תכנון לימודים בצמיחה עם ילדי גן-לפיתוח כישורי חישבה, תקשורת וכישורים חברתיים

תכנית לימודים בצמיחה(emergent curriculum), בשונה מתכניות שכוללות פעילויות מוכנות שהוגדרו מראש, נבנות תוך כדי מפגשי הלמידה יחד עם הילדים. במהלך היישום של תכנית הלימודים בצמיחה, הילדים, המבוגר(גננת לרוב) וה"חומרים הנלמדים" עצמם עוברים שינוי כפועל יוצא של פעילות המשתתפים בלמידה והשיח ביניהם.

תוצאת תמונה עבור ‪emergent curriculum in early childhood‬‏

אביא שתי דוגמאות כדי  לההבהיר מהי המשמעות המיוחדת של התכנית בצמיחה.

במקרה אחד, הסטודנטית סיון קדוש-רדוסטין בהיותה סטודנטית בתואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי והיום גננת, יזמה פרויקט שבמרכזו התמקדו בשאלה "מי אכל את התות?" הפרויקט במדעים בהחייתה של ד"ר מיכאלה כדורי-שלזק, החל אחרי שהילדים המשתתפים בקבוצות הלמידה הקבועות של סיון התבוננו בגינת הירק של הגן וגילו לתדהמתם שאחד התותים שצמח להם ננגס בגסות על ידי מישהו. תוך כדי התבוננות ושיח העלו השערות: אולי ילד נגס בתות ואולי חילזון או עכביש.  כדי לבדוק  את השערותיהם למדו על החרקים שמצאו בגינה במגדיר החרקים ובאינטרנט, ערכו ניסויים כדי בדוק מה החרקים אוכלים, ערכו תצפיות מרובות. העניין שלהם בפרויקט הלך וגבר ככל שהפכו פעילים בתהליכי החקר. אחד הגילויים שלהם היה שיש דבר כזה  חרק טורף. שלא כל הטורפים הם יונקים.

למידה מסוג זה שונה מלמידה "מסורתית" שבה גננת עשויה להחליט מראש שהיא מלמדת את הילדים על חרקים ובונה סדרה של פעילויות   מתוכננות מראש על מה מגדיר חרקים, מה אוכלים חרקים, היכן הם חיים וכו'. אין זה המקום להרחיב, אבל יש לציין שאחד האגרים המשעותיים של סיון היה לפתח כישורים של ניהול כיתה0החל ביצירת כללי התנהגות בקבוצה וכלה בעיצוב דרך לשאול שאלותשהן מצד אחד ברורות ומצד שני לא מכוונות.

 דוגמה נוספת של תכנון צומח  מצויה בפרויקט שנה ג' של הסטודנטית לי גוילי שבהנחייתן של ד"ר סיגל טיש וד"ר בתיה אפלפלד. לי יזמה תהליך למידה בצמיחה שהתמקד בסופו של דבר בשאלה מה הופך קבוצה של אנשים משפחה? הפרויקט נערך בגן שבו זוגות תאומים, ילדים לאימהות יחידניות(חד-הוריות), ילדים להורים גרושים, ילדים להורים המצויים בזוגיות חד מינית וגם מספר ילדים שגדלים עם אימא ואבא. אף שלי חשבה שרלוונטי להתמקד בסוגי משפחות' ולהביא הן לקבלה עצמית והן לפתיחות לסוגי משפחה שונים, היא לא בנתה תכנית מובנית  עם פעילויות שמתמקדות בסוגי משפחות. במקום זאת, היא החליטה  להתחיל בתהליך גישוש שממקד בתפיסות הילדים באמצעות קריאה חוזרת בקבוצה קטנה של הספר "וניל על המצח ותות על האף" של מאיר שלו. בספר זה מוצג הקשר הקרוב בין סבא ,שובב" ולא קונפורמיסט לבין נכדתו המחויבת לכללים והבטחות. הסב שב ומבטיח להדס הילדה, הבטחות כגון שישמור על הגלידה שלה, שלא ישחק עם משחקיה אבל מפר בסדרתיות את ההבטחות. אימה של הדס משחקת בספר את תפקיד האדם הרציני, של ההורה הסמכותי. הילדים נדהמו לגלות את ההתנהגות  הלא סבירה של הסב והגיעו למסקנה שהכרחי לחנך סבים מסוג זה. על כן, החליטו בקבוצה להסריט סרט שבו ישוחק תסריט מתקן-תסריט כזה שיכפה על הסב  התנהגות שמכבדת הבטחות. כל ילדי הקבוצה (על השונות באופי החברתי שלהם) נרתמו בחדווה למשימה. הם בנו תסריט, חילקו והסכימו על תפקידים והסריטו את הסרט שנחל הצלחה והוקרן במליאת הגן. בהמשך ילדי הקבוצה שוחחו על מה הופך אנשים למשפחה-שיחות שבהן התייחסו גם למאפיינים של משפחותיהם. הם שיתפו שלא חייבים להתחתן ושיש משפחות מאושרות שבהן אין אימא אלא שני אבות. בדרך תלבטו גם אם הכלב הוא חלק מהמשפחה או לא.

תכניות בצמיחה נמנות עם הפרקטיקות שנחשבות לוינסקע כפרקטיקות ליבה ומיושמות על ידי כל הסטודנטיות בשנת לימודיהן השלישית.

בספר שמהתמקד בהכשרת מורים וגננות בחינוך לגילה רך כלולי שני פרקים שמתמקדים בתכנון בצמיחה. בהמשך הפוסט אני מציגה את התקצירים של שני הפרקים.

תוכנית לימודים בצמיחה בתוכנית ההכשרה של סטודנטיות להוראה בגיל הרך (מכללת לוינסקי) בישראל: ראציונל, גישות ,יישום והפרספקטיבה של הילדים.

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
(Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel)

סיגל טיש, איריס לוי, מיכאלה כדורי שלזק , סיון שתיל כרמון  וקלודי טל

בפרק זה אנו מציגות כיצד סטודנטיות להוראה בתוכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מיישמות את עקרונות תוכנית הלמידה בצמיחה (Jones, 2012; Rinaldi, 2001; Yu-le, 2004) ובאמצעותה יוצרות גשרים אל מגוון המשפחות בגן הילדים. תוכנית ההכשרה של מחנכי הגיל הרך במכללת לוינסקי מבוססת על הגישה החברתית קונסטרוקטוביסטית ובמסגרתה הסטודנטיות מתנסות בגני ילדים בחינוך הממלכתי.  משנת הלימודים הראשונה שלהן במכללה הסטודנטיות מתנסות בגנים בעבודה עם קבוצות ילדים קטנות, הטרוגניות וקבועות. הן מתבקשות לתעד את עבודתן באמצעים שונים ולאחר מכן לנתח ולכתוב רפלקציה, במטרה לשפר את דרכי ההוראה שלהן. בשנה השלישית ללימודיהן הסטודנטיות מצופות להוביל תהליכי למידה המבוססים על עקרונות 'תוכנית הלמידה בצמיחה', באחד מתחומי התמחותן,  בקבוצות הקטנות, ההטרוגניות הקבועות. לאורך השנה התוכנית לגיל הרך במכללה מספקת לסטודנטיות מערך תמיכה כולל ומתמשך הכולל: תמיכה פנים אל פנים וכן מערך תמיכה מרחוק. במסגרת מערך תמיכה זה הסטודנטיות מקבלות תמיכה פדגוגית וכן תמיכה ריגשית מהמדריכות הפדגוגיות וכן מהיועצות הדיסציפלינאריות.

פרק זה מבוסס על מחקר איכותני בגישת חקר מרובה מקרים (Yin, 2014), אשר בחן עשרה מקרים (case study) של תהליכי למידה צומחים שפותחו והובלו על ידי סטודנטיות בשנתן השלישית, תוך שימוש ב גישת המוזאיקה  (Clark, 2010) . ניתוח הממצאים חשף שביישום עקרונות 'תוכנית למידה בצמיחה ' הסטודנטיות איפשרו ועודדו שיח פתוח בקבוצות הקטנות במהלכו עודדו את ההבעה האישית של כל אחד מהילדים בקבוצה  (ההבעה האישית כללה כמובן מימד אישי, משפחתי ותרבותי). הסטודנטיות הצליחו ביצירת שותפות בין ילדי הקבוצה שהתבססה על היכרות בינאישית מעמיקה ביניהם. בנוסף, העצמת ילדים באופן אינדבידואלי במסגרת הקבוצה הקטנה, ההטרוגנית והקבועה נמצאה כמקדמת אוריינטציה רב תרבותית.

תוכנית לימודים בצמיחה בתוכנית לגיל הרך בישראל- נקודת המבט של פרחי ההוראה: תהליכי שינוי ואתגרים

איריס לוי , מיכאלה כדורי שלזק, סיגל טיש , סיון שתיל- כרמון וקלודי טל

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
(Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel)

פרק זה מבוסס על מחקר שמציג תהליכי שינוי תפיסתי  של סטודנטיות להוראה בשנה השלישית ללימודיהן במכללת לוינסקי לחינוך בנוגע לתהליכי למידה- הוראה,  תוך כדי יישום תוכנית לימודים בצמיחה בגני הילדים.

מחקר זה, הינו מחקר איכותני בגישת חקר מרובה מקרים (Yin, 2014), המאפשר חשיפה של תהליכי למידה וכן  קשיים ושינויים בתפיסות של סטודנטיות להראה בנוגע לתהליכי למידה –הוראה של ילדים בגיל הרך.

תוצאות המחקר מצביעות על תהליכי שינוי מתמשכים, שחלו בתפיסות של סטודנטיות מהגישה המסורתית לגישה הקונסטרוקטוביסטית – חברתית, שינויים שכללו מרכיבים רגשיים, קוגנטיביים ואפסטימולוגיים. במרבית המקרים תהליך השינוי כלל   שלבים מדורגים המתחילים בתפיסת  ' המורה כמטיף' (teacher as preacher) בתהליך למידה –הוראה לאחר מכן  הקשבה לילדים ללא מעורבות כלל ולבסוף  הקשבה לילדים תוך תיווך מקדם לאורך התהליך.

תוצאות המחקר גם מעידות על כך  שתיעוד , רפלקציה ותמיכה מהמדריכה הפדגוגית והיועצת הדיסציפלינארית  איפשרו לסטודנטיות לחשוב מחדש על  הפעילויות שערכו ולפרש את תהליכי הלמידה- הוראה  שלהן כחלק מתהליך השינוי.

מחקר זה מציג תובנות עמוקות בנוגע לתהליכי למידה טראנספורמאטיביים של סטודנטיות, מגישה מסורתית לגישה קונסטרוקטוביסטית תוך כדי הצגת האתגרים בתהליך זה. לאור יעדי  מערכת החינוך לקידום  מיומנויות הלמידה של המאה ה21 ישנה חשיבות רבה להבנת הקשיים של סטודנטיות להוראה ביישום דרכי הוראה קונסטרוקטוביסטיות ולבניית מערך תמיכה שיתמוך בפירחי ההוראה  הן בהיבטים קוגנטיביים והן בהיבטים  ריגשיים לאורך תהליך השינוי.

 

 

מודעות פרסומת

הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

כתבתי בעבר פוסט שמתמקד בעבודת צוות ככישור מרכזי במאה ה-21. בפוסט קודם זה , התייחסתי לנחיצות עבודת הצוות במסגרות פורמליות(גנים, בתי ספר, צוותי High Tech, מועצות  ישובים וכו') ולא פחות מכך במסגרות בלתי פורמליות(בתוך משפחות, בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים, בתוך חבורות של מבוגרים וכך הלאה).

בפוסט זה אני מבקשת-אחרי הצגה חוזרת על הגדרות שקשורות לעבודת צוות ותהליכים הכלולים בה- להציג את עבודת הצוות[Team work] ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים.  טענתי היא שכל גננת ומורה חייבות לראות בעבודת צוות כישור מרכזי של עבודתן ולפתח ללא לאות כישורי תקשורת שתומכים בעבודת צוות לצד הנחת תשתית ארגונית שמאפשרת את קיומה. בעקבות זאת, הכרחי שהכשרת המורים תניח תשתית לראיית כישורי עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה.  וזאת כיוון שכישורים שכלולים בעבודת צוות נמנים עם הגורמים שעשויים להביא להצלחת ההוראה או להכשיל אותה-מעל ומעבר לאיכות האינטראקציות עם הילדים וארגון סביבת הלמידה.

אבחן בפוסט זה מה אנחנו עושים בהכשרת גננות ומורים, ומה נדרש להוסיף לעשייה שלנו, על מנת  לבסס כישורים של עבודת צוות בקרב גננות ומורות.

בגני ילדים בישראל קיים מודל בסיסי של גן אוטונומי שבו עובדות גננת וסייעת.  שבוע הלימודים של הילדים ארוך מהיקף המשרה של הגננות  ולכן נוספו תפקידים של גננת וסייעת משלימות. רפורמת "הסייעת השניה" שהתלוותה לישום חוק חינוך חובה מגיל 3 הוסיפה אשת צוות נוספת למערכת. לזה נוסף סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים. לעתים צוות הגן כולל גם סטודנטיות להוראה שמתאמנות באותם גנים. דהיינו, צוות הגן הלך וגדל. מנגד נראה שחלק מהגננות נשארו עם התפיסה שבגן עובדים במקביל שני אנשים ולא הסתגלו לתפיסה שניהול גן כרוך בניהול צוות שעובד בגן במקביל וגם בימים שבהם מנהלת הגן לא נמצאת. בגנים לא תמיד קיימים מסורת ובסיס ארגוני לניהול עבודת הצוות. הצורך בעבודת צוות מתואמת הכרחי כי הילדים משותפים, המטרות משותפות וחייבת להתקבל הסכמה לגביהן בין כל השותפים לגבי פעולות המבוצעות באותה מסגרת חינוכית. הסכמות לגבי דרכי התנהגות עם ילדיםש חווים קשים התנהדותיים, הסכמות לגבי הגישה הרתויה בנוגע להגשת חומרים, הסכמות שנוגעות לתיווך ספרי ילדים, הסכמות לגבי היערכות הצוות בשעת המשחק בחצר, הסכמות לגבי אופן ביצוע המעברים השונים בגן(ממשחק חופשי למליאה, מהמליאה לאורחת בוקר וכך הרלאה). ההשתייכות של הגננות והסייעות לגופים שונים מסבכת את עבודת הצוות בגן. וזאת כיוון שלגננות יש סמכות מקצועית ביחס לסייעות אבל אין להן סמכות ארגונית היררכית ביחס אליהם.

לעומת בגנים, בבתי ספר קיים בסיס ארגוני לקיום עבודת צוות. ישנן מסגרות של ישיבות צוות פדגוגיות .  ישנה מסורת של עבודת צוות ברמה של שכבת תלמידים וגם בקרב קבוצות של מורים שמלמדים את אותו המקצוע.  עם זאת, גם בבתי ספר נשאלת השאלה האם מדובר ב"עבודת צוות אמיתית" שבה מתקיימים תהליכים שיטתיים של השגת הסכמה על מטרות ותהליכים רציפים של תכנון לימודים או פעולות חברתיות, יישום ובקרה על תכניות משותפות. לעתים עבודת צוות מתפרשת כעיבוד של תכניות שמוכתבות מלמעלה מבלי שיהיה למורות ולמורים מספיק חופש להציע מטרות או דרכי עבודה שונות מה"מוכתב".

עבודת צוות-הגדרות-חזרה מתוך פוסטים קודמים

עבודת הצוות(collaboration) היא כישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

תוצאת תמונה עבור הנמלה המשוגעת

באיור ייצוג מרשים של עבודת צוות אופיינית לקהילה של ה"נמלה המשוגעת". מחקר וצילומים של עופר פיינרמן ואהוד פוניו.

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימהבבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך בונים תשית לקיומה של עבודת צוות ?

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

כשלב ראשון הכרחי לקיים תיאום אמיתי של ציפיות בין אנשי הצוות. בנוסף הכרחי לבנות שפה משותפת של מושגים מקצועיים שמושתפת לקהילה. בנוסף הכרחי להגדיר תוצרים שמתרגמים את המטרות. דוגמה של תוצרים של  עבודת הצוות עשויים להיות: בניית תכניות מוסכמות לטיפוח כישורים חברתיים של ילדי הגן והכיתה לרבות הגדרת דרכים אופרטיביות למימושם; תוצר נוסף עשוי להיות חלוקה לקבוצות הטרוגניות קבועות תוך הגדרת התפקידים של כל איש צוות; התוצר עשוי להיות תכנון מעברים חלקים ככל האפשר בין פעילות לפעילות בגן.

קביעת תכניות ותוצרים הם רק ההתחלה. בהמשך הכרחי לתעד את היישום של התכניות תוך בדיקה עצמית מתמדת. במפגשי צוות עוקבים ניתן לעקוב איר התקדמות היישום של התכניות ולבחון צורך בהכנסת תיקונים. עבודת הצוות חייבתלהיות תהליך אין סופי. מעין פורום שמצד אחד בונה את התשית הארגונית המשותפת למסגרת החינוך -פורום שאליו גם מביאים בעיות לבניית תכניות משותפות.

סמינריונים של סטודנטיות במכללה שעסקו  בעבודת צוות התמקדו בחלוקת המשימות בין גננת לסייעת במהלך היום, בניית תכנית מתואמת להתמודדות עם ילד שמפגין בעית התנהגות לרבות תיאום הקשר עם הוריו של הילד, גיבוש דרכי עבודה משותפות לשיפור המעברים בגן, גיבוש עבודת צוות לצורך בניית מערך של קבוצות קריאה חזורת הטרוגניות שמתמקדות בספרית פיג'מה ועוד.

מה עושים בהכשרת גננות ומורים בגיל הרך במכללת לוינסקי? 

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטודנטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי, קבענו שסטודנטיות מתנסות בזוגות בכל כיתה כדי להכריח אותן לעבוד בצוות. יתרה מזו קיימת הנחיה של תיאום המשימות לעבודה מעשית לרבות פרויקטים של חקר, עם הגננות או המורות המאמנות. בנוסף, סטודנטיות עשויות לבחור בעבודת צוות כנושא לסמינריון ניהול כיתה בתואר הראשון ו/או השני.

הערכתי היא שעלינו לתת יותר תשומת לב לבקרה אחר פיתוח כישורי הצוות של הסטודנטיות. ושמה שאנחנו עושים הוא חשוב אבל לא מספיק. במסגרת הידוק הקשר בין האקדמיה לשדה  חשוב להשקיע מאמץ לראות בגננת או במורה המאמנת, צוותיהן והסטדונטיות צוות מאוחד שמתכנן יחד את דרכי העבודה שלהם. הכרחי בעיניי שהמשימות והפרויקטים של הסטודנטיות ישתלבו במארג הפעילויתו של הגן וידונו על ידי צוות הגן. תכני הפעילויות של הסטדונטיות עשויות להיות מושפעים מתכני העבודה בגן וגם להיפך תכניות העבודה בגנים עשויות להיות מושפעות מהצעותיהן שלה סטודנטיות.  יתרה מזו, עקב החיבה שרוכשים הילדים להשתתפות בקבוצות הלמידה של הסטדונטיות יש לתת את הדעת לאופן שבו נוכחותן של הסטודנטיות בגנים ובכיתות מביאה לתפוקות רצויות לכל ילדי הגן והכיתה ולא מביאה  לכך שהגן או הכיתה יתחלקו ל"מיוחסים" שזוכים לתשומת הלב של הסטודנטיות וליתר הילדים. הדבר אפשרי אם  גם צוות הגן הקבוע יפעילו עבודה בקבוצות סביב תכנים מותאמים לילדים כמו גם על ידי ניסיון לכסות את כל הכיתה באמצעות שתי סטודנטיות שמתנסות במהלך השנה ומחליפות פעמיים בשנה קבוצות למידה.

סיכום

בפוסט זה הצעתי שעבודת הצוות תיחשב ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. התחלתי בהבחנה בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה בגנים ובכיתות הלימוד.  ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה.  אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות בגנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st  century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

כישורי ליבה בהכשרת מורות מורים גננות וגננים ובהתפתחותם הפרופסיונאלית

מטרת פוסט זה היא להציע שבלב הכשרת  מורים וגננות יעמדו מספר לא גדול של כישורי ליבה מחייבים. אציע הבחנות בין  פרקטיקות, כישורים לבין מיומנויות ליבה. הכוונה לכישורי ליבה הכרחיים שחשוב שכל גננת או מורה  יתחילו לפתח במהלך ההכשרה טרום תואר-כישורים שמן הסתם צפויים להתפתח ולהשתכלל במהלך ההתפתחות הפרופסיונאלית של עובדי ההוראה במהלך שנות התנסותם.

גיבוש הרעיונות לכתיבת הפוסט היה עבורי תהליך די ממושך שהסיור ברג'יו אמיליה והכתיבה אודות הסמינר באיטליה,  הביאו למודעות ולחידוד מחשבות נזילות יותר בנושא הכשרת הגננות והמורים. בכתיבה עצמה סיעו לי מאמרים של גרוסמן(Grossman-שאילנה מרגולין הציעה לי ) ושל דברה בול (Ball & Forzani) שליה לאור הציעה. יתרה מזו השתתפתי בשנה שעברה, שנת תשע"ח בהרצאה מעניינת של דברה בול שניתנה במכללת לוינסקי לחינוך על אודות החשיבות של טיפוח כישורי ופרקטיקות הוראה בנוסף לידע.

ברור לי שמה שאציע בפוסט זה איננה רשימה ממצה וסופית אבל היא רשימה של כישורים שחשוב שיעמדו לדיון. מה שאני אומרת הוא שאחרי דיון, חשוב שתתגבש הסכמה שתחייב מוסדות להכשרת מורים וגופים ששוקדים על ההתפתחות הפרופסיונאלית של המורים. קביעתם של כישורי ליבה מחייבים הכשרה שמשלבת בין התנסות אינטנסיבית מלווה ברפלקציה תוך יצירת זיקה לידע תיאורטי.פיתוח כישורים מחייב התנסות אינטנסיבית-במקרה של כישורים מורכבים הכלולים בתפקיד ההוראה מדובר בכישורים מלווים ברפלקציה. קורסים תיאורטיים שמתייחסים למושגים תיאורטיים או לתיאורה אינם תחליף להתנסות. לדוגמה קורסים חדשניים שמתמקדים בפסיכולוגיה חיובית, בהתפתחות רגשית חברתית וכו' אינם תחליף להתנסות בבניית תכניותיות להתמודדות עם בעיות התנהגותת, ליישומן של תכניות אלו תוך כדי בקרה מתמדת ולהערכתן.

האמת היא שבשנים האחרונות  גוברת המודעות לחשיבות של טיפוח כישורים כחלק מהחיים המקצועיים והאזרחיים במאה ה-21. אנשים חייבים להפוך ללומדים לכל החיים כדי להיטיב להתמודד עם קצב השינויים המסחרר ועם הצפת המידע של המאה ה-21. רכישת ידע איננה מספקת. אנשים נדרשים לטפח כישורים שמתמקדים ב"איך לעשות דברים".  ביקורת רבה מושמעת על חוגים באוניברסיטאות ומכללות לגבי אי הצלחתם להכין את בוגריהם למילוי המשימות הממשיות הנדרשות מהם למילוי תפקידם.  הקניית ידע חשובה אבל איננה מספיקה. מה גם שבבסיס הכישורים יש ידע אבל נדרשות פעולות כדי להשלים משימות.

בשיח היומיומי מיוחסת משמעות דומה למונח כישור ומיומנות. הגדרותיהם הפורמליות חופפות במידה רבה. מיומנות מוגדרת בויקיפדיה כ" יכולת נרכשת או כישרון לבצע פעולות מסוימות המיועדות להניב תוצר או תוצאה רצוייה, באופן יעיל מבחינת משאבי זמן ואנרגיה". טויקאנן(Toikkanen) , בהכירו בחפיפה האפשרית בין השניים מגדיר מיומנות כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. בעוד כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה.

כך או כך יש מידה של שרירות בניסיון להגדיר קו ברור בין שני המושגים. לצורך הדיון בפוסט זה אתייחס לכישורים כמכלול של מיומנויות הנדרשות למילוי משימות מרכזיות.המיומנויות הן הפעולות היותר ספציפיות הנדרשות לביצוע הכישור. פרקטיקה מוגדרת במילוג " כפן היישומי של מקצוע מסוים". בהקשר החינוך אנחנו מדברים על פרקטיקות חינוכיות. לצורך ביצוע התפקיד נדרשים כישורים ומיומנויות. 

כישורי ליבה בהוראה וחינוך

Ball & Forzani) ו- Grossman טוענות שהכרחי להכשיר מורים לביצוע מושכל ומשוכלל של פרקטיקות חינוכיות. בול ופרזני מדברות על "עבודת ההוראה" ככוללת את המשימות המרכזיות, משימות הליבה שעל המורים לבצע על מנת לתמוך בלמידה של הילדים-התלמידים(עמ' 497). הן כותבות שעבודת ההוראה כוללת פעולות שנעשות הן בתוך הכיתה והן מחוץ לכיתה במטרה לתמוך בלמידה של הילדים. מדובר בדוגמאות כגון שיח שמקדם כישורים מתימטיים למשל,   מזה ותקשורת עם הורים כדגומה אחרת.

השימוש במונח כישורים מצביע על כך שלא מדובר במיומנויות פשוטות המתבצעות ברמה המוטורית אלא בפעולות המחייבות חשיבה וידע. אבל הללו כאמור אינם מספיקים. נדרש שסטודנטים להוראה יעסקו בפעולות עצמן על מנת לפתח כישורים.

בפוסט זה אני מבקשת להגדיר כישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה:

כישורים במישור העבודה הישירה עם הילדים(פרטנית, קבוצתית וברמת הכיתה השלה:

  • יצירת קשר עם הילדים(כך שיוכלו לפנות למבוגר בעת הצורך, תוך כיבוד גבולות על התנהגות, מתוך חופש הבעה של רעיונות וצרכים)
  • תיווך של ידע וכישורים ברמה האישית והקבוצתית: וזאת באמצעות אינטראקציות של תיווך וארגון סביבת למידה
  • הנחיית קבוצות למידה(הומוגניות והטרוגניות
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • הנחיית שיעורים פרונטאליים ומפגשי מליאה
  • הקניית כללי התנהגות
  • זיהוי בעיות התנהגות, בניית תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות ויישום שיטתי של התכנית ההתערבות
  • בניית תכנית לשילוב ילד עם צרכים מיחדים  בגן או בכיתה הרגילה ויישומה

כישורים לעבודה עם הורים

  • ניהול שיחות אישיות עם הורים לרבות תיאום[אותנטי] של ציפיות
  • ניהול אסיפות הורים
  • מו"מ לבחירת וועד הורים

כישורים של עבודת צוות

  • ריאיון עובדים לבדיקת התאמתם לעבודה
  • שיחות אישיות ותיאום ציפיות
  • ניהול והשתתפות בישיבות צוות
  • בניית תכניות משותפות: תכנית שנתית, תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות, תכנית לחלוקת הגן לקבוצות

כישורים של עבודה עם גורמים מקצועיים

  • עיון שוטף ועקבי במסמכי מדיניות של משרד החינוך(חוזרי מנכ"ל; תכניות ליבה)
  • היכרות עם שירותים שונים שניתנים בקהילה(התפתחות הילד, מחלקת הרווחה; תיאטראות, מרכזי העשרה, מוזיאוני מדע)
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת , פסיכולוגית
  • ניהול שיחות עם ממונים: מפקחות, מנהלות בית ספר
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת, פסיכולוגית וכו'

כישורים של התמודדות בשעת חירום

  • היערכות מנטלית לאפשרות של התמודדות עם מגוון של מצבי חירום: בריאותיים של הצוות או הילדים, תאונות, מצב ביטחוני
  • הכרת הנהלים והכרת מספרי חירום ושירותים
  • ארגון הסביבה לאפשרות של מצב חירום פתאומי

 כישור-העל שמחבר בין הכישורים השונים ו"מנצח" עליהם הוא כישור-העל של ניהול כיתה(classroom management).

ביצועם של הכישורים אשר פורטו לעיל נשען על מיומנויות התשתית שעשויות לתרום לפיתוחם של מספר כישורים ביחד ולחוד. עם מיומנויות התשתית נמנות:

  • פונקציות ניהוליות ההכרחיות לפתרון בעיות שכוללות: הערכה, תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה
  • תקשורת בין אישית הכרחית לבניית קשרים עם ילדים, צוות, הורים, אנשים אנשי מקצוע, נציגי הרשות): כולל הקשבה, שיח רציף עם תורות דיבור מתחלפים, התמודדות עם קונפליקטים,
  • מיומנויות אורייניות לשוניות ובהקשר ההוראה גם אוריינות אקדמית שמתמקדת באיסוף ושימוש אפקטיבי במידע,
  • אוריינות מתימטית בסיסית
  • אוריינות טכנולוגית(ללא היכולת לתפקד בסביבה של טכנולוגיה דיגיטאלית בלתי אפרי היום לתפקד מה גם שהטכנולוגיות משתכללות ללא הרף ודורשות למידה אין סופית),
  • בחינוך לגיל הרך מיומנויות מויזקאליות ואמנותיות

כישורים ומיומנויות  אלו  נמצאים בלב מקצוע ההוראה ללא קשר לדיסציפלינה הנלמדת או לדרגת הגיל של התלמידים. זה מה שהופך אותם לתשתית ולליבה. טיפוחם מחייב השקעה אינטנסיבית ורציפה ולא עיסוק מזדמן שמסתכם בהרצאות מעטות או רבות.

אציין גם שכישורים מסויימים צריכים להיות מותאמים לתוכן הנלמד. תיווך של מושגים מתימטיים איננו זהה לתיווך של מושגים מעולם הההיסטוריה, הביולוגיה או הספרות. אבל אינטראקציות תיווך וארגון סביבות למידה נמצאים בלב העיסוק המקצועי של כל מורה. בעוד שבבית הספר ניתן לדבר על הוראה דיסציפלינארית, גננות חייבות לפתח כישורי תיווך במגוון רחב של נושאים: החל מקריאת ספרים, ותיווך של מושגים מתימטיים ומדעיים וכלה בתיווך שקשור למוזיקה ולאמנות. על כן הכשרתן של הגננות חייבת לקחת מורכבות זאת בחשבון.

על בסיס הכישורים ומיומנויות קהילות שונות של מורים עשויות להרכיב פרקטיקות חינוכיות מגוונות. הללו חשובות  אבל עשויות להתחלף ולהשתנות מעת לעת ומסביבה לסביבה. אף שקריאה חוזרת של ספרי תמונות בגיל הרך חשובה ביותר ניתן להתייחס אליה כאל פרקטיקה חינוכית. היא מחייבת כישורי תיווך ועבודה בקבוצות ומושתתת על מיומנויות של תקשורת בין אישית, מיומנויות אורייניות וכישורים אמנותיים. חשוב שבכל עת הכשרת המורים תעמיד במרכזה פרקטיקות כאלו ואחרות. חשוב עוד יותר שסטודנטים להוראה ומורים יבינו את מפת הכישורים, הידע והמיומנויות שמרכיבים את הפרקטיקה ואת מטרות הפעלתם. וזאת כדי שהעיסוק הפרקטי יהיה מושכל ולא טכני. חשוב ביותר  לא לקדש פרקטיקות חינוכיות ולבדוק את התאמתן להקשר. באותה מידה שחשוב לשקוד ללא הרף על טיפוח מתמיד של כישורים ומיומנויות. חשוב לא פחות לבחון פרקטיקות חדשות על בסיס תרומתן ללמידה. לא אחת במקומותינו אנחנו ממהרים להחליף פרקטיקות במקום לשקוד על פיתוחן ושכלולן.

 ×ª×•×¦××ª תמונה

איך ההתבוננות והחשיבה משפרות את המוח שלנו?

חשיבותה של הגדרת כישורי ליבה בהוראה ובחינוך

במהלך ההכשרה טרום תואר של מורים וגננות מתגבשת הליבה של הזהות המקצועית שלהם.   היעדרם של רכיבים חשובים ומרכזיים מן ההכשרה המקצועית עלול להביא לכך שרכיבים אלו ייעדרו מתפיסת התפקיד של המורים והגננות. לדוגמה, אם במהלך ההכשרה טרום תואר מורים וגננות לא יידרשו לפתח כישורים של עבודת צוות באמצעות משימות מוגדרות שכוללות התבוננות, תיעוד, ניתוח, התנסות, רפלקציה וכו'-יש סיכוי רב לכך שרבים מהמורים לא יכללו  בזהותם המקצועית רכיב של עבודת צוות וההתבוננות שלהם בעבודה לא תכלול סוג זה של פרספקטיבה. או אם גננות ומורים לא ידרשו במהלך התואר האקדמי שמכשיר אותם להוראה לזהות, לבנות תכנית התערבות וליישם אותה בנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות-לא תפנים שמדובר בכישור ליבה שקשור למילוי תפקידה.

מתחייב שכל מכללה להוראה וכל אוניברסיטה שמציעה  תעודת הוראה תבחן את עצמה ותבדוק באיזו מידה לימודיה תורמים לטיפוח כישורי ליבה של מקצוע ההוראה. השאלה שיש לשאול היא מהן המשימות המרכזיות שהסטודונטים נדרשים להשלים, שהעיסוק בהן עשוי להביא לטיפוח כישורי הליבה. הרבה פחות חשוב בעיניי לציין שמות של קורסים שנלמדו בתעודת הסיום מאשר משימות שמולאו ומה היה היקפן. אם תעודת ההוראה הייתה מותנית במילוי סדרה של משימות(מגובות ידע תיאורטי כמובן) כגון: מינימום שעות של הנחית קבוצות, מינמום שעות של הוראה פרונארלית, מינימום תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ושילוב, מינמום ניתוח של תכתובי שיח קבוצתי לניתוח התיווך, מינימום סילמולציות של שיחות עם הורים ועבודת צוות, מינימום של תכנון עצמי של יחידות הוראה , מינימום ניהול של פרויקטי חקר וכו', הסטודנטים היו נדרשים לעסוק במשימות אלו לטפח אותן.

אומר גם משהו על סימולציות שנפוצו לאחרונה כחלק אינטגראלי ויוקרתי מהכשרת המורים. שימוש בסימולציות מבורך ומקדם טיפוח מיומנויות של תקשורת בין אישית ושל פתרון בעיות. ישנם תפקידים מורכבים, בעיקר כאלו שקשורים לעבודה הישירה עם הילדים שלגבי טיפוחם לא מספיקות סימולציות. זאת אומרת יש להשתמש בסימולציה ככלי באופן מותאם ומושכל ולא כתכלית.

מבקשת להתייחס גם לחשיבות הבחירה בלמידה. אכן חשוב להציע הן לילדים והן למורים בחירה בתחומים שבהם הדבר רלוונטי. במסגת לימודי הספרות או המדעים חשוב שסטדונטים ותלמידים יעסקו בנושאים שמעניינים אותם. גם בגן חשוב לאפשר בחירה של ספרי ילדים הן לגננות והן לילדים-על בסיס בקרת איכות היצירות. לעומת זאת, לא יעלה על הדעת להעמיד לבחירה למידה שקשורה לכישורי ליבה. כמו שלא שואלים רופא מנתח אם הוא רוצה ללמוד אנטומיה ולהתנסות בניתוח כך אין לשאול סטדונטים להוראה אם הם מעונינים ללמוד תיווך, התמודדות עם בעיות התנהגות, עבודת צוות או ניהול כיתה. אמירה שכאילו קורסים בנושאים חשובים אלו יינתנו על בסיס בחירה של תלמידים מקוממת וחוטאת לאיכות הכשרת המורים.

חשוב לא להתבייש לדבר על הכשרת מורים – מונח שאיבד מיוקרתו ושבול ופרזני(2009) תומכות בהחזרתו למעגל השיח המקצועי.  הכישורים המרכזיים שנחוצים למילוי תפקיד ההוראה חייבים להתגבש לכל אורך חייו המקצועיים של המורה. לכן חשוב שההתפתחות הפרופסיונאלית תעסוק בהעמקת הידע ולטיפוח הכישורים עד לדרגת "מאסטר" במקום שתציע תכניות מקוטעות כסוג של היענות לדרישות המשרד להתמקצע. יש בריבוי ההשתלמויות המקוטעות האלו בזבוז משאבים אדיר והטעיה כאילו המערכת שוקדת על שיפור כישורי הליבה.

לסיכום, פוסט זה  מוצע כבסיס לדיון ולבדיקה עצמית לגבי היקף ההשקעה שלנו בטיפוח כישורי ליבה אצל מורים וגננות. אני לא חושבת שאי פעם מאוחר לבדוק את עצמנו ולתקן את מעשינו כדי להשקיע באמת בהכשרת מורים והתפתחות פרופסיונאלית משובחות למען הדור הצעיר. המילה ערכים לא נכתבה בפוסט זה. וזאת כי אני די מאמינה בפעולה על פי ערכים ולא בדיבורים על ערכים. הפוסט מונע מהרצון ליצור תנאיי חיים משופרים לילדים ולמורים כאחד. על בסיס תשתית איתנה של תנאים וכישורי ליבה נוכל ליישם רעיונות חינוכיים מתקדמים ביניהם כאלו שלמדנו ברג'יו אמיליה.

 

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

אנחנו מצויים בשבועיים הראשונים לשנת הלימודים בגנים ובבתי הספר. אחת המטרות החשובות והמרכזיות ביותר בתקופה זו היא תמיכה בהסתגלות הילדים למסגרת ויצירת תנאים שיהפכו את החיים ואת הלמידה בגן ובבית הספר לבטוחים פיזית ורגשית. חשוב ביותר שילדים ובני נוער ירגישו שייכים למסגרת.

איכות הקשרים של הילדים ושל בני הנוער עם ילדים אחרים תשפיע במידה רבה ביותר על תחשות הרווחה הרגשית של ילדים ובני נוער למסגרות החינוכיות. הקשרים עם בני הגיל חשובים החל מהגיל הרך עד סוף הלימודים בבית הספר ועד בכלל. משום מה ואולי אני חוטאת בהכללה-פחות ופחות תשומת לב ממוקדת ושיטתית מוקדשת להערכת הכישורים והמעמד החברתי של הילדים ככל שהם גדלים. ככל שהילדים מתבגרים בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון, נראה כי ה"לחץ" להראות למערכת הישגים אקדמיים מדידים דוחקת הצדה התייחסות מעמיקה לתפקוד החברתי של הילדים.

שוב אחטא בהכללה אם אקבע שלרוב, גננות, גננים, מורות מורים ,מחנכות ומחנכים מניחים שאחריותם העיקרית מסתכמת בתחום הלימודי ושילדים מיטיבים לפתח בעצמם קשרים חברתיים ללא עזרה והתערבות של המבוגרים. כפועל יוצא מכך, מחנכות ומחנכים(במונח זה אני כוללת את הגננות, הגננים המורות והמורים) מתגייסים לטפל בבבעיות חברתיות כאשר הללו הופכות ל"גדולות" ומפריעות בדרך כזו או אחרת לתפקוד של הכיתה.  המצוקות הקטנות והקשיים של הילדים שאינם מפריעים להתנהלות הכיתה עוברים לעתים קרובות מתחת לרדאר המבוגרים. בתקופה הארוכה יחסית שמבוגרים אינם משגיחים, בעיות חברתיות טופחות וגורמות לילדים למצוקה רבה מבלי שיקבלו תמיכה וסיוע מהמבוגרים בסביבה. עם הקשיים הבולטים ניתן למנות בדידות כפועל יוצא של היעדר קשרים משמעותיים עם ילדים אחרים, דחיה חברתית, הפעלת כוח או השתלטות על ילדים אחרים, חרמות, שיימינג ואיומים באמצעות רשתות חברתיות וכו'. חשוב מאוד שנראה הן בנסיגה החברתית ובהתבודדות והן בשתלטנות וכפייה על ילדים אחרים(גם כשהללו אינם מלווים בתוקפנות פיזית) ביטוי לבעיות חברתיות. חשוב מאוד להבין ולהפנים שקשרים טובים בקרב קבוצת הגיל הם קשרים שוויוניים ושקשרים של שולט-נשלט, דומיננטי-כנוע הם ביטוי של "תקלות" בקשר שאותן יש לתקן. ללא התערבות של מבוגרים לטובת שני הצדדים לקשר(למשל עזרה לילד השתלטן ללמוד לכבד רצונות של ילדים אחרים, ועזרה לילד הכנוע ללמוד לעמוד על שלו), הדפוסים הלא שוויוניים ימשיכו כנראה להתפתח ולהתחזק. בפוסט זה אני מציעה גישה פרואקטיבית לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ובני הנוער, כחלק מהמאמץ לשפר את הרווחה הרגשית שלהם ולמנוע בעיות התנהגות וקשיים רגשיים שנגרמים מהתעלמות של קשיים חברתיים. לשם כך מתחילת השנה יש להיערך לתכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים.

בפוסט זה אתייחס לנחוץ להיעשות בתחילת השנה במסגרות חינוך לגיל הרך, בבתי ספר יסודי, בחטיבות ובתיכון. כאמור ילדים ובני נוער בכל הגילים האלו זקוקים לקשר טוב עם בני גילם ולאוזן קשבת, הבנה וגבולות מצד הוריהם והמחנכים שלהם.

מוקדים מרכזיים של תפקוד חברתי שיש להכיר

חשוב שהורים ומחנכים יכירו את התפקודים הבאים של כל אחת ואחד מהילדים הפרטיים ובכיתה:

  • איכות האינטראקציות החברתיות של הילדים ומיומנויות חברתיות חשובות כגון הקשבה, תקשורת רציפה, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה בביצוע משימות;
  • האם יש לילד או לילדה חברים "אישיים"-קבועים; הכוונה לקשר אמיץ וקרוב שנמשך למעלה מחצי שנה ושכל אחד מהילדים לקשר מצהיר שהוא חבר של השני(ישנם מצבים שילדים טוענים שילד אחר הוא החבר שלהם אבל הילד האחר מתכחש לקשר);
  • מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים בכיתה(המעמד הסוציומטרי של הילד). חשוב לשים לב איך מגיבים ילדים אחרים כשהילד פונה או מצטרף אליהם; חשוב לעקוב מקרוב אחרי ההתחלקות של הילדים לקבוצות או לזוגות בשיעורי ספורט או בשיעורים אחרים.
  • האופן שבאמצעותו פותר הילד קונפליקטים חברתיים ומטפל באי הסכמות עם ילדים אחרים(האם הוא מסוגל להקשיב לצד השני ולהבין שעשויות להיות נקודות מבט נוספות לשלו; האם עומד על שלו ועל מומוש רצונותיו ב"משא ומתן" עם ילדים אחרים סביב מחלוקות שמתעוררות ביניהם.

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

הארנב ממושי-מאת שלומית כהן אסיף -איורים אמי רובינגר =ספר ילדים במרכזו הרהורים על חברות "אמת"

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

צילום של  הארנב ממושי-גן הספר בעיר חולון

איך נכיר ונעקוב אחרי הכישורים החברתיים של הילדים ?

ריבוי הילדים ובני הנוער בכיתות מקשה על מעקב שיטתי אחרי תפקודם החברתי. אבל דעתי היא שלמרות הקושי, חשוב מאוד שגננות ומחנכות ומחנכים בבתי הספר יראו כמטרה בכל שנה להכיר את התפקוד החברתי של כל ילד וילדה כצעד פרואקטיבי לפני שפורצות הבעיות. כמו שמורים עורכים טבלאות שבהן רושמים ציוני מבחנים ועבודות כך הכרחי בעיניי שיתקיים רישום על תפקודם החברתי של הילדים לגבי כל אחד מארבעת המוקדים הרשומים מעלה.

לשם כך נערוך תצפיות בהפסקות בבית הספר, בשיעורי ספורט ובזמן משחק חופשי. ברמה הבית ספרית חשוב להנחות את כל המורים איך לערוך תצפיות ובמה להתמקד. נשוחח עם הילדים(תוך ניצול מקצת ה"שעות הפרטניות" של רפורמת אופק חדש; נקדיש חלק מהשיחות עם הורי הילדים לדיון על הקשרים החברתיים של הילד/ילדה בבית. נבקש מידע על אינטראקציות חברתיות מהמורים המקצועיים-כולם וממורי הספורט במיוחד. בגן הילדים , נצפה בילדים בזמן המשחק החופשי, ננחה את כל הצוות0המשלימה והסייעות) במה להתמקד ואיך לתעד את התצפיות.

עם הילדים בבית ספר יסודי , חטיבת ביניים ותיכון נדבר גם על הכיף והסכנות הכרוכים בשימוש תדיר בתקשורת באמצעות רשתות חברתיות. איני רואה ערך רב באיסור התקשורת הזו או בהימנעות מטיפול בה. חשוב שילדים יתנו את דעתם לפגיעות הקשות שעלולה הבריונות ברשת להסב להם או לחבריהם. דיונים סביב מקרים שהתפרסמו בעיתונות או סביב סרט עלילתי עשויים להתאים לדיונים מעין אלו. חשוב להימנע מהטפות. רצוי לנקוט עמדה של הקשבה ולאפשר לדיון להתמקד באחריות האישית הכרורכה בתקשורת ברשת.

אחרי כחודש וחצי מתחילת שנת הלימודים נתכנס כצוות ונגדיר יעדים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדים יחידים או קבוצות. נסתייע במידע שנצבר בחודש וחצי הראשון על טיפקודם החברתי של כלל התלמידים, לצורך חלוקת ילדים לקבוצות למידה. נקיים שיחות ייעודיות עם חלק מהילדים ועם הוריהם.

במקרים שמסתמנים כקשים נבנה תכנית התערבות-כצוות-וניישם אותה בעקביות.

חשוב להבין שטיפוח ודרכי התמודדות עם קשיים חברתיים חשוב הן לרווחה החברתית של הילדים, והן לאקלים הרגשי בכיתה. ניצנים של בעיות שניתן לפתור בקלות יחסית בפעולה יזומה של מורים עלולים אם הם נזנחים להתפתח לבעיות התנהגות ולמצוקות רגשיות שיחייבו טיפול יקר יותר במחירים הרגשיים לכל השותפים ובזמן.

אני חוששת שחלק מהמורים, הגננות וההורים יחשבו שהכתוב כאן מייצג סוג של אוטופיה שהיא בלתי אפשרית למימוש בתנאיי הלחץ במוסדות החינוך בארץ. לשם כך חשוב שהממסד החינוכי ייתן גיבוי לסוג כזה של פעולה גם על חשבון הפחתה במבדקים שמתמקדים בהישגים.

באופן אידיאלי דרכי הוראה חדשניות שמתמקדות בלמידה פרויקטאלית סביב נושאים שמעניינים את הילדים, מאפשרות קידום מקביל של כישורים חברתיים ושל כישורים אקדמיים. ריבוי של למידה בקבוצות הטרוגניות  ביחס להישגים האקדמיים עשוי לקדם מאוד כישורים חברתיים ואקלים רגשי חיובי בגנים ובכיתות. וזאת בנוסף לטיפוח כישורים קוגניטיביים של פתרון בעיות וידע בתחומי הדעת שבהם מתמקדים הפרויקטים.

מילה על הכשרת מורים

חשוב ביותר שבתכניות הכשרת המורים יושם דגש על טיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ועל ניהול כיתה שמקדם אקלים רגשי חיובי לצד למידה משמעותית. לשם כך חשוב שילוב של תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. קורסים תיאורטיים שמתמקדים בהתפתחות חברתית לא יספיקו. הכרחי שינתנו משימות חובה(במכללת לוינסקי בתכנית חינוך לגיל הרך ניתן קורס חובה בזיקה למשימת חובה בשדה בדיוק בנושא הזה). שיתוף בין מרצי הקורס למדריכות הפדגוגיות ולמורות המאמנות הכרחי להכשרתן של המורות והגננות לכך שטיפוח כשירותם החברתית של התלמידים כלול בהגדרת התפקיד שלהן.

ומילה נוספת על תפקיד ההורים

כהורים חשוב שנבין שאחד המקורות לשגשוג רגשי מצד אחד, ולמצוקה מצד שני, מתמקד באיכות הקשרים שיש לילד עם ילדים אחרים. קשרים טובים עם ילדים אחרים הם תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטאליות של הילד ושל למידה וחניכה של הסביבה (הורים, ילדים אחרים, מחנכים). חשוב שכהורים נפגיש את הילדים עם ילדים אחרים. נבין שקשרים טובים הם קשרים שוויוניים. לעתים הרצון להגן את הילדים מוביל אותנו להנחיות מזיקות ברוח:"אל תהיה פרייר-תחזיר!" מצד אחד או "תמיד נכון לוותר" מצד שני. יש ילדים שזקוקים לחניכה שתעזור להם להתסדר עם ילדים אחרים. חשוב שנציע סוג כזה של עזרה. הכי חשוב להיות קשובים לילדים. לתת להם את ההרגשה שהדלת תמיד פתוחה ואנחנו שם בשבילם. חשוב גם לפנות במקרה של קושי לגננות ומורים ולעודד חשיבה משותפת לגבי האופן שבו ניתן לעזור לילד שלנו לקשור קשרים טובים עם ילדים אחרים.

לסיכום, תחילת השנה היא הזמן המתאים ביותר להכיר לעומק את תפקודם החברתי של הילדים במסגרות החינוך. למרות העומס המוטל על גננות ומורים, חשוב שנבין שטיפוח כישירותם החברתית ויצירת תנאיי חיים בטוחים פיזית ורגשית היא חלק מהתפקיד שלנו כמורים. חשוב שנבין גם שהיכרות ראשונית מעין זו ופעולות לטיפוח כישורים חברתיים יזומים על ידנו, עשוייות להפחית בעיות התנהגות ומצוקות רגשיות בעתיד. הקשיים הראשוניים האלו אינם נעלמים אלא טופחים לבעיות וקשיים אם אינם מטופלים. למאמץ זה יש לרתום את כל המורים, הגננות והסייעות. זאת צריכה להיות משימה של המחנך, של השכבה של כל בית הספר, הגן או אשכול הגנים. תיאום ושיתוף פעולה עם הורי הילדים הכרחי אף הוא.

 

 

 

ת

למה לא קמה מהומה בנושא המצוקה במסגרות חינוך לגיל לידה-שלוש?

אנא חתמו על העצומה למען הינוך לגיל הרך כאן: לחתימה על העצומה

אני כותבת פוסט זה מתוך דאגה ומתוך הפתעה מסוימת על כך שלא קמה במדינת ישראל  מהומה בנושא החינוך לילדים בני לידה עד שלוש. לפני כחודש  ארגוני הנשים והעמותות שמפעילים את מסגרות החינוך החליטו לא לחדש את ההרשמה לשנת תשע"ז בשל מצוקת תקציבית בכלל ושקשורה למיעוט מבני מעונות בפרט. בראשית חודש מאי 2016, התקיימו משמרות מחאה של צוותי המעונות ושל הורי הילים. ההדים בתקשורת היו לדעתי מינוריים ביחס לחומרת מצב החינוך לגיל הרך מאוד(לידה עד שלוש) במדינת ישראל.

כתבה ב"דה מרקר" על  תנאיי עבודתן המחפירים של המטפלות במעונות היום נשארה אף היא ללא תגובות וללא הדים משמעותיים.

אני שבה ושואלת את עצמי מדוע מחירי הקוטג' והעגבניות מצליחים להביא לדיון ציבורי סוער הרבה יותר ומאשר מחאת מעונות היום, ולרתום משרדי ממשלה לפעולה? זכורה מחאתו הקולנית של שר האוצר משה כחלון כנגד התבטאות רעיה שטראוס בדבר העלאת האפשרות שאנשים לא יאכלו עגנביות במהלך 12 חודשים בשנה, אם מחירם מאמיר. עם זאת, ויתור עצמי על עגבניות בחלק משבועות השנה הוא בהחלט אפשרי וההקרבה הקשורה בכך איננה ענקית. לעומת זאת, התנזרות ממעונות יום או מסגרות אחרות לילדים צעירים היא בלתי אפשרית. ולמרות זאת, לא שמענו שר שמרים קולו כנגד המצב הקשה של המעונות ובעד הסדרה משמעותית של החינוך לגילאי לידה עד שלוש בישראל. 

בפוסט זה אני מנסה לשתף במחשבותיי על גורמים אפשריים מאחורי השקט ששורר בארץ בעניין מה שקרוי "משבר המעונות", אף שעניין החינוך לילדים בני לידה עד שלוש לא רק שלא הוסדר-הוא אפילו לא נמצא במסלול של טיפול. הצהרות נשמעו בחודש ינואר על מעבר קרוב של החינוך לגיל הרך למשרד החינוך. אלא שהמעבר בפועל לא התבצע.

שלוש מטרות הפוסט הן: 1. לשתף במחשבות שנוגעות למיעוט ההדים שמשבר מעונות היום מעורר; 2. להבליט שוב ושוב את המצב העגום של החינוך לילדים בני לידה עד שלוש בישראל;3. לדרבן הורים ואזרחים שאכפת להם לפעול ללא לאות למען החינוך לגילאי לידה עד שלוש-עד אשר ייעשה ניסיון רציני לבנות תכנית ארוכת טווח לפתרון שורש של בעיית החינוך בשלוש שנות נחיים הראשונות של הילדיםבמדינת ישראל.

אין ספק שמשבר המעונות יחייב נקיטת צעדים גם לטווח קצר , אבל היסטוריה במדינת ישראל תיעשה באמת, אם הממשלה תירתם גם באמצעות המועצה לחינוך לגיל הרך לתכנון מושכל ולתקצוב הולם של החינוך לגיל הרך בישראל. כחלק מהרקע על הנאמר, מתוך אחריות אישית , אבהיר שוב, כפי שעשיתי בפוסטים בעבר, שלדעתי פתרון מושלם קצר טווח, מיידי לכל משפחות התינוקות והפעוטות לא נמצא מעבר לפינה. אבל אם מדינת ישראל לא תתחיל באופן מיידי לבנות תכנית מקיפה, ארוכת טווח מערכת החינוך לגיל הרך(לילדים בני לידה עד שלוש) תקרוס.

מחאת ההורים ומחאת צוותי המעונות עברה בשקט מדאיג

בתחילת חודש מאי התקיימו משמרות מחאה של צוותי המעונות והורי הילדים בחלקים שונים בארץ.

להלן צילומים ממחאת המעונות באדיבות אוסי קרן, מנהלת במעונות יום ויצ"ו רעננה וסטודנטית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

מחאת המעונות 2מחאה חברתית מעונות מאי 2016 1

 

וגם ממה צריך להזיהר בתהליך קבלת החלטות. יש לנו היסטוריה של החלטות שמתקבלות מהיום למחר והיישום מנציח בעיות מבניות שמאפיינות את  מערכת החינוך בישראל.

בעקבות מחאה זו פורסמה כתבה במאקו על משמרות המחאה אתמול.  מחאות אלו הוזכרו לדעתי פעם או פעמיים במהדורות החדשות וזהו פחות או יותר.

גורמים אפשריים לשקט המטריד באשר למחאת המעונות

השקט המטריד בנוגע למחאת המעונות נובע לדעתי משתי סיבות עיקריות. מצד אחד -גם בעקבות וועדת פראוור שרים שמצויים בפרטים ומבינים שמדובר בתכנית מורכבת שעלותה עצומה. העלות הגבוהה נוגעת מהצורך להשקיע בהמרת משרות המטפלות במעונות למשרות הוראה עם כל המשתמע מכך; והקטנה מתחייבת של שעות עבודתן של המחנכות במקביל להעלאה משמעותית של שכרן והארכת חופשותיהן; מהגדלת מספר המבוגרים ביחס למספר התינוקות והפעוטות; מהגדלת מספר המעונות או המסגרות האחרות ללילדים בני לידה עד שלוש; מהשקעה בהכשרת כוח האדם: הן לאלפי המטפלות המצויות עתה בתוך המערכות והן בהכשרתן של גננות מומחיות לגיל לידה עד שלוש. מצד אחר-בהיעדר פתרונות חלופיים לחינוך ילדיהם הצעירים-ציבור ההורים והציבור הרחב נוטה לדעתי להדחיק את חומרת הבעיה של החינוך לילדים לידה עד שלוש בישראל. נראה כי עבור המוני בני אדם פתרון חלקי וגרוע טוב יותר מהיעדר פתרון.

האמת היא שאני מבינה לליבם של ההורים. מה יעשו? הם הרי חייבים לעבוד ולפרנס את ילדיהם. התעמקות בבעיית החינוך לגיל הרך והבנת בעיות היסוד שלו יגרמו לחרדה מיותרת. אלא ש"מאזן האימה" הזה בין רשויות השלטון לבין הציבור הרחב דוחה את הטיפול הנדרש בחינוך לידה עד שלוש.

מהם הבעיות המרכזיות בחינוך לידה עד שלוש?

אני חושבת שהבעיות העיקריות נוגעות לכך שהיסטורית, מייד אחרי קום המדינה, לא הייתה מודעות מספקת לחשיבות העצומה של איכות הטיפול והחינוך בילדים הצעירים. הפתרונות הראשוניים הומצאו בעיקר כדי לאפשר לנשים לעבוד. כיום כולם מבינים את חשיבות החינוך לגיל הרך-מבינים אבל כנראה לא מספיק מפנימים שהמצב הקיים חושף את הילדים הצעירים לסביבה שאיננה הולמת את צריכהם. חוקית, החינוך לילדים בני לידה עד שלוש איננו מוסדר. מעונות היום של ארגוני הנשים- שנמצאים בעין הסערה-הם ה"הילטון" של מסגרות החינוך לגיל הרך כיוון שיש בהם פיקוח הדוק על היבטים מסוימים של פעולתם(בריאות, תזונה, הגיינה). לצדם פועלות מסגרות לא מפוקחות שמסכנות את הילדים. אבל גם במעונות היום : המטפלות לא קיבלו הכשרה מעמיקה, יש תחלופה של מטפלות בשל תנאי עבודה  ירודים; היחס מבוגר: ילד איננו עונה על כל סטנדרט תקין המקובל במערב. ויש מחסור חמור במבנים. אני מבינה גם שהקש האחרון ששבר את הנהלת המעונות הוא אי הזרמה של כספים ממשרד הכלכלה. על המצב העגום של החינוך לילדים בני לידה עד שלוש בארץ פורסמה כתבה בעיתון הארץ כבר בחודש נובמבר 2015. מצוין בכתבה זו שהצפיפות במעונות כפולה מאשר במדינות OECD ואילו העלות להורים כפולה מאשר במדינות אלו. מצוין בכתבה גם שדו"ח של שיפורים נדרשים וסטנדרטים שחובר על ידי ועדה שבראשה עמדה פרופסור מיקי רוזנטל  מעולם לא יושם.

מה נדרש לעשות ?

נדרשת תכנית מקיפה  וארוכת טווח. יש לזכור שהחינוך והטיפול בבני לידה עד שלוש כולל ילדים המצויים במעונות יום מפקוחים; ילדים שנמצאים בבתים בטיפול ההורים, בני משפחה או מטפלות פרטיות; ילדים שנמצאים במשפחתונים מפוקחים;וילדים הנמצאים במסגרות חינוך פרטיות שהבדלים גדולים פעורים ביניהן ביחס לאיכות הטיפול בהן. חלק מהילדים המצויים בסיכון הרב ביותר בשל טיפול בלתי הולם אינם נמצאים בהכרח במעונות היום. לכן חשוב בכל החלטה להחיל את האחריות  על כלל הילדים בני לידה עד שלוש ולא רק על הילדים שמבקרים במעונות היום של ארגוני הנשים.

 

 

אכן החינוך לגיל הרך צריך לדעתי להיות נושא בעדיפות לאומית ולא פרויקט חד פעמי .

לכן, מדינת ישראל תעשה היסטוריה באמת, אם תבנה תכנית רב שנתית שהיא מערכתית וכוללת, ושתעוגן בחקיקה ותוכל לצאת לפועל ללא קשר להתחלפות הצפויה של ממשלות.

יש צורך בהגדרת תכולת האחריות של משרד החינוך ושל המועצה המוצעת לחינוך בגיל הרך

  • הכרחי בעיניי שייקבע מה טווח הגילאים הנכנסים תחת ההגדרה "גיל רך": לידה עד 6? לידה עד 8?
  • הכרחי להגדיר מהן מסגרות החינוך הכפופות למשרד החינוך?(מעונות יום, משפחתונים, גנים פרטיים?)
  • חשוב לתת את הדעת למי ולאיך מטפלים בילדים בני לידה עד 3 המצויים בבתים.

צורך בהגדרת תכנית כוללת לטווח ארוך

להלן מספר נקודות התייחסות שאותן יש לדעתי  לקחת בחשבון:

  • הגדרת מסגרות להכשרת מחנכות שעובדות בגיל הרך
  • הגדרת תכנון לאומי שמתמקד במגוון של מסגרות חינוך תוך התאמתם למאפיינים תרבותיים שונים
  • הגדרת ואכיפת תנאי עבודה לצוותים במסגרות החינוך: כמות שעות העבודה, חופשות, כמות ילדים באחריותן
  • הגדרת תנאיי קבלה לעבודה כמחנכות לגיל הרך
  • הגדרת מדיניות של קשר בין הממסד החינוכי למשפחות הילדים

צורך בהגדרת פעולות לטווח קצר

  • השלמת חקיקה ששקשורה להקמת מועצה לגיל הרך; הבטחת ייצוג לכל חלקי האוכלוסיה במועצה זו ולכל בעלי התפקידים תוך קיצוב אורך כהונתם של בעלי התפקידים במועצה; הגדרה ברורה של  תנאיים להכללתם של נציגים במועצה זו; הבטחת שקיפות מלאה של דיונים והחלטות של המועצה;
  • מיפוי מסגרות חינוך, השכלת מחנכות, צרכים של הילדים, המשפחות, המחנכות;
  • מחקר שמתחקה אחרי סוגי מסגרות מגוונים שעשויים לתת מענה  לילדים  בני לדידה עד שלוש עם צרכים שונים ולמשפחות עם העדפות מגוונות; מעונות יום גדולים אינם מתאימים לכל הילדים; הורים שונים עשויים להעדיף  סידורי טיפול וחינך מגוונים(בין היתר תשלום לאחד ההורים שנשאר תקופה ממושכת בבית כנגד סבסוד של חינוך תינוק אחר שמקבל טיפול במעון;
  • הגדרות אוכלוסיות ילדים, מחנכות, הורים בסיכון והפניית משאבים לטיפול במצבי סיכון;
  • דרישה של רישיון לעסוק במקצוע מטפלת/מחנכת לגיל הרך אוניברסאלי(בדומה לרשיון הנהיגה);
  • הכנסת כל המסגרות לחינוך לגיל הרך לפיקוח;
  • שיפור הדרגתי של תנאיי ההעסקה של המחנכות במסגרות החינוך השונות;
  • הגדרת רישיון למסגרות חינוך לגיל הרך קבוצתיות ;
  • אכיפת פיקוח על כל מסגרות החינוך לגיל הרך;
  • בניית תשתיות קהילתיות לתמיכה במסגרות חינוך לגיל הרךבשיתוף עם הרשויות המקומיות.

 

אנא חתמו על העצומה למען הינוך לגיל הרך כאן: לחתימה על העצומה

אני בעד לשלב כוחות בין כל הגופים והאנשים שהחינוך לגיל הרך קרוב לליבם. ולכן חתמתי בעצמי גם על העצומה של קואליציית אנו; כל דבר ובלבד שנדרבן את הרשויות לקבל החלטות אמיצות למען החינוך לגיל הרך.

 

עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובתי ספר) היא יותר משיתוף פעולה!

מטרת פוסט זה להפנות את הזרקור על תהליך עבודת הצוות(collaboration) ככישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

להבהרת כוונותיי ולביסוס הטענה שעבודת צוות היא כישור  שמעורב במסגרות קבוצתיות  בלתי פורמאליות(כגון משפחות וקבוצות חברים) ופורמאליות(כגון צוותי גן, צוותי בית ספר, קבוצות ילדים מונחות על ידי מורים או מדריכים), אציג  דוגמאות של עבודת צוות לעומת שיתופי פעולה בקרב קבוצות שונות.

אציג לבסוף "כישורי-משנה" שכלולים בעבודת הצוות לצורך פתרון בעיות והצעה של עקרונות איך לטפח כישורים אלו כחלק מהתהליך החינוכי.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

smart-collaboration

הצילום מתוך האתר:http://thetechrabbi.com/2015/04/17/collaboration-vs-cooperation/

באדיבות: Ecoblender.org

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

גם במסגרת המשפחה, קושי של ילד(רגשי, חברתי או התנהגותי) מחייב "עבודת צוות" של ההורים ובני משפחה קרובים אחרים שמשתתפים בחינוך הילד. המטרה צריכה להיות משותפת-הבטחת הרווחה הרגשית של הילד והפחתת בעיות ההתנהגות-והיישום דרך פעולות יומיומיות חייב להיעשות בצורה מתואמת. גם כאן לא מתאפשר שיתוף פעולה פשוט שמתבסס על חלוקת משימות בין בני המשפחה.

בתוך קבוצת הילדים עבודת צוות עשויה להתמקד בבנייה של טירת כשפים כחלק ממשחק סוציו-דראמטי שמחייב בנייה. במסגרת המשחק ילדים מגדירים לעצמם מטרה משותפת, מתכננים את העבודה, מחלקים תפקידים, מבצעים את הבניה ולעתים תופסים מקומות בתוכה ומשחקים את התפקידים המתחייבים של קוסמים, מכשפות טובות ורעות וילדים תמימים שנהנים או מפחדים מהכשפים!

קבוצה מונחית של ילדים בגן עשויה להתמקד במשך שבועות מספר בחקר שאלה שנבעה מבעיה: מי אכל את החסה או את שיח התותים שהם שתלו בעמל רב וגידלו בגן? בהנחיית גננת או סטודנטית להוראה עשויים הילדים כקבוצה לחקור באמצעות תצפיות, ניסויים ושיח פורה ביניהם את השאלה המטרידה אותם (ואגב כך ללמוד הרבה על צמחים, חרקים ויחסי הדומלין ביניהם ולא מעט על כישורים חברתיים וכללי התנהגות).

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימה. בבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

בחברת הילדים ייתכן תהליך של שיתוף פעולה, כאשר הם קובעים לעצמם שילד אחד יקבל עצמו תפקיד של מוכר והאחר תפקיד של קונה במשחק סוציו דראמטי. או בבנייה , קורה שילד לוקח לעצמו את תפקיד התכנון, ילדים אחרים הם המבצעים, והזדמנתי למצבים שבהם ילדה או ילד לקחו על עצמם בהסכמת הקבוצה את תפקיד מבקר האיכות שקובע מתי הבנייה חרגה מהתכנון המקורי. יש לציין גם ששיתופי פעולה אלו מתקיימים סך הכל תחת ה"מטריה" ל עבודת צוות שרואה כמטרה משותפת לקבוצה כולה בניית מיזם כלשהו(חוות חיות, טירה , מגרש כדורגל וכו').

במסגרת המשפחה, תיתכן חלוקת עבודה בין ההורים בעבודת הבית: אחד מכבס, אחרת מבשלת; אחד מטפל בענייני הבנק והחארת בענייני ועד הבית. אך כאמור גם כאן חינוך הילדים המשפחה מחייב עבודת צוות.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטי עיניים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך מעודדים עבודת צוות ?

בקרב קבוצת הילדים-אפשור ועידוד של פרויקטים משותפים(בנייה: בניית מכולת, מספרה, ספריה עירונית וכו;  חקר שמתחקים אחרי בעיות שהילדים מזהים)) שמחייבים עבדות צוות המפעילים תקשורת בין אישית, שיתוף פעולה והשתתפות של כולם. מבוגרים עשויים להתבונן באינטראקציות בין הילדים ולהתערב במקרים שבהם הילדים אינם יכולים לפתור את הבעיות ביניהם לבד; במקרים שבהם נדרש תיווך כדי להגדיר בעיות ולהתניע תהליך חקר שיטתי; במקרים שבהם נחסמת אפשרות ההשתתפות של אחדים מהילדים; במקרים שבהם הילדים מבקשים את עזרת המבוגר. באמצעות עיסוק יומיומי בפרויקטים של בניה, וחקר הילדים מתרגלים ומגבשים כישורים בדרך טבעית ולעתים קרובות מהנה. סיוע המבוגר הכרחי בעת קושי אבל כך מתגבשים הכישורים. עיסוק חד -פעמי בפרויקטים איננו מספיק. בנוסף, ילדים שמשתתפים וצופים במבוגרים סביבם עוסקים ומיישמים כישורים של עבודת צוות(בין בבית בקרב שמפחותיהם ובין בגנים ובבתי הספר)

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטדונטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בקרב משפחות: תהליכים שונים ומגוונים בקרב משפחות הם כמובן וולונטאריים. הם חשובים כי האינטראקציות בתוך המשפחות והתפקוד של המשפחה כיחידה חברתית משפיעה באופן משמעותי ביותר על התפתחות הילדים ועל התפקוד שלהם בכלל וכחברים בתוך צוותים בפרט. ככל שבני משפחה (הורים, בני משפחה אחרים המופקדים על חינוכם של הילדים ועל שמירתם)  ייטיבו לפעול כצוות מתואם שמסכים על מטרות ועל דרכי יישומן כחלק מתפקוד המשפחה כך ייטב עם החיים הילדים בהווה ובעתיד. ככל שהם גדלים חשוב שהילדים יהיו שותפים בקביעת אחדות ממטרות המשפחה(לא בכולן-על בחירה ומוקדיה הרצויים בפוסט אחר) וביישומן בפועל.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון להבחין בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה. ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה. המצבים המורכבים במשפחות, בחברת הילדים כמו גם במסגרות חינוך פורמאליות(גנים ובתי ספר) מחייבים שילוב של עבודת צוות ושיתוף פעולה. אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות במשפחות, גנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמאליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teacheable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer