקופה קצרה יותר, ולפחות ימים בשבוע (ראו גם (Feiman Nemser, 2012.
  2. נטייה להתמקד בהטמעת רפורמות ובהערכת יעילותן באמצעות כלים ארגוניים ולא באמצעות התנעתם ובדיקתם של תהליכי למידת עומק ותהליכים בין-אישיים. כפועל יוצא מכך ממהרים בישראל להוסיף מבנים ורכיבים ארגוניים למערכת מבלי להתחשב ברכיבים הקיימים. דוגמה בולטת לכך היא הכנסתם למערכת של מרכזי המורים מבלי לטפל ביחסי הגומלין שלהם למרפ"דים ובאותה מידה העלמתם של מרכזי המורים אחרי מספר שנים והשקעת כספים עצומה, והפיכתם למרכזי פסגה שלא הפנימו את תהליכי העבודה המעמיקים של מרכזי המורים.
  3. מסגרות החינוך בארץ פועלות באופן שאיננו מעודד בסופו של דבר עבודת צוות ושיתופי פעולה בין גורמים שונים בשל מה שאני מעריכה כערבוב בין עידוד תחרותיות ושיתופי פעולה לכאורה. מצד אחד אנו עדים לטיפוח תחרותיות בכל דרגות ההשכלה, ומצד שני באותה נשימה מושמעות הצהרות בדבר עידוד שיתופיות ובניית קהילות לומדות. קידום פרופסיונלי ותארים אקדמיים המהווים התקדמות אישית, מתוגמלים באמצעות תוספות כאלו ואחרות למשכורת. מנגד עבודה שיתופית, עבודת צוות טובה, איננה זוכה לרוב בשום תגמול כספי. יתרה מזו, לאנשים המקדישים זמן רב לתהליכים של עבודת צוות ותהליכים שמתלווים אליהם, יש מטבע הדברים פחות זמן להשקיע בקידום האקדמי והפרופסיונלי האישי. דוגמה די לא מובנת ניתן למצוא במדיניות המדען הראשי של משרד החינוך לא לאשר בשנים האחרונות מחקרים שנערכים במוסד החינוכי שבו עובד סטודנט לתואר אקדמי מתקדם (תואר שני או דוקטורט). מורה או גננת שלומדים תארים מתקדמים מחויבים לערוך את מחקריהם במסגרות חינוך אחרות – לא באלו שבהן הם עובדים.
  4. ברבים ממוסדות החינוך על כל דרגותיהם (החל בבתי ספר וכלה במוסדות להכשרה גבוהה – כולל מסגרות שמציעות תוכניות של פיתוח פרופסיונלי), לא מתקיימת תרבות אמיתית של למידת עומק כמטרה מרכזית של עבודת הצוות. כל זאת, בניגוד להכרזה שלמידה משמעותית היא אחד היעדים המרכזיים של מערכת החינוך. טיפוח למידה משמעותית בכל דרגות הגיל מחייבת אווירה של חקר, סובלנות לטעויות, עבודת צוות ובניית קהילות לומדות.
  5. קיימת נטייה בארץ לא לערוך פיילוטים אמיתיים לבדיקת האפקטיביות של תוכניות חדשות. קיימת נטייה ליישם רעיונות טובים אבל "חצי מבושלים" בקנה מידה ארצי. גם כאשר מצהירים על פיילוט, הוא אינו מתבצע בתנאים זהים לאלו שאמורים להיות מוצעים למורים ולסטודנטים להוראה אחרי סיום הפיילוט. לכן לא ראוי לכנות ניסויים מוקדמים אלו פיילוטים.

כתוצאה של כל אלה נפערים פערים בין הצהרות לבין הפרקטיקה בשדה החינוך בכלל ובנוגע לפיתוח פרופסיונלי בפרט, גם בנוגע לעידוד מורים לפתח כישורים שבונים למידה משמעותית ועבודת צוות. מסקנה זו מתבססת לא רק על התרשמויותיי, אלא גם על ממצאי המחקר של אבידור ושותפותיה למחקר (2010).

המלצות

המסקנה הכללית היא שכדי לטפל בצורה מקצועית ואפקטיבית בפיתוח הפרופסיונלי בשדה החינוך בארץ חשוב להקדיש זמן "להתיר את הפקעת" הקיימת ולנסות להבין תהליכי הכשרה ופיתוח לעומק בתוך ההקשרים שבהם הם מתרחשים. בעצם מומלץ לנהוג בצורה מנוגדת מזו המקובלת של החלטה על שינויים ארגוניים מהיום למחר מבלי לבדוק את המצב הקיים. רק הבנה מעמיקה של התהליכים הקיימים בכל מסגרת חינוכית, עשויה לשמש בסיס לבנייה מסודרת של מנגנונים המקדמים של פיתוח פרופסיונלי. מענין להשוות את המצב בישראל לתיאור הניתוח של קשיים בנושא פיתוח פרופסיונלי בפינלנד ((Niemi, 2015. לעומת ישראל, שמשופעת במסגרות של פיתוח פרופסיונלי שנבנו טלאי על טלאי, חוקרי חינוך "גילו" בפינלנד שחסרים להם מנגנונים של הכנסת מורים חדשים למערכת למרות הכשרה מעולה, סטודנטים עם נתונים גבוהים ודרכי פעולה מניבות הישגים בבתי הספר. המציאות המסודרת בפינלנד – שמשמח לגלות שגם היא איננה מושלמת – מאפשרת לטפל באופן מסודר בבעיה ש"התגלתה". לעומת זאת, בישראל, בגלל ריבוי של תהליכים לא קוהרנטיים נדרש שלב של עצירה ולמידה של השטח לפני הצעת פתרונות מקדמים לסוגיית הפיתוח הפרופסיונלי. להלן מספר המלצות:

  • על הממסד החינוכי תחילה להכיר בקיומן של בעיות יסוד הקשורות לתפקוד מערכת החינוך בכלל ולפיתוח הפרופסיונלי בפרט. בעיות מרכזיות הן: חוסר תרבות של למידת עומק, חוסר מיקוד ופרגמנטציה. חשוב בעיניי להגדיר כמטרה את צמצום הפערים בין הצהרות ליישום בשטח.
  • חשוב להטמיע פיתוח פרופסיונלי המתבסס על אסטרטגיה של מחקר פעולה שמתמקד בבעיות המאותרות בכל מסגרת או קבוצת מסגרות העמקה בתחומים שנמצאו רלוונטיים באותן מסגרות.
  • אני מציעה ניסיון לעבוד ברמה מקומית ולא ארצית: במקום להקדיש משאבים שניתנים לכל מיני השתלמויות מטעם גופים שונים, חשוב להקדיש זמן ללמידה של כל מסגרת את הבעיות שלה ואת הצרכים שלה בפיתוח פרופסיונלי. חלק מהמיפוי עשוי להוביל בסופו של דבר להתמקדות בנושא או בסוגיה אחת ולהפסקת פעולתן של תוכניות מקבילות ולא מתואמות רבות שרק מוסיפות רעשי רקע. הרמה המקומית עשויה להיות בית ספר אחד או בתי ספר שכנים; רצף של בית ספר וגנים שמזינים אותו; אשכולות גנים המצויים תחת הדרכה של מובילה ומדריכה אחת. מכללה להוראה, הורים ומסגרות האימון של הסטדונטים.
  • גיוס, במידת הצורך, של אנשי מקצוע או יועצים להדרכה בחלק מהתהליכים. אבל הכרחי שהסגל הקיים יהיה שותף לכל אורך הדרך החל מתהליכי זיהוי הבעיות והתכנון.
  • יצירת אווירה של למידה ועבודת צוות אמיתית בכל יחידת עבודה שתיקבע.
  • שיתוף בידע עם יחידות נוספות המתמודדות עם אותן בעיות. תכנון ימי עיון ובמות להצגת המיזמים וקבלת משוב על העשייה וההתקדמות מעמיתים ומאחרים.
  • מציאת דרכים להתחבר לגופים אקדמיים. לבסס את תהליכי הלמידה על תאוריה ומחקר, להפיק סיכומים כתובים ולנסות לקבל אקרדיטציה לקראת תואר שני.
  • ניסיון להתחבר לגוף אקדמי מוכר ולהשתלב בתואר שני בחינוך שתכניו מתאימים לאג'נדות הבית ספריות או של הגנים. בדרך זו ייפגשו צרכים של מערכת עם צרכים אישיים של המורים והגננות.
  • בדיקת תנאי התשלום הניתנים למרצים ולמדריכים שמעורבים בתוכניות ושיפור היחס בין התעריף שמשרד החינוך משלם לבין זה המשולם למרצה ותנאי התשלום למרצים.

רשימת מקורות

אבידור, ש', רינגולד, ר' וכפיר, ד' (2010). רצף ההכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל. רטוריקה מול שגרה מעורפלת. דפים, 49, 165-148.

הרטמן, א' (2005 א'). תוכנית אופק בנצרת עילית. הד הגן, ב', 70-68.

הרטמן, א' (2005 ב'). מבט שני, שלישי, רביעי, חמישי, שישי – תהליך הקראה חוזרת בגן לבנה. הד הגן, ב', 78-70.

הרטמן, א' (2006). תיווך איכותי בחיי היומ-יום בגן. הד הגן, ג', 94-90.

ועדת אריאב (2006). דו"ח הוועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה.

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר – הדרכת גננות יוזמה מערכתית. הד הגן, ב', 21-4.

טל, ק' (2005). הערכה מעמיקה עם אפיוני הילדים.  הד הגן, ב', 64-52.

טל, ק' (2006). תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. הד הגן, א', 82-70.

מרגולין, א' (2010). (עורכת). מעבר לנהר: נתיב הכשרה רב-מסלולי. הכשרת מורים כרב-שיח. תל אביב: מכון מופ"ת.

נסרלאדין, א', כמאל, ר' ודורון, ש' (2006). עשייה חינוכית תואמת התפתחות בגני ירוחם ובעיר הכרמל. הד הגן, ג', 102-94.

פרידמן, י' וקס, א' (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dweck, C. D. (2012). Mindsets and human nature. Promoting change in the Middle East, the school yard, the racial divide and will power. American Psychologist, 67(8), 614-622.

European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programs for beginning teachers: A handbook for policymakers. Staff Working Document SEC 538 final, Directorate-General for Education and Culture. Brussels.

Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners. Cambridge: MA: Harvard University Press.

Niemi, H. (2015). Teacher professional development in Finland: Towards a more holistic approach. Psychology, Society and Education, 7(3), 278-294.

OECD (2014). Talis 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

OECD (2016). Talis 2018 survey. Teaching and learning international survey. OECD Publishing. http://www.oecd.org/education/school/TALIS_2018_brochure_ENG.pdf

 Reynolds, A. J., Hayakawa, M., Ou, S-R, Mondi, C., Englund, M. M., Candee, A. J., & Smerillo, N. E. (2017). Scaling and sustaining effective early childhood programs through school-family-university collaboration. Child Development ,88, 1453-1465.

Stodolsky, S.S., Zaiman-Dorph, G. & Feiman-Nemser,S (2006). Professional culture and professional development in Jewish schools: Teachers'   experiences. Journal of Jewish Education, 72, 91-108.

Tal, C., Fares, E., Azmi, R., & Waab, W. (2008). Beyond learning and teaching in preschool free-play centers in Dalyat el-Carmel and Isfiya. Early Childhood Education Journal, 36, 281-289.

הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

כתבתי בעבר פוסט שמתמקד בעבודת צוות ככישור מרכזי במאה ה-21. בפוסט קודם זה , התייחסתי לנחיצות עבודת הצוות במסגרות פורמליות(גנים, בתי ספר, צוותי High Tech, מועצות  ישובים וכו') ולא פחות מכך במסגרות בלתי פורמליות(בתוך משפחות, בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים, בתוך חבורות של מבוגרים וכך הלאה).

בפוסט זה אני מבקשת-אחרי הצגה חוזרת על הגדרות שקשורות לעבודת צוות ותהליכים הכלולים בה- להציג את עבודת הצוות[Team work] ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים.  טענתי היא שכל גננת ומורה חייבות לראות בעבודת צוות כישור מרכזי של עבודתן ולפתח ללא לאות כישורי תקשורת שתומכים בעבודת צוות לצד הנחת תשתית ארגונית שמאפשרת את קיומה. בעקבות זאת, הכרחי שהכשרת המורים תניח תשתית לראיית כישורי עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה.  וזאת כיוון שכישורים שכלולים בעבודת צוות נמנים עם הגורמים שעשויים להביא להצלחת ההוראה או להכשיל אותה-מעל ומעבר לאיכות האינטראקציות עם הילדים וארגון סביבת הלמידה.

אבחן בפוסט זה מה אנחנו עושים בהכשרת גננות ומורים, ומה נדרש להוסיף לעשייה שלנו, על מנת  לבסס כישורים של עבודת צוות בקרב גננות ומורות.

בגני ילדים בישראל קיים מודל בסיסי של גן אוטונומי שבו עובדות גננת וסייעת.  שבוע הלימודים של הילדים ארוך מהיקף המשרה של הגננות  ולכן נוספו תפקידים של גננת וסייעת משלימות. רפורמת "הסייעת השניה" שהתלוותה לישום חוק חינוך חובה מגיל 3 הוסיפה אשת צוות נוספת למערכת. לזה נוסף סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים. לעתים צוות הגן כולל גם סטודנטיות להוראה שמתאמנות באותם גנים. דהיינו, צוות הגן הלך וגדל. מנגד נראה שחלק מהגננות נשארו עם התפיסה שבגן עובדים במקביל שני אנשים ולא הסתגלו לתפיסה שניהול גן כרוך בניהול צוות שעובד בגן במקביל וגם בימים שבהם מנהלת הגן לא נמצאת. בגנים לא תמיד קיימים מסורת ובסיס ארגוני לניהול עבודת הצוות. הצורך בעבודת צוות מתואמת הכרחי כי הילדים משותפים, המטרות משותפות וחייבת להתקבל הסכמה לגביהן בין כל השותפים לגבי פעולות המבוצעות באותה מסגרת חינוכית. הסכמות לגבי דרכי התנהגות עם ילדיםש חווים קשים התנהדותיים, הסכמות לגבי הגישה הרתויה בנוגע להגשת חומרים, הסכמות שנוגעות לתיווך ספרי ילדים, הסכמות לגבי היערכות הצוות בשעת המשחק בחצר, הסכמות לגבי אופן ביצוע המעברים השונים בגן(ממשחק חופשי למליאה, מהמליאה לאורחת בוקר וכך הרלאה). ההשתייכות של הגננות והסייעות לגופים שונים מסבכת את עבודת הצוות בגן. וזאת כיוון שלגננות יש סמכות מקצועית ביחס לסייעות אבל אין להן סמכות ארגונית היררכית ביחס אליהם.

לעומת בגנים, בבתי ספר קיים בסיס ארגוני לקיום עבודת צוות. ישנן מסגרות של ישיבות צוות פדגוגיות .  ישנה מסורת של עבודת צוות ברמה של שכבת תלמידים וגם בקרב קבוצות של מורים שמלמדים את אותו המקצוע.  עם זאת, גם בבתי ספר נשאלת השאלה האם מדובר ב"עבודת צוות אמיתית" שבה מתקיימים תהליכים שיטתיים של השגת הסכמה על מטרות ותהליכים רציפים של תכנון לימודים או פעולות חברתיות, יישום ובקרה על תכניות משותפות. לעתים עבודת צוות מתפרשת כעיבוד של תכניות שמוכתבות מלמעלה מבלי שיהיה למורות ולמורים מספיק חופש להציע מטרות או דרכי עבודה שונות מה"מוכתב".

עבודת צוות-הגדרות-חזרה מתוך פוסטים קודמים

עבודת הצוות(collaboration) היא כישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

תוצאת תמונה עבור הנמלה המשוגעת

באיור ייצוג מרשים של עבודת צוות אופיינית לקהילה של ה"נמלה המשוגעת". מחקר וצילומים של עופר פיינרמן ואהוד פוניו.

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימהבבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך בונים תשית לקיומה של עבודת צוות ?

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

כשלב ראשון הכרחי לקיים תיאום אמיתי של ציפיות בין אנשי הצוות. בנוסף הכרחי לבנות שפה משותפת של מושגים מקצועיים שמושתפת לקהילה. בנוסף הכרחי להגדיר תוצרים שמתרגמים את המטרות. דוגמה של תוצרים של  עבודת הצוות עשויים להיות: בניית תכניות מוסכמות לטיפוח כישורים חברתיים של ילדי הגן והכיתה לרבות הגדרת דרכים אופרטיביות למימושם; תוצר נוסף עשוי להיות חלוקה לקבוצות הטרוגניות קבועות תוך הגדרת התפקידים של כל איש צוות; התוצר עשוי להיות תכנון מעברים חלקים ככל האפשר בין פעילות לפעילות בגן.

קביעת תכניות ותוצרים הם רק ההתחלה. בהמשך הכרחי לתעד את היישום של התכניות תוך בדיקה עצמית מתמדת. במפגשי צוות עוקבים ניתן לעקוב איר התקדמות היישום של התכניות ולבחון צורך בהכנסת תיקונים. עבודת הצוות חייבתלהיות תהליך אין סופי. מעין פורום שמצד אחד בונה את התשית הארגונית המשותפת למסגרת החינוך -פורום שאליו גם מביאים בעיות לבניית תכניות משותפות.

סמינריונים של סטודנטיות במכללה שעסקו  בעבודת צוות התמקדו בחלוקת המשימות בין גננת לסייעת במהלך היום, בניית תכנית מתואמת להתמודדות עם ילד שמפגין בעית התנהגות לרבות תיאום הקשר עם הוריו של הילד, גיבוש דרכי עבודה משותפות לשיפור המעברים בגן, גיבוש עבודת צוות לצורך בניית מערך של קבוצות קריאה חזורת הטרוגניות שמתמקדות בספרית פיג'מה ועוד.

מה עושים בהכשרת גננות ומורים בגיל הרך במכללת לוינסקי? 

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטודנטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי, קבענו שסטודנטיות מתנסות בזוגות בכל כיתה כדי להכריח אותן לעבוד בצוות. יתרה מזו קיימת הנחיה של תיאום המשימות לעבודה מעשית לרבות פרויקטים של חקר, עם הגננות או המורות המאמנות. בנוסף, סטודנטיות עשויות לבחור בעבודת צוות כנושא לסמינריון ניהול כיתה בתואר הראשון ו/או השני.

הערכתי היא שעלינו לתת יותר תשומת לב לבקרה אחר פיתוח כישורי הצוות של הסטודנטיות. ושמה שאנחנו עושים הוא חשוב אבל לא מספיק. במסגרת הידוק הקשר בין האקדמיה לשדה  חשוב להשקיע מאמץ לראות בגננת או במורה המאמנת, צוותיהן והסטדונטיות צוות מאוחד שמתכנן יחד את דרכי העבודה שלהם. הכרחי בעיניי שהמשימות והפרויקטים של הסטודנטיות ישתלבו במארג הפעילויתו של הגן וידונו על ידי צוות הגן. תכני הפעילויות של הסטדונטיות עשויות להיות מושפעים מתכני העבודה בגן וגם להיפך תכניות העבודה בגנים עשויות להיות מושפעות מהצעותיהן שלה סטודנטיות.  יתרה מזו, עקב החיבה שרוכשים הילדים להשתתפות בקבוצות הלמידה של הסטדונטיות יש לתת את הדעת לאופן שבו נוכחותן של הסטודנטיות בגנים ובכיתות מביאה לתפוקות רצויות לכל ילדי הגן והכיתה ולא מביאה  לכך שהגן או הכיתה יתחלקו ל"מיוחסים" שזוכים לתשומת הלב של הסטודנטיות וליתר הילדים. הדבר אפשרי אם  גם צוות הגן הקבוע יפעילו עבודה בקבוצות סביב תכנים מותאמים לילדים כמו גם על ידי ניסיון לכסות את כל הכיתה באמצעות שתי סטודנטיות שמתנסות במהלך השנה ומחליפות פעמיים בשנה קבוצות למידה.

סיכום

בפוסט זה הצעתי שעבודת הצוות תיחשב ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. התחלתי בהבחנה בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה בגנים ובכיתות הלימוד.  ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה.  אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות בגנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st  century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

על קורס חובה בהכשרת גננות ומורות לכיתות א'-ב' בנוגע לתקשורת עם הורים ככישור ליבה

ביום שני, 9.7.2018 התקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון שהתמקד ב"הגדרה מחדש של התקשורת עם הורי הילדים במאה ה-21". בפוסט זה, ובמספר פוסטים שאפרסם בהמשך, אתייחס לסוגיות מרכזיות שעלו ביום העיון. יום העיון בא לעודד הבנה מעמיקה של הקשר  הורים וגננות ומורים , ולהציג מחקר ועשייה במחלקה לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21. הוצג קורס של תקשורת עם הורים מבוסס סימולציות, על ידי מנחות הקורסים השונים' ועל ידי ראש תכנית תואר שני ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך ומחקרים של סטדונטיות מהתואר השני בחינוך לגיל הרך, שהתמקדו בהבנה ועשייה של תקשורת עם הורים.

אציין גם' שיום העיון היה תוצר של שיתוף פעולה בין מכללת לוינסקי לחינוך, שפ"י במשרד החינוך ומרכז מהות, שמתמקד במחקר ועשייה חינוכית שנוגעים לעבודה עם הורים במערכת החינוך. ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהות, הנחתה את יום העיון. הרצו בו פרופ' אודרי אדי-רקח מאוניברסיטת תל אביב ובטי ריטבו משפ"י – משרד החינוך.

בפוסט זה אתייחס לרציונל  של ראיית התקשורת עם הורים כסוג של כישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. בנוסף, אתאר בקוים כלליים את הקורס-סדנה תקשורת עם הורים במאה ה-21-שהוא קורס חובה במסגרת לימודי התואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.  אציג גם תובנות שעלו  בתוך צוות הקורס, בעקבות ההוראה בסמסטר א' וב' בשנת הלימודים תשע"ח. אחד המוקדים החשובים ביום העיון היה מחקרים שטיפלו בתקשורת עם הורים מתוך ראייה רב-תרבותית ואקולוגית מערכתית. דהיינו, התמקדות בתפיסות והתמודדויות של גננות ומורות עם שונות שמאפיינת ילדים, הורים או הגננות עצמן. בנוסף, נציגי עמותת "מעברים" -ארגון למען האוכלוסיה הטראנסית בישראל, הציגו את  מאפייני הקהילה והציעו דרכים לתקשר עם הורים וילדים מהקהילה בתוך מערכת החינוך. אקדיש מספר פוסטים לממצאי המחקרים הללו.

להזמנה מעוצבת של יום העיון " תקשורת עם הורים במאה ה-21" 

הצורך לכוון זרקור על התקשורת עם הורים ועל הכשרת גננות ומורים לעבודה עם הורים, נובע מההבנה שמצד אחד הורים, גננות ומורים נמצאים במצב של תלות הדדית בהבטחת תנאים שיאפשרו רווחה רגשית ותנאי למידה לילדים, ומצד שני מאפייני החיים במאה ה-21 השתנו מאוד. תנאיי החיים בעולם בכלל, ובמדינת ישראל בכפרט, במאה ה-21 מחייבים לחשוב מחדש על התאמות ופעולות שיש לעשות על מנת לתרום לשותפות בין הורים גננות ומורים כך שכל צד יוכל לחיות איתו בשלום.

המונח המקובל והמוכר שמתייחס לתקשורת עם הורים הוא מונח ה"מעורבות". למונח הגדרות רבות. אני בוחרת להציג כאן את ההגדרה של שכטמן ובושריאן(2015) שיש בה ראייה מערכתית שמביאה בחשבון את הקשר עם הורים בתוך ומחוץ למסגרת החינוכית, כמו גם האופן שבו קשר זה נתפס על ידי גננות ומורים.

מעורבות היא:כלל הפעולות שההורים נוקטים על מנת לקדם את ילדם, אם במסגרת הביתית, אם במסגרת הבית-ספרית[הגנית] ואם בכל מסגרת אחרת, וכן לפעולות שנוקטים מורים[וגננות] כדי ליצור קשר עם הורים ולשתף אותם בחינוך (שכטמן ובושריאן, 2015, עמ'16 )

שקופית כולם בסירה אחת

מה מיוחד באקולוגיה של המאה ה-21-בהקשר התקשורת עם הורי הילדים?

קשר עם הורים מחויב מציאות בשל התלות ההדדית בין הורים למחנכים מאז ומעולם. בכלל וכשמדובר בילדים בגיל הרך, בפרט. מה שלהערכתי השתנה הוא האופן שבו נתפסת התקשורת עם הורים בעיני ההורים עצמם , הממסד החינוכי בכללותו והגננות והמורים. בעוד שבעבר נציגי הממסד החינוכי חשבו שאפשרי להתנהל בגנים ובבתי ספר מבלי להייחס לתפיסות , לרצונות ולציפיות של הורי הילדים-גברה בשני העשורים האחרונים המודעות לכך שהדבר פשוט בלתי אפשרי. חשוב מאוד שהשינוי באופן ההתנהלות של מערכת החינוך בכך שמתייחסת למה שיש להורי הילדים לומר, יהיה מונע על ידי הרצון לבנות שותפות אמיתית לטובת הילדים. הרושם ביום העיון, לפרקים, היה שלעתים מה שעומד מאחורי החלטות נציגי הרשויות, הוא הפחד מפני השפעתם של הורים מרמה סוציו אקונומית גבוהה, יותר מאשר הרצון הממשי לבדוק את השטח על מנת לקבל החלטות ממשיות לטובת הילדים.

אני מפרטת למטה את האופן שבו אני תופסת את מאפייני המאה ה-21 שלהם השפעה על התקשורת של הגננות והמורות עם הורי הילדים.

  • שינוי ביחסי הכוח בין הורים למורים וגננות וממסד החינוכי(Addi-Raccach & Grinstein, 2017 ,גרינבאום ופריד, 2011; שכטמן ובושריאן, 2015)
  • גידול בגיוון התרבותי של האוכלוסיה במדינת ישראל
  • גיוון בצורות המשפחות
  • מעבר מתפיסות דיכוטומיות(לגבי זהות מינית ומגדר; דתיות) לתפיסות רציפות, "נזילות"
  • עומס גדול על משפחות ,גננות ומורים וצמצום מערכות התמיכה ה"טבעיות"
  • השפעת הטכנולוגיה על התקשורת בין אנשים בכלל ועם הורי הילדים בפרט

מעורבות הורים: חשיבות ותהליכים שמשפיעים על איכותה

לפני שאציג את הקורס מבקשת להציג למטה מספר מאפיינים וגורמים ששמצאו בספרות כמשפיעים על התקשורת עם הורי הילדים:

  • עבודה שיתופית של מורים עם משפחות התלמידים, יוצרת סביב הילד קהילה אמפאתית ואחראית שתומכת בהתפתחותם (Epstein et al, 2008).
  • מעורבות ההורים נתפסת כחיובית על ידי מורים שהם עצמם מועצמיםAddi-Raccach &) Ainhoren, 2009 )).
  • מה שחשוב הוא כיצד תופסים התלמידים עצמם את מעורבות הוריהם בבית הספר ואת תכליותיה Hoover-Dempsey & Sadler, 1997)).

להלן מאפיינים של תקשורת טובה עם הורים:

תקשורת "טובה" היא תקשורת ש:

  • מבוססת על הקשבה הדדית ואמון
  • מחייבת היכרות טובה עם הילדים וההורים לפני שמתעוררים קשיים ובעיות
  • חותרת להגיע לתיאומים בין הורים לגננות ומורות לטובת הילד ה"פרטי" ולטובת כל ילדי הכיתה
  • מביאה בחשבון את הפרספקטיבות השונות: של ההורים-המשפחות, זו של המחנכות של כל פרט וגם של הילדים עצמם, כמו גם של הכיתה כקבוצה
  • התקשורת מאפשרת להחליף מידע אמין ומקצועי ולקבל החלטות מוסכמות לגבי הילדים ולטובתם

תיאור קצר של הקורס סדנה תקשורת עם הורים

הקורס "עבודה עם הורים" קיים בחוג לגיל הרך בלוינסקי כקורס חובה-ניתן בעבר במתכונות שונות על ידי מרצים שונים. אני עצמי הצעתי אותו בתחילת שנות ה-90 של המאה הקודמת. בהמשך ניתן כקורס בחירה ולבסוף כקורס חובה. בשנת תשע"ח –הוצע על ידי קורס מבוסס סימולציות שנלמד בשנה ד'(150 סטודנטיות) ושנה ג'(100 סטודנטיות). הקורס זכה תחילה במלגה מטעם נשיאת מכללת לוינסקי, והוכר בהמשך  כיוזמה בתחום "אקדמיה שדה" על ידי משרד החינוך. הכל בברכת וסיוע ד"ר פנינת טל, ראש התכנית והחוג לגיל הרך. במסגרת היוזמה התחייבנו ליישום הקורס, למחקר עצמי מלווה ולשיתוף ה"שדה" באמצעות יום עיון שהתקיים ב-9.7.

הקורס מבוסס על ההבנה שבתהליך ההכשרה של הגננות(והמורים בכלל) יש להדגיש טיפוח כישורים. כישורים של תקשורת בין אישית, חשיבה פרואקטיבית והבנה מערכתית אקולוגית של התקשורת עם ההורים והמשפחות ואוריינות ארגונית. כישורים של תקשורת עם הורים נמנים עם הכישורים החשובים שכל גננת ומורה חייבת לטפח במהלך הקריירה המקצועית שלה. ההתנסות בכתיבת אירועים ובמשחקי תפקידים ובסימולציות מאפשרת למתכשרות להוראה להגיע לשדה עם מכוונות ראשונית של הבנת הפרספקטיבה של ההורים, עם מודעות עצמית לגבי מאפייני התקשורת שלהן עם מבוגרים, ועם היכרות של מגוון התפקידים של הגננת או המורה שקשורים לעבודה עם הורים.

מטרות הקורס סדנה היו:

  • להגביר את מודעות הסטודנטיות להוראה בחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) לחשיבות העבודה עם הורי ומשפחות הילדים
  • להעמיק את הבנת הסטודנטיות והמאמנות שלהן לגבי הגורמים הסוציולוגיים, פסיכולוגיים ופוליטיים שמשפיעים על הקשרים בין הורי הילדים לממסד החינוכי
  • להעמיק את ההבנה לגבי מהות הקשרים הבין-אישיים: הורה ילד, גננת/מורה-ילד, גננת/מורה-הורה
  • להפחית את החרדות של הסטודנטיות להוראה בנוגע לתקשורת ובשותפות עם הורי הילדים
  • להגביר את הנכונות להבין סיטואציות מפרספקטיבות שונות: מזו של ההורים בנוסף לזו של המערכת החינוכית
  • להכיר מקרוב את מגוון התפקידים הכלולים בעבודה עם הורי הילדים ואת מדיניות משרד החינוך בנושא
  • לתרום לטיפוחם בקרב הסטודנטיות להוראה של כישורים של תקשורת טובה עם הורי הילדים במגוון של סיטואציות

משתתפי היזמה שבמסגרתה התקיים הקורס 

באופן חד-פעמי, בשנת תשע"ח  למדו את הקורס "תקשורת עם הורים"  כל הסטודנטיות בשנתון ג' וכל הסטדונטיות בשנתון ד(מתמחות בהוראה") כיוון שהחל משנה זו הקורס יילמד בשנה ג במקום שנה ד. עקב כך התאפשר גם אודות לתמיכה של היזמה מטעם משרד החינוך, לאסוף נתונים על תהליכי הלמידה בקורס וללוות את הקורס במחקר עצמי שמאפשר לשפר את ההוראה  כפועל יוצא של ניתוח מתועד של תהליכי הלמידה בו.

על כן, בשנת תשע"ח השתתפו במיזם 250 סטודנטיות, 6 מנחות(הקורס ניתן בסמסטר א'(לשנתון ד) וב'(לשנתון ג)'. בנוסף, קיבלנו סיוע ממרכז הלמידה החדשנית(ד"ר עינת גיל עומדת בראשו) וממרכז הסימולציות(ד"ר אורית אייזנברג עומדת בראשו). ועוד, עשר מתוך 250 הסטודנטיות שימשו כסטודנטיות חוקרות בתשלום וסייעו באיסוף הנתונים שתיעדו את הסדנה. מנחות הסדנאות היו: ד"ר איריס לוי, ד"ר אורלי ליכט, ד"ר עינת סקרה,ד"ר אלונה פלג, ד"ר נעמי פרצ'יק, ד"ר יעל שלזינגר. הסטודנטיות החוקרות היו: מור אהרוני, נינה איטין, אורין גבאי, לי גוילי, נועה כהן, מרב פרגמנט, שרי עצמון, מעיין מילבסקי, עדי שפר, שרי עצמון,  תהילה שרעבי. 

 בקורס השתמשנו בכלים פדגוגיים מגוונים:

  • כתיבת אירוע משמעותי אותנטי שקשור לקשר משפחות, מורים וגננות(מנחות הקורסים+כל הסטדונטיות)
  • סיכום ראשוני: תפיסה לגבי תקשורת עם הורים, ציפיות מהסדנה(מנחות הקורס+כל הסטודנטייות
  • ניתוח כתוב של אירוע
  • סימולציה+תמלול סימולציה
  • סיכום קורס: מה למדתי על עבודה עם הורים, מה למדתי על עצמי(כל הסטודנטיות; מנחות קבוצתי)
  • שאלון סקר: מידת החשיבות של הסדנה; מידת המסוגלות העצמית –תקשורת עם הורים(מתמחות סוף הקורס; שנתון ג התחלה וסוף הקורס)
  • ראיון עם המאמנת(רק נתון ג)

כל סטודנטית הגישה אירוע אותנטי שמתמקד בעבודה עם הורים כמשתתפת או כצופה על בסיס הצעות הגננות או המורות המאמנות. בכל כיתה תכננו, ביצעו וניתחו כשש סימולציות(ניתוח קבוצתי) ולעתים ערכנו סימולציות חוזרות בעקבות המשוב. סימולציות בהתחלה מתוך מאגר קיים, בהמשך מתוך המאגר של כל כיתה. בוצע תחילה ניתוח ראשוני ואח"כ ניתוח מעמיק של כל סימולציה שהוגש והיה חלק מהציון. חומרים אלו משמשים את צוות הקורס להוראה ולמחקר. 

ממצאים ראשונים על הלמידה בקורסים שנערכו בשנת תשע"ח-מה למדנו על הלמדיה של הסטדונטיות ?

אציין שרוב הנתונים מתבססים על חומרים של סטדונטיות משנה ד' כיוון שהקורס שלהן התנהל בסמסטר הראשון והספקנו להתחיל לנתח את הנתונים. עוד אין לנו נתונים מגובשים לגבי הסטדונטיות בשנתון ג' שהקורס שלהן התנהל בסמסטר ב'. הספקנו רק להשוות בין נתונים של מסוגלות עצמית של סטודנטיות בשנה ג'(בתחילת ובסוף הקורס) לבין אלו של סטדונטיות שנה ד'(רק בסוף הקורס).

  • הקורס נתפס על ידי הסטדונטיות כחשוב ביותר(הערכה של 5.91-5.95 מתוך 6)
  • מדווחות שלמדו לראות את התקשורת עם הורים בצורה מורכבת ולהיטיב להבין את הפרספקטיבה של ההורים; למדו על חשיבות ההקשבה; וכן שאמפתיה והקשבה אינן שקולות כנגד ויתור על אסרטיביות וגבולות
  • למדו לאמץ חשיבה פרואקטיבית: לראות ביצירת קשר עם הורים אפשרות למניעת קונפליקטים
  • דיווחו שהקורס הפחית חרדה משיחות עם הורים, ועזר לראות את ההורים כפחות מאיימים
  • למדו שטיפול בזיהוי, הפניה וטיפול בקשיים של ילדים הוא תהליך ממושך-לא מתמצה בשיחה אחת עם הורי הילדים
  • למדו על מדיניות משרד החינוך ועל חשיבות שירותי/מקצועות התומכים(יועצות, פסיכולוגים, עובדים סוציאלים ועוד)
  • תחושת המסוגלות העצמית בשנתון ג עלתה משמעותית מתחילת לסוף הקורס
  • תחושת המסוגלות העצמית בסוף שנה ד גבוהה מאשר בסוף שנה ג(חשיבות ההתנסות)

שינויים בסמסטר ב(קורסים של שנתון ג) בעקבות הערכה ביקורתית של סמסטר א

ניהלנו את ההוראה בקורס כמחקר פעולה וניסינו להכניס שינויים בסמסטר ב, בעקבות ההוראה בסמסטר א.

להלן השינויים המרכזיים שהכנסנו:

  • ריאיונות עם גננות/מורות מאמנות לגבי העבודה עם הורי הילדים
  • העמקת הטיפול במניעת קונפליקטים  בנוסף לתקשורת מיטבית כחלק מניהול קונפליקטים עם הורים, על ידי הנחת תשתית של קשר עם הורים באמצעות סימולציות של אסיפות הורים-וחשיבה על דרכים לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים.

מחשבות לגבי עשייה עתידית

לבסוף, הסקנו מסקנות ראשוניות לגבי הוראת הקורס בשנים הבאות. להלן תמצית מסקנותינו:

  • התוכן ש"עובר" בשיחות עם ההורים חשוב ביותר. נדרש להקפיד על מסירת מידע בדוק ומבוסס על הילדים. נדרש להציג אותו בצורה מקצועית תוך הבנת הפרספקטיבה המקצועית של הגננת או המורה
  • נדרש גם לחשוב איך לשלב משימות קטנות שקשורות ל"עבודה עם הורים" לפני הקורס, במהלך שנות הלימודים א'-ב'.
  • התלבטות מרכזית: האם הקורס יתקיים בשנה ג' או ד'? הסטדונטיות מעדיפות באופן גורף בשנה ג'-מהנתנוים המספריים ניתן ללמוד שאולי שנה ד' עדיפה.

בפוסטים נוספים

עד כאן הצגת יום העיון והקורס בקווים כלליים. בפוסטים נוספים אתן ביטוי לממצאים מרכזיים שעלו מתוך מחקרי הסטדונטיות  מתואר השני בתכנית חינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מחקריהן מהווים תרומה של ממש להבנת השדה ולבניית תקשורת מיטבית עם הורי הילדים. אציג גם תמצית של ההרצאה המצוינת שניתנה על ידי עמותת "מעברים" כדי להכיר מעט את מה שמטריד הורים טראנסים והורים סטרייטים שיש להם ילדים טראנסים בגיל הרך.

 אלו המחקרים שהוצגו ושאת מקצתם אציג בהמשך:

  • ד"ר אלונה פלג תתייחס לילדים למשפחות חד-מיניות
  • הילה בוך ונגה כלפא -על אימהות לסביות שיצאו מהארון אחרי פרק של זוגיות הטרוסקסואלית
  • רחל אינגדאו-על דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות ממוצא אתיופי
  • מרים בראור-הקשבה להורים , לילדים וצוות חינוכי במעבר מהגן לכיתה א': מחקר והתערבות
  • דנית אייזלנד-הקשבה להורים בעניין הסעות תלמידים
  •  ד"ר גילה רוסו-צימט-קולות הגננות סטודנטיות בתואר השני ביחס לתפיסתן את התקשורת עם הורי הילדים