הקניית הרגלים בגיל הרך

פוסט זה מוקדש לנושא הקניית ההרגלים שהוא בעל חשיבות גדולה בחינוך בכלל, ובחינוך לגיל הרך בפרט. מחנכות ומחנכים במסגרות חינוך פורמאליות והורים מקנים הרגלים לילדים הצעירים)הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון, הרגלי למידה ועוד) במהלך כל ימות השנה-כל אימת שמלמדים את הילד תפקוד בנושא "חדש" לו. תחילת שנת הלימודים מוקדשת להקניית כללי התנהגות והרגלים בכלל ובקרב פעוטות וילדים צעירים בפרט.

הפוסט מתבסס על מאמר בשם "תמיד אותו דבר" שכתבתי בשנת 2003 ופורסם בכתב העת "הד הגן". מציעה בנוסף לפוסט שלי לעיין בפוסט  Rituals and Routines  שפורסם בשנת 2012 בכתב העת Young Children.

 

תמונה קשורה

מקור האיור

נושא ההרגלים והעיסוק בו מוכר לכולנו ונראה טריוויאלי, אולי משום כך אין מרבים לכתוב עליו ולהרהר בו. מסקירה ראשונית ושטחית באינטרנט עולה כי חלק ניכר מהמאמרים המדעיים העוסקים בנושא ההרגלים מתמקד בהיבטים נוירולוגים הכרוכים בלמידה ובשינוי הרגלים. מהצד החינוכי ההתנהגותי מצאתי ערבוב בין נושא הקניית ההרגלים לבין התמודדות עם בעיות משמעת. המאמר הנוכחי יוקדש להתעמקות בנושא שלכאורה מיותר שנכתוב עליו משום שהוא מוכר לכולנו: נושא ההרגלים והקנייתם.

בשל חשיבותם של ההרגלים לתפקודם התקין של הילדים כמו גם לתפקוד חלק, זורם ושליו של הגן ניתן להתייחס לתהליך הקנייתם כאל "עבודות התשתית" בגן. הקדשת חשיבה, זמן ומאמץ לסוג ההרגלים המוקנים ולדרכי הקנייתם בעיקר בתחילת השנה עשויה להקנות לילדים הרגשה של ביטחון ואמונה שהחיים בגן צפויים ובכך לאפשר הפניית קשב לפעילויות חקר ולפעילות יצירתית.

נזכור שהרגל הוא: "דבר שהתרגל האדם לעשות תמיד, התנהגות נלמדת או פעולה נלמדת שנעשתה מובנת מאליה, משום שחזרו עליה פעמים רבות. משהו שנעשה לרוב אוטומטית ובלי מחשבה" (שויקה, 1977). הלקסיקון הפסיכולוגי לארוס (סילמי, 2000) מגדיר את ההרגל כ"נטייה יציבה יחסית מתוך תרגולת ממושכת" ומציג גם הבהרה של היבטים נוספים הקשורים להרגלים: סיווג, חשיבות, סכנות: "קיימים הרגלים מוטוריים, קוגניטיביים, חברתיים וכו' שנוצרים כתוצאה מחזרה קבועה על אירוע (רצף פעולות – ק"ט). עם זאת, החזרה כשלעצמה אינה התנאי היחיד להיווצרות ההרגל. כדי שהרגל יתקבע, האורגניזם צריך להיות מוכן לכך, צריך שיהיה בשל לקבלו: הילד אינו יכול ללמוד ללכת או לכתוב לפני שהוא מגיע לרמה מסוימת של מוכנות. תפקידו של ההרגל הוא לחסוך ב"משאבי מוח": הוא משחרר את המחשבה מפעולות שיכולות להתבצע באופן מוכני (הליכה, נהיגה במכונית וכו'). עם זאת, יש בהרגל משום סכנה, סכנה שידלדל את האדם, ימקד אותו במערך של אוטומטיזם, יביא את שכלו ואת רגשותיו לכלל ניוון". עד כאן הבהרות הלקסיקון הפסיכולוגי.

במאמר הנוכחי נעסוק בהיבטים שונים של ההרגלים, תרומתם והסכנה הכרוכה בהם מנקודת המבט של הילד, הגננת והשיתוף עם הורי הילדים.

נתחיל בהצגת מקבץ סיטואציות טיפוסיות שהן חלק מהחיים בגנים שונים. הסיטואציות משקפות הרגלים של ילדים יחידים, או הרגלים מקובלים המייצגים את הגן כולו:

1. ילד בן שנתיים וחצי מסיים משחק בנייה בקוביות דופלו, משאיר את הקוביות פזורות על השטיח וניגש לשולחן הבצק.

2. ילדה בת שנתיים וחצי מסיימת משחק הרכבה, אוספת את חלקיו לתוך קופסת הקרטון המקורית שלו, מחזירה את הקופסה למדף וניגשת לשולחן האוכל.

3. ילדים בני ארבע מסיימים פעילות יצירה. כל אחד מהם לוקח את היצירה שלו, מכניס אותה לתוך המגירה שלו, כל אחד ניגש לקולבים שעליהם תלויים תיקי האוכל, לוקח את התיק, ניגש לשולחן האוכל, לוקח לעצמו צלחת נקייה, מניח את שקית האוכל שהביא מהבית ומתחיל לאכול תוך ניהול שיחה.

4. אותו מצב כמו המתואר מעלה, אך הילדים גם נוטלים את ידיהם לפני שלוקחים את התיקים.

5. ארוחת-צהריים בצהרון. הגננת מגישה לילדים אורז ושניצל. שני ילדים לוקחים כמה פתיתי אורז בידיים תוך כדי המתנה למנה שלהם. הגננת מתעלמת.

6. ארוחת-צהריים בצהרון. הילדים הם בני ארבע. הגננת השלימה את חלוקת המזון לילדים. ילדים מתמהמהים בתחילת האוכל. הגננת מאכילה את הילדה שעל ידה בכפית. הסייעת אומרת לילד שיושב לידה לפתוח "פה גדול" כי אווירון עומד לנחות בפיו.

7. חמישה ילדים ישובים סביב שולחן היצירה. על השולחן מונחת סלסלה עם דפים לבנים. הילדים ממתינים שהסייעת תביא להם דבק ופיסות נייר ובד להדבקה.

8. מוקד הקוביות רגע לפני ההתכנסות למפגש. קבוצה של שלושה בנים נמצאת באמצע בניית מוסך גדול. נראה בעליל שהם לא השלימו את המלאכה. עם הקריאה המוסכמת להתכנס למפגש, הם מניחים על המבנה הבלתי מושלם שלט (שהוכן בעוד מועד) שמזכיר את תמרור ה"עצור" ופונים למקום המפגש (שלט זה הוא סימן מוסכם שהילדים לא סיימו את עבודתם ושמוקד הקוביות עדיין "תפוס").

9. אחד מילדי הגן (ילד בן שלוש) איננו אוסף בקביעות צעצועים; כל יתר ילדי הגן מקפידים לאסוף צעצועים אחרי סיום המשחק העצמאי שלהם במוקדי הפעילות השונים של הגן.

10. בגן ילדים בני 4. מרבית ילדי הגן ניגשים לשולחן הערוך ומתחילים לאכול תוך ניהול

שיחות שקטות ביניהם. ילד אחד מסרב לאכול בעצמו ודורש שהסייעת תאכיל אותו. הסייעת מתיישבת על ידו ומאכילה אותו בכף את כל האוכל.

11. אחד מילדי גן החובה עורך את השולחנות במסגרת של תורנות. הוא לוקח ערמה של צלחות ומניח אותן על אחד מהשולחנות. מפזר שתיים מתוכן ומשאיר את האחרות. ניגש לכוסות, לוקח שלוש כוסות לשולחן אחר ומפזר שתיים מתוכן ואחר-כך ניגש למוקד הקוביות, משם נשמעים קולות חבריו. בינתיים התורן השני השלים את כל המלאכה וערך את כל השולחנות כיאות. מעקב אחר אותו ילד מגלה שאת יצירותיו הוא מניח לעתים על מיתקן המשחקים הדידקטיים ולא מתמיד להחזיר אותן למגירה שלו כפי שהדבר נהוג בגן זה.

המצבים המתוארים משקפים רגעים מתוך פעילויות טיפוסיות בגן. עם זאת, אנו מניחים שהתנהגותם של הילדים במצבים המתוארים משקפת את הרגליהם הקודמים. רשימת המצבים המתוארת כוללת מיגוון של הרגלים המייצגים את חיי הגן: הרגלי עבודה עצמאיים של הילדים במשחקים ובחומרים (דוגמאות 2 3, 8), היעדר הרגלי עבודה עצמאיים של כלל ילדי הגן (דוגמאות 1, 7), הרגלי אכילה עצמאיים (תחילתה של דוגמה 10), הרגלי אכילה שאינם מעודדים את עצמאותם של ילדים (דוגמה 6), אי הקפדה על הרגלי אכילה נאותים (דוגמה 5), הרגלי ניקיון (דוגמה 4), קשיים של ילדים יחידים שאינם מעידים על הרגלי הגן כולו (דוגמאות (9, 10, 11).

בגנים רבים תהליך הקניית ההרגלים מתנהל באופן מאורגן ושיטתי ולמרבית הילדים הרגלי ניקיון, אכילה, למידה ועבודה. בגנים אחרים אין מספיק קביעות בהקניית הרגלים והילדים לא מפתחים הרגלי עבודה, אכילה, ניקיון וכד'. לדוגמה, ישנם מקומות שבהם הילדים אוכלים כשחלקם מסובים לשולחן ואחרים תוך הסתובבות בחלל הגן עם אוכל ביד. יש גנים שבהם ילדים בני שלוש אינם מורגלים לאסוף צעצועים ומשחקים אחרי סיום הפעילות שלהם ומותירים חלקי משחקים מפוזרים בכל מקום. הסייעת מעדיפה לאסוף את הצעצועים (מכיוון שאיסוף על ידה הוא מהיר, מסודר ויעיל יותר!). דוגמה נוספת המצויה ברבים רבים מהגנים: ילדים אינם מורגלים לרחוץ ידיים אחרי ה"ביקור" בשירותים או לפני הארוחות. במקומות אחרים ניתן להתווכח על טיב ההרגלים המוקנים לילדים. לדוגמה, יש גנים בהם קיימות שיגרות אכילה אבל הללו אינן מביאות לידי מיצוי מלוא יכולותיהם של הילדים. לדוגמה: ילדים בני ארבע שצוות הגן מאכיל אותם במקום לעודד הרגלי אכילה עצמאיים. ילדים היושבים סביב שולחנות היצירה וממתינים באופן פסיבי לכך שהגננת או הסייעת תגיש להם חומרי יצירה.

על מנת לסייע לגננת לגבש את תפיסתה ולקבוע את "ערכת ההרגלים" שתנהיג בגנה ואת הדרכים להקנייתם, נתייחס למספר שאלות בתחום ההרגלים הנוגעות לילדים, למחנכות ולשיתוף הורי הילדים.

א.  שאלות מזווית ההסתכלות של הילדים

· כיצד נלמדים ההרגלים באופן ספונטני?

· מהי תרומתם של ההרגלים להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית, החברתית והעצמאית של הילדים?

· מהם ההבדלים הבין-אישיים המשפיעים על למידת ההרגלים?

· אלו קשיים אופייניים לילדים בתהליך רכישת ההרגלים?

 כיצד נלמדים ההרגלים באופן ספונטני?

חלק ניכר מהתנהגותנו הנורמלית תלוי בלמידה לבצע רצפים של פעולות ללא מאמץ מודע. גרעיני הבסיס במוח (BASAL GANGLIA)ולא הקורטקס מעורבים ככל הנראה בלמידה הפרוצדורלית, הסמויה, שהיא למידה של הרגלים (ANN GRAYBIEL, 2000). הרגלים נלמדים לעתים קרובות על-ידי הילדים בדרך סמויה מעצם החזרה על פעולה מסוימת. לדוגמה: לאכול אוכל מוצק בכף ולא במזלג, שבא כתגובה לגירוי כלשהו בסביבה, כגון: הגשת כפות ולא מזלגות דרך קבע בשעת ארוחה; אחרי תקופה מסוימת גם כשמוגש מזלג לילד הוא יתמיד לאכול בכף כי כך התרגל. הפעולות החוזרות נוטות להפוך להרגל גם בשל ה"חיזוקים" הטבעיים שהן מסבות לאדם המבצע אותן. לדוגמה: אכילה יעילה בכף היא מזינה וגורמת לנו להמשיך בהרגל. הרגל נלמד הוא רצף של פעולות בתגובה לגירוי מסוים הנחרת בזיכרון והלמידה הופכת לאוטומטית, דהיינו איננו חושבים על הפעולות הכלולות בהרגל בשעה שאנו מבצעים אותן. ההרגלים שאנו או הילדים לומדים עשויים להיות פשוטים: מעט פעולות ברצף או מורכבים הכוללים מספר רב של פעולות. בלמידת ההרגלים קיימת חשיבות לזכירה אוטומטית של רצף הפעולות המרכיבות את ההרגל.

אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים הרגלים בכל שטחי החיים, הניתנים לסיווג על-פי תפקידיהם; כגון: הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון וסדר, הרגלי לבוש, הרגלי עבודה בגן-הילדים ליד שולחנות היצירה והמשחק, הרגלי משחק במיתקנים בחצר והרגלי למידה באופן כללי.

מהי תרומתם של ההרגלים להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית, החברתית והעצמאית של הילדים?

תרומה להתפתחות הקוגניטיבית: האוטומטיזציה האופיינית לביצוע ההרגלים (דהיינו העובדה שאיננו צריכים לחשוב על הפעולות שאנו עושים בשעת ביצוען) מאפשרת לנו להתפנות ללמידה חדשה. אין להקדיש מאמץ מחשבתי בתיכנון הפעולות הנדרשות מאתנו כל אימת שניגשים לשולחן אוכל, לשירותים, או נערכים להכנת שיעורי בית. רצף השלבים החרות במוחנו מכתיב את צעדינו ומאפשר שנתמקד במשימה החדשה. לדוגמה, הודות להרגלי האוכל האוטומטיים העומדים לרשותנו אנו מסוגלים בשעת הארוחה ליהנות מהאוכל ולשוחח עם חברים. הודות להרגלים קבועים הקשורים לפעילות יצירתית (כגון, כמה אנשים יושבים בו-זמנית ליד השולחן, ללבוש סינרים בשעה שעובדים עם סוג מסוים של חומרים וכו') אנו יכולים להקדיש מחשבה לפעילות היצירתית עצמה וכדומה. ההרגלים מאפשרים לפנות "שטחי עבודה" בזיכרון ולהפנות קשב ומאמצי זיכרון לתחומי עניין חדשים. למידה מסוג זה חיונית לתפקוד הקוגניטיבי התקין שלנו.

תרומה להתפתחות הרגשית: ההרגלים מקנים הרגשה של ביטחון ושל קביעות, הרגשה של רווחה שהיא תנאי הכרחי להפניית קשב ללמידה חדשה. נסו לחשוב מה היה קורה אילו כל יום היה מתעורר הצורך לחשוב מחדש מה עושים בשעה שנכנסים לגן, בשעה שהולכים לאכול, מה עושים לפני שהולכים לישון וכו'. התהיות והדאגה המתמידים להגדרת כללים המסדירים תפקודים בסיסיים היו מערערים את ביטחוננו ומתישים ומפחיתים את המוטיבציה להתמודד עם אתגרים.

תרומה חברתית: למידת הרגלים היא תופעה אוניברסלית האופיינית לכל האנשים, אבל תוכנם של ההרגלים הוא יחסי ותלוי בתרבות ובהסכמות של קבוצות כאלו ואחרות. כשאדם או ילד מגיע לסביבה חדשה חשוב שיכיר וילמד את הרגלי המקום שהם חלק מ"כרטיס הכניסה" לאותה הקבוצה וחלק מהסוציאליזציה. לכן הגדרה של הרגלים ושמירה קפדנית על קיומם, תורמים להסדרת החיים בתוך קבוצה (מגן ספציפי עד לתרבות) והופכים לחלק מהגדרת הזהות הקולקטיבית שלה. בעבודה בגן ראוי שנזכור שקיים רלטיביזם תרבותי ולכן עלינו לקחת בחשבון שהרגלי הבית המוקנים על-ידי הורי הילדים אינם בהכרח זהים לאלו שאותם אנו מבקשים להקנות בגן. ישנם שטחי עשייה בגן שבהם השוני בין הרגלי הבית לבין הרגלי הגן אינו אמור להקשות וישנם שטחי עשייה (כגון הרגלי אכילה) שמחייבים דו-שיח ותיאום עם הורי הילדים. ראוי לזכור שילדים מסוגלים ללמוד לקיים הרגלים שונים בסביבות שונות כל עוד לא קיים מתח בין המסגרות השונות והכללים בכל מסגרת ברורים וצוות הגן וההורים מכבדים את ההרגלים של המסגרת המשלימה.

תרומה לעצמאות. פעוטות וילדי גן נמצאים בשלב של גיבוש אוטונומיה – יכולת ורצון להגדיר מטרות אישיות ויוזמה. למידה של הרגלי עבודה, אכילה ורחצה עצמאיים משמעותה שהילדים חורתים בתוך זיכרונם ומפנימים רצפים של פעולות ומהרגע שהפעולות מופנמות הילד הוא אינו זקוק להנחיה או לנוכחות של מבוגר כי ה"טייס האוטומטי" הפנימי מנווט את ההתנהלות האישית. ראוי לציין, עם זאת (כפי שמוצג בדוגמאות 6 ו=7) שמחנכות והורים עלולים להביא לחריתה בתוך זיכרונם של הילדים רצפי פעולות המעודדים תלות. לדוגמה: ילד מורגל שמבוגר מאכיל אותו אחרי התמהמהות קלה, זוכר את הרצף הזה ונוטה לחזור אליו. כנ"ל לגבי ילד בן 5 הקם בבוקר ורגיל שאחד מהוריו יבוא וילביש אותו אם הוא משתהה כמה דקות במיטה, או ילדים, שמורגלים שגננות או סייעות מכוונות את הציור שלהם, ימתינו להוראותיהן ולא יתבוננו פנימה כדי לחפש תכנים לציור או לעבודה אמנותית אחרת.

הבדלים הבין-אישיים המשפיעים על למידת ההרגלים

כאמור, ההרגלים (למידתם והקנייתם) הם תופעה אוניברסלית, אבל קצב הלמידה ויעילות ההרגלים תלויים בהבדלים בין-אישיים בין הילדים. מלבד ההבדלים ברקע התרבותי והמשפחתי שהוזכרו קודם הבדלי טמפרמנט עשויים לתרום לנכונותם של ילדים ללמוד הרגלים ולדבוק בהם. אחד מממדי הטמפרמנט שעשויים להשפיע ביותר על קצב למידת ההרגלים הוא קצב הסתגלות לשינויים. ילדים שנוטים להסתגלות איטית לשינויים דבקים בהרגלים משום שלהם צורך אישי חזק בקביעות. במקביל, אלה מתקשים לשנות הרגליםקיימים אחרי גיבושם. זאת ועוד, ילדים בעלי צורך מתמיד לחדש (התקרבות לדברים חדשים) וקצב הסתגלות מהיר לשינויים הם פחות חדורי מוטיבציה ללמוד הרגלים ולהגיע לקביעות ולכן יש לצפות למאמצי שכנוע ארוכים וללמידה איטית יותר של הרגלים. בנוסף, מאפיינים מסוימים של טמפרמנט עשויים להשפיע על סוגי הרגלים נבחרים. לדוגמה: ילדים רגישים מאוד בחוש המגע ילמדו מהר הרגלי ניקיון (כי הלכלוך מפריע להם) ואילו ילדים עם סף גבוה בחוש זה (זאת אומרת כאלה שהמגע של הלכלוך איננו מורגש על ידם בקלות) זקוקים ליותר דרבון חיצוני מצד המחנכים על מנת לרכוש הרגלי ניקיון. זאת ועוד, ילדים עם נטייה מולדת להתמדה גבוהה נוטים ללמוד הרגלי למידה מהר ולשמור עליהם בקפידה עם מעט מעורבות חיצונית לעומת ילדים עם נטייה מולדת להתמדה נמוכה שזקוקים ליתר דרבון חיצוני על מנת לחרות בזיכרונם הרגלים בכלל והרגלי למידה בפרט. מן האמור בסעיף זה משתמע שעל צוותי הגן להכיר את מאפייני הטמפרמנט של הילדים ולהתאים את הדרכים ואת האינטנסיביות בהקנייתם למאפיינים הייחודיים של כל ילד.

· קשיים אופייניים לילדים בתהליך רכישת ההרגלים.

ישנם ילדים שמתקשים לרכוש הרגלים בכלל והרגלים הדורשים רצפים של פעולות מוטוריות בפרט (ראו סיטואציה 11 ) בשל קשיים אפשריים בארגון של אזורי המוח האחראיים ללמידת ההרגלים. ילדים אלה עשויים להצטיין בלמידה אוריינית ובלמידה של מושגים מתמטיים (הנמצאים תחת הפיקוח של הקורטקס) ולהתקשות בלמידה של הרגלים פשוטים – קושי הגורם להם להראות מסורבלים. חשוב שנזהה את הילדים האלה מוקדם ככל האפשר, נתרגל איתם רצפים של פעולות באופן יזום ואינטנסיבי, נפנה אותם לבדיקה התפתחותית ונוודא שהקשיים המאוד ספציפיים בלמידת ההרגלים לא יפגעו בדימוים העצמי ובקשרים החברתיים שלהם.

ב. שאלות מזווית ההסתכלות של המחנכות           

· מהם ההרגלים שראוי שמחנכות יקנו לילדים ומהם הגורמים המשפיעים על קביעתם?

· מהו רצף הפעולות הספציפיות  הכלולות בכל הרגל?

· מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

· כיצד ניתן להעריך את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים בגן-הילדים?

· ממה כדאי להיזהר בתהליך הקניית ההרגלים?

מהם ההרגלים שראוי שמחנכות יקנו לילדים ומהם הגורמים המשפיעים על קביעתם?

אם הנחת היסוד של כל מחנכת היא שהקניית ההרגלים היא נדבך בסיסי והכרחי בעבודתה, השאלה המתבקשת היא מהם ההרגליםשאותם ראוי שהיא תקנה? כדי להקל על המלאכה ניתן לסווג את ההרגלים לקטיגוריות על-פי תפקידיהם: הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון, הרגלי לבוש, הרגלי עבודה ליד שולחנות היצירה, הרגלי למידה באופן כללי, הרגלי משחק במיתקנים בחצר ועוד. בכל תחום תיפקוד (אכילה, עבודה בחומרים וכו') ניקח בחשבון את גיל הילדים ונבדוק את הרגליהם הקיימים. ילדים בני ארבע-חמש לדוגמה, עשויים לבוא עם הרגלי אוכל וניקיון מסוימים מהבית ויתעורר צורך רק במעט הרגלים חדשים. בעבודה עם פעוטות וילדים בגן טרום-חובה, סביר שנצטרך להקדיש יותר זמן ומאמץ להקניית הרגלים המסדירים את ההתנהגות בכל אחד משטחי הפעילות בגן.

נתחיל בתחומי התיפקוד הבסיסיים ביותר (כגון אכילה, ניקיון ולבוש). נמשיך בסריקה של כל תחום פעילות וההרגלים הנחוצים בו: הרגלים במוקדי הפעילות בתוך הגן ובחצר ובמוקדי הפעילות השונים (קוביות, יצירה, רופא, מטבח וכו') והרגלים המסדירים את המשחק בחצר (לדוגמה, ויסות הפעילות של הילדים בכל מיתקן). ההרגלים שנקבע מושפעים גם מהרקע התרבותי שלנו כמו גם מתנאי הגן. (לדוגמה, מאפיינים פיזיים מסוימים של הגן עשויים להשפיע על טיבם של הרגלים. גודלו הפיזי של המוקד, כמות הפריטים ואופי הפעילות בו ישפיעו על מספר הילדים שמורשים לשחק בו-זמנית באותו מוקד. כפועל יוצא מכך ייקבעו הרגלים המסדירים את הכניסה למוקד, משך זמן המשחק בו וכו'.

רצוי לזכור שהרגלי המבוגרים הם אחד מהמקורות ללמידה הסמויה של הילדים בהיותם מודלים לחיקוי; לכן חשוב שנבדוק באיזו מידה אנו נוהגים בעצמנו לפי ההרגלים שאותם אנו מבקשים להקנות לילדים. לדוגמה, אין טעם לעמוד על רחצת ידיים לפני האוכל אם אנחנו כמבוגרים איננו עומדים בכך. זאת ועוד, מבלבל ללמד את הילדים לא להסתובב עם אוכל ביד בתוך הגן אם אנו המבוגרים נוהגים לאכול תוך כדי הליכה בגן.

מהו רצף הפעולות הספציפיות הכלולות בכל הרגל?

מכיוון שלמידת ההרגלים כוללת למידת רצף פעולות, רצוי שנרשום לפנינו את רצף הפעולות הכלולות בכל הרגל שאותו אנו מבקשים להנחיל לילדים. לדוגמה, ילד שניגש לשולחן צבעי הגואש צריך: א. לגשת לשולחן, ב. לבדוק מה מספר הילדים שכבר עובדים סביב השולחן ולקבוע אם יש לו מקום, ג. לגשת וללבוש סינר, ד. לפעול כאוות נפשו, ה. עם תום הפעילות ליד השולחן עליו לקחת את העבודה למיתקן הייבוש, ו. להסיר את הסינר, ז. לתלות אותו במקומו, ח. לרחוץ ידיים.

רצוי לשתף את הילדים בגיבוש הפעילות וניתן ליצור, בחלק מהמקומות, תיעוד המציג את השלבים בצורה המובנת לכל הילדים*.

בכל אחד מהתחומים נקבע רצף של פעולות, נציג אותם לפני הילדים (או נגבש לפחות את חלקם יחד עם הילדים) ונקפיד על כך שכל ילדה וילד יבצעו את הפעולות כסדרן. בסופו של דבר, החיזוק הניתן על-ידי הגננת לילדים העוסקים בלמידה של הרגלים חדשים הוא על רצף הפעולות הנכון.

נזכור שבכל גן עשויים להיות מספר ילדים שהלמידה של רצפי הפעולות דורשת מהם מאמץ רב יותר ומספר רב יותר של חזרות מחוזקות על-ידי הגננת. לעומת זאת, בכל גן נמצא גם ילדים שלומדים את אותם ההרגלים במהירות ואינם זקוקים לחיזוקים של הגננת לביצוע הפעולות הכלולות בהרגל, משום שלהם מספיקים החיזוקים הטבעיים שהם מקבלים בעקבות ביצוע הפעולות.

 מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

העיתוי של הקניית ההרגלים הוא חשוב מכיוון שכאמור הרגלים "טובים" ומתאימים מבטיחים פעילות זורמת והפניית הקשב של הילדים ללמידה. על כן, סביר שנשקיע את מירב המאמצים  להקנות  הרגלים הן בתחילת השנה והן  עם  הכנסת  מוקד,  פעילות  או  משחק חדשים לגן. ההנחה היא שכל תחום פעילות חדש כרוך בלמידה של הרגלים הולמים. לדוגמה, אם נכניס שולחנות מים או בוץ לפעילות בגן לקראת סוף השנה בקיץ, נקדים את הפעילות החופשית באותם מוקדים בלמידה ותרגול של ההרגלים הנחוצים להתנהלות נאותה של הפעילות (לדוגמה, מספר הילדים המורשים להיכנס לפעילות בו-זמנית; לבישת סינרים, חליצת נעליים ורחיצת וניגוב ידיים אחרי הפעילות).

למידה של הרגלים כחלק מהכנסת מוקדים או פעילויות חדשים מקטינה את האפשרות של למידת הרגלים "הרסניים" (כמו, לדוגמה, מלחמות שליטה על עמדות פנויות בשולחן המים).

"כלי" הלמידה שבאמצעותם נסייע לרכישת ההרגלים הם די פשוטים: קביעה ותירגול של רצף פעולות. לעתים רצוי שנדגים פעילות מסוימת (לרוב הדבר איננו נחוץ). עידוד תרגול השלבים תוך כדי פעילות ולא בתנאים מלאכותיים (דהיינו, עם היפתח מוקד המים נתרגל את ההרגלים ונהיה נוכחים במקום) ונציע חיזוקים חברתיים (שבחים מילוליים, ליטופים) במידה, עם השלמת רצף הפעולות הכלול בתוך ההרגל. יש לזכור שהתפקיד של המבוגר בתהליך הקניית ההרגל הוא לוודא חזרה תכופה ומדויקת על הפעולות הכלולות בהרגל. אם ילדים מדלגים על שלבים, יש להקפיד על כך שהם יתבקשו בתקיפות לחזור ולנהוג על-פיהם, ללא כל צורך בסנקציות או הפניית כעס כלפיהם.

המשתמע מהנאמר למעלה הוא שנוכחותו של המבוגר ומעורבותו הכרחיים בשלב הקניית ההרגלים. עם למידת הרגלי ההתנהגות על-ידי הילדים בכל מוקד, המבוגרים יכולים להתרחק ולאפשר זרימה חופשית של פעילות למידה יצירתית או אחרת.

נזכור גם ששינוי הרגלים קיימים מחייב פעולה של הוצאת הילד מפעילות הנשלטת על-ידי "הטייס האוטומטי" ולגרום לכך שזמן מה הילד יחשוב על דרכי הפעולה שלו ויקדיש מאמץ ללמידה ולתרגול תכוף של ההרגלים החדשים עד לאחסונם בזיכרון.

כיצד ניתן להעריך את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים בגן-הילדים?

את היעילות של תהליך הקניית ההרגלים אפשר להעריך ברמה של מכלול חיי הגן, או של מוקד ספציפי או של ילדים יחידים. כשמדובר בגן בכללותו, ננסה לבדוק את מידת הזרימה של הפעילות ואת הרגיעה והשלווה בו. גן שבו רוב הילדים זורמים באופן חופשי מפעילות לפעילות ושהלמידה בכל מוקד היא אופטימלית ויש רק מעט אי הבנות ומריבות בין הילדים על הזכות להימצא במוקד פעילות מסוים הוא גן שקרוב לוודאי נעשתה בו עבודה איכותית של הקניית הרגלים. אם נרצה להתעמק יותר וללמוד על אופי ההרגלים בכל מוקד נתבונן זמן מה בפעילות בו וננסה לזהות אם רוב הילדים מכירים את הרגלי העבודה בו ואם הפעילות באותו מוקד זורמת. בהחלט ייתכן מצב שבו כל הגן זורם מלבד מוקד אחד (לדוגמה, מוקד הקוביות), שבו יש להשקיע חשיבה נוספת על אופי ההרגלים הנחוצים לפעילות נאותה בו.

לבסוף, במסגרת הניסיון המכוון שלנו להכיר כל ילד וילדה בגן, ננסה להעריך את אופן למידת ההרגלים על-ידי ילדים שונים, מכיוון שכפי שכבר נכתב קודם ייתכן מצב שבו ילדים יחידים מתקשים ללמוד הרגלים. במקרה של ילדים אלה, יש להשקיע מאמץ ממוקד כדי לסייע להם לתרגל וללמוד הרגלים בכל מוקדי הפעילות בגן.

 ממה כדאי להיזהר בתהליך הקניית ההרגלים?

ראוי שבכל עת נזכור שלמידת ההרגלים היא רק אחד מאופני הלמידה של הילדים ורק חלק אחד מסך-כל העשייה בגן. ראוי שנזכור שלמידת הרגלים מובילה לפעילות אוטומטית, כמעט ללא חשיבה. כדי שילדים ילמדו ויתפתחו הם זקוקים להזדמנויות רבות ככל האפשר לחשוב, לפתור בעיות ולהפליג על כנפי דמיונם. במקביל ללמידת ההרגלים, נאפשר ונעודד למידה יצירתית ולמידת חקר (שיש בה למידה של מיומנויות של פתרון בעיות) בכל הזדמנות אפשרית בגן. נקפיד לעודד חשיבה במצבים שבהם אנחנו או הילדים מתפתים ללמוד דברים כהרגלים. נזכור, לדוגמה, שבמקביל להרגלי הכנת אוכל (ילדים מתעניינים בעיסוק במזון ובמקביל ישנו "טרנד" של למידת בישול בכלל ובמערכת החינוך בפרט), ילדים יכולים להתייחס לשלבים השונים של הכנת המזון, לרציונל של הכנתו, לתהות על הרכבם של תבשילים וכו'. עלינו כגננות להבין שבכל פעילות עם ילדי גן יכול להיות ערך מוסף של למידה. נזכור גם שהילדים בגיל זה הם לרוב סקרנים ומחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות סביבם. על כן, עלינו להתנתק בעתות אלו מה"טייס האוטומטי" של עצמנו, להיות קשובים לשאלות הילדים ולעודד למידה מעמיקה הבאה לתת מענה לתהיותיהם ולשאלותיהם של הילדים. למידת ההרגלים מפנה לנו זמן לעסוק בעיקר ואת הזמן שמתפנה עלינו לנצל באופן אופטימלי.

שאלות מזווית של שיתוף הפעולה עם הורי הילדים

בגיל הרך ובגיל הגן ילדים מרבים ללמוד הרגלים בבית. כמו בגן, גם בבית יש הרגלים שהילדים לומדים באופן "סמוי" מתוקף החזרה על אותה התנהגות. בחלקם מדובר בהרגלים התורמים להסדרת התיפקוד המשפחתי כקבוצה (לדוגמה, לזרוק עטיפות של חטיפים וממתקים לפח ולא על הרצפה) ובחלקם הרגלים שעשויים להיחשב לכאלה שפוגעים בדרך כזו או אחרת בילד או בסביבתו (לדוגמה, כל יום אחרי האוכל הילד מתיישב מול הטלוויזיה וצופה בה מספר רב של שעות רצופות). עם ההרגלים שהורים נדרשים להקנות נמנים הרגלים הקשורים לאופן ההתנהלות של הבוקר בבית לפני היציאה לגן (ולעבודה), הרגלים האופייניים לבילוי אחר-הצהריים בבית, הרגלי ניקיון והרגלי אכילה, הרגלים המסדירים את ההליכה לישון וכו'. עלינו, כגננות, לשתף את ההורים בהרגלים שאנו מקנים בגן ובאופן הקנייתם, נלמד על ההרגלים שההורים מקנים לילדים בבית ונתאם עמדות בשעת הצורך (לדוגמה, במקרה של הקניית הרגלים בזמן הגמילה מטיטולים. נציע הדרכה להורים לגבי חשיבותם של ההרגלים ואופן הקנייתם אם הם חפצים בכך).

במקרים מסוימים נקדיש אחד או יותר ממפגשי ההורים לנושא הקניית ההרגלים, חשיבותם וחשיבות התיאום בין הבית לבין הגן בנושא זה. לדוגמה, כשמדובר בילדים בגן חובה, חשוב ביותר לתאם עם ההורים את עניין גיבושם ההדרגתי של הרגלי התנהגות ולמידה רלוונטיים לתיפקוד בבית-הספר, משום ש"ההכנה לכיתה א'" כוללת את נושא ההרגלים. הורים המכירים בחשיבות בניית תשתית של הרגלי למידה והתנהגות בראשית כיתה א' והמתואמים עם הגננת ועם המורה הקולטת, יְפַנוּ זמן בסוף חופשת הקיץ ובתחילת שנת הלימודים ובכך יתרמו להפיכתו ההדרגתית של ילדם לתלמיד על-פי דרכי ההתנהגות שלו ולא רק על-פי ה"סטטוס הרשמי" שלו.

סיכום

במאמר הנוכחי נעשה ניסיון לגבש ולנסח בכתב את מה שכולנו יודעים על הרגלים ודרכי הקנייתם מתוך ניסיון רב שנים, דברים שהם חלק מהידע הסמוי של כולנו ולתרום לגיבושם של קריטריונים להערכת יעילות ההרגלים ודרך הקנייתם בכל גן. בנוסף, המאמר קורא להבחנה בין קשיים של ילדים יחידים בלמידת הרגלים לבין "תקלות" בתיפקוד הילדים הנגרמות על-ידי תיכנון לקוי של הקניית הרגלים על-ידי צוות הגן.

ביבליוגרפיה

סילמי, נ' (2000).  לקסיקון פסיכולוגי.  לארוס-ידיעות אחרונות.

שויקה, י' (1977).  רב-מלים – המילון השלם. סטימצקי, תל-אביב.

Graybiel, Ann (2002). Guide to the anatomy of the brain, The basal ganglia. In Encyclopedia of learning and memory, 2nd edition., J/H/ Byrne, Ed., New York: McMillan.

מודעות פרסומת

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובתי ספר) היא יותר משיתוף פעולה!

מטרת פוסט זה להפנות את הזרקור על תהליך עבודת הצוות(collaboration) ככישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

להבהרת כוונותיי ולביסוס הטענה שעבודת צוות היא כישור  שמעורב במסגרות קבוצתיות  בלתי פורמאליות(כגון משפחות וקבוצות חברים) ופורמאליות(כגון צוותי גן, צוותי בית ספר, קבוצות ילדים מונחות על ידי מורים או מדריכים), אציג  דוגמאות של עבודת צוות לעומת שיתופי פעולה בקרב קבוצות שונות.

אציג לבסוף "כישורי-משנה" שכלולים בעבודת הצוות לצורך פתרון בעיות והצעה של עקרונות איך לטפח כישורים אלו כחלק מהתהליך החינוכי.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

smart-collaboration

הצילום מתוך האתר:http://thetechrabbi.com/2015/04/17/collaboration-vs-cooperation/

באדיבות: Ecoblender.org

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

גם במסגרת המשפחה, קושי של ילד(רגשי, חברתי או התנהגותי) מחייב "עבודת צוות" של ההורים ובני משפחה קרובים אחרים שמשתתפים בחינוך הילד. המטרה צריכה להיות משותפת-הבטחת הרווחה הרגשית של הילד והפחתת בעיות ההתנהגות-והיישום דרך פעולות יומיומיות חייב להיעשות בצורה מתואמת. גם כאן לא מתאפשר שיתוף פעולה פשוט שמתבסס על חלוקת משימות בין בני המשפחה.

בתוך קבוצת הילדים עבודת צוות עשויה להתמקד בבנייה של טירת כשפים כחלק ממשחק סוציו-דראמטי שמחייב בנייה. במסגרת המשחק ילדים מגדירים לעצמם מטרה משותפת, מתכננים את העבודה, מחלקים תפקידים, מבצעים את הבניה ולעתים תופסים מקומות בתוכה ומשחקים את התפקידים המתחייבים של קוסמים, מכשפות טובות ורעות וילדים תמימים שנהנים או מפחדים מהכשפים!

קבוצה מונחית של ילדים בגן עשויה להתמקד במשך שבועות מספר בחקר שאלה שנבעה מבעיה: מי אכל את החסה או את שיח התותים שהם שתלו בעמל רב וגידלו בגן? בהנחיית גננת או סטודנטית להוראה עשויים הילדים כקבוצה לחקור באמצעות תצפיות, ניסויים ושיח פורה ביניהם את השאלה המטרידה אותם (ואגב כך ללמוד הרבה על צמחים, חרקים ויחסי הדומלין ביניהם ולא מעט על כישורים חברתיים וכללי התנהגות).

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימה. בבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

בחברת הילדים ייתכן תהליך של שיתוף פעולה, כאשר הם קובעים לעצמם שילד אחד יקבל עצמו תפקיד של מוכר והאחר תפקיד של קונה במשחק סוציו דראמטי. או בבנייה , קורה שילד לוקח לעצמו את תפקיד התכנון, ילדים אחרים הם המבצעים, והזדמנתי למצבים שבהם ילדה או ילד לקחו על עצמם בהסכמת הקבוצה את תפקיד מבקר האיכות שקובע מתי הבנייה חרגה מהתכנון המקורי. יש לציין גם ששיתופי פעולה אלו מתקיימים סך הכל תחת ה"מטריה" ל עבודת צוות שרואה כמטרה משותפת לקבוצה כולה בניית מיזם כלשהו(חוות חיות, טירה , מגרש כדורגל וכו').

במסגרת המשפחה, תיתכן חלוקת עבודה בין ההורים בעבודת הבית: אחד מכבס, אחרת מבשלת; אחד מטפל בענייני הבנק והחארת בענייני ועד הבית. אך כאמור גם כאן חינוך הילדים המשפחה מחייב עבודת צוות.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטי עיניים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך מעודדים עבודת צוות ?

בקרב קבוצת הילדים-אפשור ועידוד של פרויקטים משותפים(בנייה: בניית מכולת, מספרה, ספריה עירונית וכו;  חקר שמתחקים אחרי בעיות שהילדים מזהים)) שמחייבים עבדות צוות המפעילים תקשורת בין אישית, שיתוף פעולה והשתתפות של כולם. מבוגרים עשויים להתבונן באינטראקציות בין הילדים ולהתערב במקרים שבהם הילדים אינם יכולים לפתור את הבעיות ביניהם לבד; במקרים שבהם נדרש תיווך כדי להגדיר בעיות ולהתניע תהליך חקר שיטתי; במקרים שבהם נחסמת אפשרות ההשתתפות של אחדים מהילדים; במקרים שבהם הילדים מבקשים את עזרת המבוגר. באמצעות עיסוק יומיומי בפרויקטים של בניה, וחקר הילדים מתרגלים ומגבשים כישורים בדרך טבעית ולעתים קרובות מהנה. סיוע המבוגר הכרחי בעת קושי אבל כך מתגבשים הכישורים. עיסוק חד -פעמי בפרויקטים איננו מספיק. בנוסף, ילדים שמשתתפים וצופים במבוגרים סביבם עוסקים ומיישמים כישורים של עבודת צוות(בין בבית בקרב שמפחותיהם ובין בגנים ובבתי הספר)

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטדונטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בקרב משפחות: תהליכים שונים ומגוונים בקרב משפחות הם כמובן וולונטאריים. הם חשובים כי האינטראקציות בתוך המשפחות והתפקוד של המשפחה כיחידה חברתית משפיעה באופן משמעותי ביותר על התפתחות הילדים ועל התפקוד שלהם בכלל וכחברים בתוך צוותים בפרט. ככל שבני משפחה (הורים, בני משפחה אחרים המופקדים על חינוכם של הילדים ועל שמירתם)  ייטיבו לפעול כצוות מתואם שמסכים על מטרות ועל דרכי יישומן כחלק מתפקוד המשפחה כך ייטב עם החיים הילדים בהווה ובעתיד. ככל שהם גדלים חשוב שהילדים יהיו שותפים בקביעת אחדות ממטרות המשפחה(לא בכולן-על בחירה ומוקדיה הרצויים בפוסט אחר) וביישומן בפועל.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון להבחין בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה. ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה. המצבים המורכבים במשפחות, בחברת הילדים כמו גם במסגרות חינוך פורמאליות(גנים ובתי ספר) מחייבים שילוב של עבודת צוות ושיתוף פעולה. אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות במשפחות, גנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמאליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teacheable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

חשיבה יצירתית ביומיום של הילדים הצעירים

פוסט זה כולל הגדרות אחדות של יצירתיות, דוגמאות מגוונות של ביטוי יצירתי בקרב ילדים צעירים וסיכום שמתמקד בתפקיד ההורים והמחנכות באפשור הביטוי של החשיבה היצירתית ובעידוד ביטוייה.וזאת בשל חשיבות החשיבה היצירתית ודרכי טיפוחה כבר מהגיל הצעיר ביותר. עם הכישורים הנחוצים להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21 נמנית גם החשיבה היצירתית.

מהי יצירתיות?היצירתיות מתייחסת לתהליך בנייתם של רעיונות מקוריים באמצעות חקר וגילוי. היצירתיות עשויה להתבטא בערוצי ייצוג שונים: שפה(ילדים צעירים נחשבים למחדשי שפה), ציור, משחק סוציו דראמטי, תנועה וריקוד. החשיבה היצירתית מתפתחת מתוך התנסויותיהם היומיומיומיות של הילדים הצעירים ומתוך העניין של הילדים בתופעות, בתהליך , בחוויה ולאו דווקא בתוצר. מה שחשוב ביצירתיות הוא שתוצרי הילד אינם משווים לסטנדרטים חיצוניים לו. עשייה יצירתית משוחחרת אפוא משיפוט חיצוני של "נכון" ו"לא נכון". עיסוק ביצירתיות מעניק לילד הרגשה של מסוגלות עצמית.  היצירתיות הולכת יד ביד עם דימיון ומשחק.

מלאגוצי(Malaguzzi), האב הרוחני של גני רג'יו אמיליה מציע שנעריך ונתפעל מהילדים.  תפקידנו כמבוגרים בטיפוח היצירתיות של הילדים הוא: "לעזור לילדים לטפס על ההרים שלהם, כשהם[הילדים]בוחרים לטפס הכי גבוה שאפשר" (מתוך הספר מאה השפות של הילד–THE HUNDRED LANGUAGES OF CHILDREN, מהדורה שלישית משנת 2012, עמ' 51-52).מתוך דבריו של מלאגוצ'י משתמע שאין לכפות את הרעיונות שלנו על הילדים במיוחד לא במסווה שהם הרעיונות של הילדים עצמם.עלינו להתאמץ לנסות להבין את העולם מהעיניים היצירתיות של הילדים.    עוד מוסיף מלאגוצי שעלינו לעודד הבעה חופשית של הילדים ולפתוח עבורם דלת גדולה ש"ידברו" באמצעות "מאה השפות של הילדים". בכך מתכוון שלילדים שונים העדפה להביע עצמם בערוץ(שפתי, תנועתי, מוזיקאלי) זה או אחר. ואת הדלת הזו יש להשאיר פתוחה.

חשוב שנזכור שקשיים מולידים פתרונות יצירתיים.בתחום השפה הדבורה אנו מכירים את חידושי השפה(הנקראים בעברית תקינה "תחדישים"-ראו אצל מיכל סגל :"בספר "המגדל נפרק" והספר של בתיה צור, מיכל סגל ואניטה רום "יוהילד אומר)" .  במקרה זה, כשילדים מבקשים להביע רעיון כלשהו וחסרה להם ברפרטואר הקיים מילה , "ממציאים" מילה ועל רשימת חידושי השפה היא אין סופית. כמו "לשרוול שרוולים", או "אני מסדנדלת סנדלים" וכו'. לעתים ילדים משתמשים בביטויים שלמדו בהקשר שונה מהמוסכם והמקובל. איה נכדתי בהיותה כבת שנתיים ושמונה חודשים אמרה בשיחה עם אמה: אגב כך שאמה השמיעה לה שיר סוכות בטלפון שנתקע: אבל חני[נחמיאס] לא נתקעת." כמו כן, בהיותה מצוננת מזה, ואוהבת מאוד שירי חגים מזה, אמרה תוך שהיא מרבה לבקש שיקנחו לה את האף:"מה זה? חג הטישויים?".  דוגמאות מענינות ושובות לב אפשר למצוא גם בספרן של מרים רות ומיריק שניר :"לשונות קטנים". דוגמאות עם ניתוח בספר של מיכל סגל,"המגדל נפרק", והכי מומלץ שבטווח הגילאיים שנה וחצי ארבע וחצי תקפידו לרשם את חידושי השפה של ילדיכם. חידושים אלו שובי לב ככל שיהיו נשכחים עם הזמן, אם לא רושמים אותם.

בתחום השפה הכתובה, ילדים שמעודדים אותם לרשום מגיל צעיר ביותר,שמחים להמציא פתרונות יצירתיים כשנתקלים במצבים של קושי לכתוב בשפה מוסכמת.

אביא שני סוגים של דוגמאות: א. דוגמה של מרשמים (מרשם תרופות ומרשם תזונה בריאה) של ילדות מגנים בדליית אל כרמל עוספיה , בגנים של אשתיאק, וואפה ורים(דוגמאות מלפני קצת יותר מעשור). שלוש גננות אלו עודדו את הילדים בגנים שלהן להיות שותפים בבניית מוקדי המרפאה בגנים והתוצרים המוצגים הם פירות של פעילות המשחק היצירתית של הילדים במוקדים אלו.ב. דוגמאות של ברכות של ילדים לעמיתיהם או לבני משפחותיהם הקרובים.

מרשמים בגן הילדים

במרשם הרפואי הבא  ילדה בת ארבע כתבה :"כואבת הבטן" יש לתת שתי כפיות תרופה(ראו 2 וציור של שתי כפיות ) בשעה 1 (ראו את השעה בשעון).

Screenshot 2015-11-02 23.01.39

במרשם של ילדה אחרת  מגן טרום חובה, ניתן לראות שהיא השתמשה בייצוגים של צבע וסימונים מסוכמים(כגון X לשלילה) כדי להמליץ על איסור אכילת גלידה(מצויר במקור בשחור לבן ומחוק באמצעות X)  ועל ריבוי אכילת פירות וירקות (המצוירים בצבע).

Screenshot 2015-11-02 23.01.48(2)

כדי לעודד יצירתיות מסוג זה, אפשר ורצוי לעודד ילדים בגן ובבית לכתוב מרשמים, רשימות קניות, תפריטים, מתכונים למאכלים אהובים על הילדים ועוד. תוך ביצוע משימה משמעותית, ילדים ישמחו למצוא דרך יצירתית להביע את רעיונותיהם(כמו שראינו בדוגמאות המוצגות למעלה). עיסוק זה יעודד חשיבה יצירתית, הבעה ותחושה של מסוגלות עצמית.

ברכות יום הולדת בגן ובבית

בהמשך אביא דוגמאות של ברכות יום הולדת מפי ילדים בגיל הגן. בשונה מהנהוג בגני ילדים רבים להזמין ילדים לצבוע שבלונות שצוות הגן מכין מראש, שכוללות לרוב את  האיחול "מזל טוב" ,רצוי כפי שעשתה הגננת של אלון(חתני) לפני כעשרים וחמש שנה להזמין את הילדים לחשוב על ברכה משלהם ואף לצייר אותה. על מנת לאפשר עושר הבעה אפשר ורצוי לכתוב את הברכה מפיהם של הילדים. בדרך זו מעודדים לא רק חשיבה יצירתית אלא גם אמפתיה בכך שהילד צריך לחשוב על הנמען של כרטיס הברכה. אראה כאן את ברכתה של אלינור חברתו לגן של אלון.

"לאלון, שתראה הרבה עננים, שתראה תמיד שמש, שתאכל הרבה גשם. מאלינור." וגם צרפה ציור שמופיע למטה

Screenshot 2015-11-02 10.54.46

דורי בן ה-5 וחצי הכתיב  לי, סבתא שלו, את הברכה הבאה ליום הולדתה של אימו, בקיץ האחרון :"שלא תמותי אף פעם. שתצליחי באניברסיטה . אם תהיה מלחמה שלא יהיה כל נשק שיפגע בך. שאני ואיה לא נעיר אותך ואת אבא בלילה."

לא חושבת שמבוגר כלשהו יכול היה להמציא איחולים מקוריים יותר ומותאמים יותר לצמדי האנשים: כותב ומקבל הברכה מאשר הילדים האלו. באשר לכתיבת ברכות נסו לחשוב על הפוטנציאל האדיר שיש בגני הילדים לזמן לכל ילד הזדמנות 35 פעמים בשנה לחשוב על ילד אחר ולנסות לכוון את הברכה לנמען. נסו לחשוב עד כמה רב פוטנציאל טיפוח זה של הבעה חופשית של ילדים בהשוואה לצביעה של שבלונות בימי הולדת ובהזדמנויות נוספות. יתרה מזו, עידוד של הבעה יצריתית של הילדים מאפשרת לנו להבין את האופן שבו הם מבינים את העולם בכלל ואותנו בפרט !

בפוסטים נוספים אציג אפשרויות ודוגמאות נוספות של עידוד חשיבה יצירתית בקרב ילדים צעירים בבית ובגן.אסכם את הפוסט הזה בהתייחסות לתפקיד שלנו כמחנכים(הורים, מטפלות, גננות ומורות) בכל הקשור לעידוד החשיבה היצירתית של הילדים.

  1. 1. חשוב קודם כל שנאמין ביכולתם של הילדים לחשוב וליצור בדרך ייחודית משלהם; חשוב שנבין שלעולם לא נדע טוב מהילד מה הוא חושב.
  2. 2. חשוב גם שנבין שילדים שונים זה מזה, ומאיתנו בהעדפה של ערוץ ההבעה המועדף עליהם: יש ילדים שמיטיבים להביע עצמם בציור, אחרים בדיבור, אחרים בתנועה ואחרים במוזיקה.
  3. 3.  כדאי שנעקוב בעניין ובהתפעלות אחר הפעילות החופשית של הילדים כשהם משחקים לבד או עם ילדים אחרים ונבין מה מעניין אותם וכיצד הם מיטיבים להתבטא.
  4. 4. חשוב לא לצפות שהילדים ייצגו דברים בסביבתם בדרך שבה אנחנו מייצגים את הדברים בסביבה. הייצוגים של תופעות חפצים בסביבה(למשל של עננים או של  עורב) הם בעיני המתבונן.
  5. 5. נציע חומרים ואפשרויות הבעה מגוונות כשהחומרים המוצעים לילדים הם "חומרי גלם": דפים, קרטונים, גרוטאות, צבעים, דבק, מספריים , זרדים, אבנים, עלים, חול וכו. חשוב שנימנע מהצעה שיעתיקו שבלונות גם כשמדובר בציור מדעי (ציור של נמלה או של חילזון). נבין שהשבלונה שאנחנו מציעים הוא ייצוג של המציאות ואף אחד לא אומר שייצוג זה טוב מזה של הילד. אם כבר עדיף להציע לילדים צילומים או חפצים(חנוכיות) והילדים יציירו אם כך בוחרים את החפצים בדרך שהם בוחרים ולא יצבעו שבלונות.
  6. 6. חשוב לא להשוות את התוצרים לסטנדרטים חיצוניים: לתוצרים של ילדים אחרים או לכאלו המצויים בספרים.
  7. 7. אם נבחין בעקביות בגן בילד או בילדה ש"מעתיקים" מחבריהם או חברותיהם נעודד יצירה חופשית בלתי תלויה בזו של החבר או החברה. לא אחת ראיתי ילדים שנוטים להעתיק  מחבריהם כשמרגישים שהם עצמם אינם מסוגלים ליצור. במקרה זה נדרש תיווך שמעודד את הילד לחשוב על דרך להביע את עצמו בדרך שנראית לו.

לינק לאתר של Mary Ann Kohkl בנושא עידוד היצירתיות.

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=349

מה ואיך לטפח יכולות למידה וחשיבה (שקשורות לשפה ואוריינות) אצל ילדים בגיל הרך?

כולנו מדברים על טיפוח קוגניטיבי-שכלי, על טיפוח שפתי-לשוני כתנאי להכנתם של ילדים צעירים להתמודדות יומיומית  עם העולם הדינאמי והלוקו-גלובלי במאה ה-21.  עם המשימות הניצבות לפניהם נמנות קצב שינויים מהיר כשרבים מהשינויים מתרחשים בעולם הטכנולוגי בקצב די מסחרר; עולם שברוב מדינותיו' האוכלוסיות הופכות למגוונות יותר ויותר מבחינה אתנית ודתית. ומנגד נושבות בכל העולם גם רוחות רעות של גזענות ושנאת האחר.

בתנאים מורכבים אלו מוטל על הורים ומחנכים להביא ל"למידה משמעותית" כזו שתטפח יכולות למידה,הבנה וחשיבה של הילדים לצד בניית כישורים בין אישיים שיובילו ליכולת לתקשר ולשתף פעולה עם אנשים אחרים. בפוסט זה ובפוסטים הבאים אנסה להתמודד עם השאלות הבאות: 1. מהם הכישורים הקוגניטיביים(חשיבה ולמידה) והחברתיים שמוצע לפתח כבר מהגיל הרך? 2. כיצד מוצע לפתח אותם עם ילדים צעירים? 3. מה מקומם של כישורים חברתיים כגון תקשורת טובה עם אנשים, ויכולת לעבוד בצוות לטיפוח אקלים רגשי חיובי, לצד טיפוח הכישורים השכליים המוזכרים?

אתייחס לשאלות אלו תוך יצירת זיקה לנושא התיווך שהוזכר בפוסטים קודמים שכתבתי. נושא התיווך משחק תפקיד מרכזי -בקשר בין מבוגרים לילדים. הוא מתייחס לאופן שבו המבוגרים יוצרים סביבה שמאפשרת את התפתחותם ושכלולם של  כישורי הלמידה, והחשיבה של הילדים. זאת ועוד, אסביר איך  קשרים טובים עם ילדים אחרים ויכולות משופרות לקיים דיאלוג איתם הם סוג של תנאי ללמידה זאת.

שפה ואוריינות מחייבות הבנה של ייצוגים והבעה באמצעותם, ונחשבת אצל ויגוצקי כמרכזית בטיפוח החשיבה לצד הטיפוח של קשרים טובים עם ילדים ומבוגרים כאחד. שפה ואוריינות הפכו אפוא למוקד מרכזי בחינוך ובמחקר בגיל הרך בעשרים וחמש השנים האחרונות. אלא שלמרות ההשקעה הענקית במשאבים ובתקציבים בנושא , פערים בין ילדים ברמה השפתית שלהם כפועל יוצא של השכלת ההורים, והרמה הסוציו אקונומית של המשפחות  נותרו כשהיו או אף גדלו.  ניתן לייחס פערים אלו(גם) להבדלים באיכות התיווך היומיומי שהילדים חשופים לו בבית. לכן, איכות הטיפוח הלשוני והאורייני ושל כישורי החשיבה הגבוהים חשוב כל כך במסגרות החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות ליצור דפוסי עבודה במסגרות אלו שתורמים להשתנות קוגניטיבית ולטיפוח שפתי-מסגרות אלו אינן מצליחות לשנות את התמונה העגומה של הפערים בין חלקי האוכלוסיה השונים.

באשר לשאלה מה עלינו לטפח אתייחס לאבחנה מאירת עיניים של חוקר בשם Paris בין  כישורי שפה "מוגבלים"(ידע אותיות, מודעות פונולוגית, שטף קריאה)לבין כישורי שפה "בלתי מוגבלים"(אוצר מילים,הבנה  וחשיבה שכוללת בין היתר שאילת שאלות, השערת השערות, הסקת מסקנות, עריכת השוואות ).  הכישורים הראשונים(ידע אותיות וכו') מוגבלים לדבריו של פריס בכך שהם:

נלמדים במשך זמן מוגבל, קצר

עוברים תהליך של אוטומציה

הם אוניברסאליים

מדובר במיומנויות, ברורות, מדידות, שהשיפור בהן נראה לעין

לעומתם הכישורים ה"בלתי מוגבלים" מתאפיינים ב:

נלמדים ומתפתחים לאורך כל החיים

לא הופכים לאוטומטיים בשום שלב

הם תלויי הקשר

שונים מלומד ללמוד

החשיבות והמשקל של כישורים אלו אינם גלויים לעין בשנים הראשונות

הופכים לבולטים מאוד בגיל מבוגר יחסית

ה"צרה" ש -Paris מצביע עליה היא שאת הכישורים המוגבלים קל יותר למדוד ולחקור ולכן תכניות הלימוד והמחקר התמקדו בטיפוחם והערכתם של כישורים אלו . טיפוח ההבנה והחשיבה ואוצר המילים נזנחו. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי החשיבה הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה שתוצג בהמשך הפוסט, לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

נתייחס עתה לשאלה איך ניתן לטפח כישורי הבנה וחשיבה ? כדי להתמודד עם בעיה זו הוצעה בין היתר  הקריאה הדיאלוגית החוזרת ונשנית של ספרי ילדים איכותיים שמותאמים לטעמם של הילדים בקבוצה קטנה והטרוגנית  בגני הילדים. בבתי הילדים, הקריאה הדיאלוגית החוזרת מתנהלת בין בן משפחה לבין הילד עצמו.  תכניות "ספרית פג'מה" ו"אלפנאוס" מטעם משרד החינוך בתמיכת קרן גרינספן, מציעות ספרי ילדים הנקראים בגני הילדים ומגיעים למשפחות הילדים. תכניות אלו מזמנות את האפשרות ליישם את הקריאה החזורת עליה אכתוב בהמשך בקנה מידה רחב ביותר. תכניות אלו מאפשרות שכמעט לכל ילד במדינה תהיה ספריית קטנה ואיכותית משלו. המטרה המרכזית היא שילדים ילמדו להפיק משמעות מהשתתפותם בקריאה החזורת בהשתתפות עמיתיהם ובהנחיית הגננת באמצעות התבוננות מעמיקה בטקסט המילולי והחזותי של ספרי ילדים איכותיים. דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב והסטודנטיות שלה, ברכה קיטה ואני כתבנו במהלך השנים על חשיבותה של הקריאה החזורת של ספרי ילדים לטפוח יכולות ההבנה, החשיבה ולגידול אוצר המילים של הילדים. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי האוריינות הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה המוצגת למטה לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

גישת הקריאה החזורת יושמה על ידי קהילות של גננות  במשך 15 השונים האחרונות במקומות שונים בארץ. זאת ועוד, היא הפכה  בשמונה השנים האחרונות לגישה תשיתיתית בהכשרת גננות בתכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

אביא דוגמה של תוצר שהופק על ידי קבוצה  של  ילדי גן חובה שהשתתפו בקריאה החוזרת של הספר "גברת דווקא" מאת עדינה בראל. הגננת הנהדרת רבקה שטיינברג מנצרת עילית, שבינתיים יצאה לגמלאות, הנחתה את הקריאה החוזרת של הספר כחלק מיישום גישה זו בגנה. מדובר בתיעוד מלפני כעשור. הילדים  השתתפו בכשישה מפגשים של קריאה חוזרת של הספר ובסופם תכננו ביחד כקבוצה הצגה עליה טרחו כשבועיים ושאותה הציגו להוריהם. בסוף התהליך הם נתבקשו להפיק הזמנה להוריהם לבוא ולצפות בהצגה. למטה מוצג צילום של ההזמנה.  בספר זה מסופר על "גברת דווקא " שהייתה גברת די ממורמרת שתשובתה הדי אוטומטית לכל הצעה הייתה "לא". לא להשתתפות. לא להתחשבות. לא! לא! לא! עד שפגשה את "אדון כן". בהתחלה היא סרבה להיענות להזמנתו לשתות עמו קפה. אבל מר כן לא התרגש מהסירוב, התעקש והסוף הוא "סוף טוב". גברת דווקא התרככה, התחתנה עם אדון כן, הפכה לייצור נעים ומתחשב ובסוף נולד לה ילד שבתחילת דרכו הרבה לומר לה :"לא". טוב. סיפור נחמד ולא פמיניסטי במיוחד , אבל ה"פואנטה" בניתוח התיעוד המוצג למטה קשורה לאופן שבו הבינו הילדים את הסיפור וייצגו הבנתם זו בעיצוב ההזמנה ולא במסרים של הטקסט עצמו. בספר זה הופיע על אדן החלון קקטוס בחלקו הראשון של הספר, כל עוד גברת דווקא הייתה יצור ממורמר. בהמשך, כשגברת דווקא התרככה החל להופיע על אדן החלון עציץ פורח. פרט זה לא נידון על ידי רבקה עם ילדי הקבוצה בשום שלב של הקריאה החוזרת. אלא שכפי שאפשר לראות בהזמנה, הילדים בחרו לצייר בה ליד גב' דווקא שני עציצים: עציץ קקטוס ועציץ פורח. בבחירה זו הם מבטאים באופן לא מיילולי את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור: את הפיכתה של גברת דווקא(מיוצגת על ידי קקטוס) לגברת כן הנעימה(מיוצגת על ידי הקקטוס הפורח) באמצעות החוויה שהיא רצויה ונאהבת. התבוננו ותהנו מההזמנה ואמשיך לכתוב  כמה הערות נוספות שנוגעות לניתוח תהליכי החשיבה של הילדים מתחתיו של התיעוד.

גברת דווקא תיעוד הילדים

אני מבקשת להראות כאן כיצד הקריאה הדיאלוגית החוזרת ותהליך הפקת ההזמנה השיתופית בין הילדים היוו תנאים להסקת מסקנות שלהם על תוכן הספר מבלי שאיש ילמד אותם ישירות "מהו המסר של הספר". זאת ועוד, בהחלטתם להציג את שני העציצים, מבטאים הילדים את יכולתם להסיק מסקנות ולהבין את המשמעות העמוקה של הסיפור באופן חזותי. אלא שהבנה זאת התגבשה אגב התבוננות באיורים לצד השתתפות בקריאת הטקסט המילולי.

מציעה עתה לעיין בטקסט המילולי של ההזמנה:" ברוכים הבאים להצגת גברת דווקא…". מעיון בטקסט זה ניתן להיווכח שהילדים  הקלידו בעצמם את הטקסט ושמדובר בכתיבה פונטית(לפי שמיעה ולא לפי כללים מוסכמים -כאופייני לילדים בגיל גן חובה). טוב עשתה הגננת שלא "ערכה ותיקנה" את הכתיבה. בכך היא אפשרה לילדים לפתח כישורים ולנו להציץ על תהליכים קוגניטיביים שעומדים מאחורי הכתיבה.  ניתן לראות שמדובר בעבודה קבוצתית(הילדים החותמים על ההזמנה הם שלי, מישל,שירלי, אופיר ומוריה). הילדים גם מודעים כנראה לחשיבותה של כותרת כלשהי ועל כן נראה שהם מדגישים באמצעות קו תחתון את המשפט הראשון בהזמנה (ברוכים הבאים להצגת הגברת). הם גם מודעים לחשיבות כותרת מרכזית בהזמנה ועל כן במרכז ההזמנה אנו רואים את שם הספר" גברת דפכה".  נראה גם שהם "עובדים" על בניית משפטים כחלק מבניית הבנה תחבירית. אלא שבשלב הכנת ההזמנה, הכלל האינטואיטיבי שלהם לקביעת מבנה המשפט קשור להבעת רעיונות אבל עדיין לא לפי הכללים המוסכמים בשפה.  אתייחס  גם לניסונות היפים של הילדים להבין את נקודת המבט של הנמען-ההורים המוזמנים. ואכן בהזמנה מופיעים פרטים על עתוי(יום רביעי) ומיקום(ליד הנעמת-"נאמט" בשפתם). מנגד ההילדים עובדים עדיין על הבנת הזמנים ועל כן הם כותבים בהזמנה, שנשלחה מן הסתם לפני האירוע, "יופי שבאתם". משפט המרמז גם על המוטיבציה הרגשית שלהם לשתף את הוריהם בחוויית קריאת הספר.

מבקשת להדגיש את  חשיבות התהליך ההתפתחותי בטיפוח כישורי האוריינות. מה שמעניין כאן, וחשוב שהורים וגננות יקחו לתשומת הלב, הוא שטעויות ומעידות ביחס ליישום כללי שפה מוסכמים ופורמאליים מעידים דווקא על כך שמוחם של הילדים"עובד" , שהם חושבים גם באופן אנליטי וגם באופן יצירתי. במקרים אלו של "טעויות" אנו רואים גם שהילדים אינם מסתפקים בהעתקה וחיקוי  הטקסטים המסופקים להם על ידי ה"דור הבוגר" ויוצרים בעצמם כללי הבעה שמגשרים על הפער בין יכולותיהם האורייניות הקיימות לבין הבעיות המוצבות על ידי התמודדות עם משימות מאתגרות.

מציעה שנבין שטיפוח ההבנה והחשיבה הוא חשוב ונבין שילדים עושים את דרכם באופן הדרגתי בתהליך טיפוח כישורי שפה ואוריינות בלתי מוגבלים. חשוב שנאפשר ונעודד הבעה יצירתית של רעיונות, ונעודדהתנסות והתמודדות עצמאיות של הילדים עם בעיות שבהם הם נתקלים. אלא שבמקרה ההזמנה אני מניחה שתהליך מרתק זה של יצירתיות לא היה יוצא לפועל ללא התעמקות בטקסט המילולי והחזותי של הספר באמצעות קריאה חזורת. על כן על המבוגרים לשקול היטב מתי עליהם להתערב ומתי להימנע מהתערבות באינטראקציות שיתופיות בין הילדים.

קריאת הספר מחייבת הנחייה בגיל הרך כי הילדים אינם מסוגלים לרוב לקרוא  ספר שלם בעצמם. הכנת ההזמנה ללא הנחיית מבוגר על בסיס הכירותם המעמיקה עם הספר אפשרה לקבוצת הילדים להביא לגיבוש התוצר המרשים שהצגתי. אף שאין ברשותי תמליל של השיח בין הילדים אני משערת שללא שיתוף פעולה הדוק בין ילדי הקבוצה המשימה לא הייתה מתבצעת בצורה כה איכותית. (אציין שאת ההזמנה קיבלתי מהילדים ומהגננת במתנה בסוף אחת משנות העבודה שלי עם קהילת הגננות בנצרת עילית בשיתוף הפיקוח, הרשות המקומית  והאגף הקדם יסודי במשרד החינוך).

לבסוף מזמינה גננות והורים להרהר באפשרות להקדיש יותר זמן לקריאה חוזרת של ספרים, לדיון עם הילדים באמצעות שאלות ואמירות אותנטיות על משמעות הטקסט המילולי והחזותי, לעידוד הכנת תוצרים ש"מסכמים" את הספר ולהתייחסות "דרך אגבית" לכישורי שפה מוגבלים(כגון הכרת אותיות וכו). וזאת במקום לבזבז זמן יקר של ילדי הגן בתרגול מכני ומשעמם שמתמקד בהעתקת אותיות ותרגול של מודעות פונולוגית.

אסייג מעט את דבריי. איני חושבת שתרגול מרובה של כישורי שפה מוגבלים עושה נזק . אלא שהזמן מוגבל וראוי להקדיש את מעט הזמן של עבודה קבוצית מונחית בגן או של דיאלוג הורים-ילדים לטיפוחם של כישורי שפה וחשיבה מורכבים יותר.  הכתוב מתייחס לילדים ללא קשיים מיוחדים. ישנם ילדים שזקוקים לתרגול ישיר שמתמקד בכישורי שפה מוגבלים כבר מגיל הגן . אבל גם ילדים אלו, שלוקח להם יותר זמן ומאמץ להשתלט על כושורי השפה המוגבלים, זקוקים ל"מזון לנשמה" ולחשיבה ולעל כן גם מהם אין לחסוך בחוויות  למידה איכותיות שקשורות לקריאת ספרי ילדים איכותיים כבר מהגיל הרך ביותר!

מציעה שתציצו במקורות הבאים שהיוו השראה לניתוחים שהצעתי:

Assessment & Teaching of 21st century skills. Status Report as of Jan 2010 file:///C:/Users/user/Downloads/21st%20century%20skills%20relevance%20to%20classroom%20management%20(1).pdf

Paris, S.G. (2005). Re-interpreting the development of reading skills. Reading Research Quarterly, 40 (2), 184–202.

איך להתחיל ברגל ימין את שנת הלימודים לילדים בני 3-4 ?

אני מתייחסת כאן לילדים בני 3-4  שנים (גן טרום-טרום חובה) כי  מדובר בלפחות חלק מהאזורים בארץ באוכלוסיה חדשה  שנכנסת למערכת החינוך הציבורית ולכן כדאי שכולנו נעשה כמיטב יכולתנו שהיקלטותם של יילדים אלו תהיה מוצלחת ככל האפשר. בבלוג זה רקע קצרצר על הילדים בני 3-4 וחשיבה לדרכים לשיתופי פעולה בין אנשי הצוות בינם לבין עצמם ובין אנשי הצוות להורי הילדים כדי להגדיל את הסיכויים להסתגלות טובה של הילדים למסגרות החינוך.

למי הכוונה בכולנו? מי השותפים למלאכת החינוך?

הורי הילדים

צוותי הגנים: מנהלת הגן, הסייעות, הגננות המשלימות, בנות שירות לאומי

צוותי הצהרונים

הפיקוח על הגנים

הפיקוח על הצהרונים

  • מציעה שבשלב זה נשים ויכוחים עקרוניים לזמן מה מאחורינו ונתאמץ כל אחת ואחד בתפקיד שלו לעשות את המקסימום כדי שהמשימה תצליח. המשימה המרכזית שמשותפת לכולנו היא מתן תחושה של ביטחון ושייכות לכל ילדה וילד שמבקרים בגן ויצירת תנאיים טובים ללמידה.

על תנאיים טובים ללמידה בקרב ילדים בני 3-4 אכתוב בהמשך.

בשלב זה המשימה המרכזית בגנים היא יצירת תנאיים של ביטחון ושייכות והסתגלות של הילדים.

נזכור שילדים בני 3-4 מצויים בסוג של מעבר מהיותם פעוטות להיותם ילדים בגיל הגן. נזכור גם שהבדלים בין אישיים גדולים מאוד מאפיינים את הילדים. הבדלים אלו מתמקדים הן ברקע המשפחתי והתרבותי(מהי איכות הקשר של הילדים עם מבוגרים; האם הילדים היו בסמגרות חינוך קודמות ומה הייתה איכותן?; הקשר תרבותי של משפחות הילדים; הימצאותם של אחים ואחיות ועוד) והן במאפיינים אישיים כגון טמפרמנט(שכולל בין היתר קצת הסתגלות לשינויים והתקרבות לעומת רתיעה מאנשים ודברים חדשים; חברותיות;  עוצמת התגובה ועוד) יעילות השימוש בשפה לצרכי תקשורת(עד כמה מביע הילד את רגשותיו ורצונותיו? עד כמה ניתן להבין אותו? עד כמה הוא נוטה ליצור קשר עם מבוגרים ?), מהם ההרגלים שאליהם הורגל וכו.

קשרים טובים עם הצוות החינוכי שנוסכים בילד ביטחון ושכוללים יכולת להציב ולהישמע לכללים(הצבת גבולות) באופן עקבי הם תנאי הכרחי לשגשוגם הרגשי של הילדים. קשרים טובים שהם שוויוניים מטבעם, עם ילדים אחרים מהווים  נדבך נוסף מהרגכשת הרווחה הרגשית של הילדים הצעירים.

איך נתרום ליצירת קשר טוב עם הילדים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית: ניתן לראות דוגמה של כרטיס אישי אפשרי במאמר:"להתחיל ברגיל ימין".

נחלק את הלדי הגן לקבוצות קטנות קבועות (לא יותר מחמישה ילדים בקבוצה) שבהן כל אחד יספר משהו על מה הוא אוהב ונקרא סיפורים קריאה חזורת

ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים.

נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים).

נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים)

נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם.

בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות.

נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003).

נעודד ציור חופשי,

נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד.

נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

הכרחי לתאם פעולות בתוך צוות הגן ובין צוות הגן לצוות הצהרון

כל האמור לעיל אמור להנחות הן את הצוות החינוכי בגן והן את צוות הצהרון.

חשוב מאוד להבין שהחלפת צוותים חינוכיים באמצע היום איננה מקלה על הילדים .

לכן הכרחי שיהיה תיאום רב בין אנשי הצוות באשר לחלוקת העבודה שלהם בנוגע ליצירת קשר בין הידלים והקניית הרגלים וכללי התנהגות.

חשוב שמידע יזרום באופן שוטף(הן בשיחות פנים אל פנים או באמצעות תקשורת אלקטרונית או מחברת קשר).

בכל מקרה רצוי ביותר שגם צוות הגן וגם צוות הצהרון ייצור קשר עם כל אחד ואחת מהילדים.

כמו כן חשוב לגבש כללי התנהגות והרגלים משותפים  לבוקר ולאחר הצהריים(לדוגמה כללים שנוגעים לאיסוף צעצועים וארגונם בסוף המחשק; רחיצת ידיים; התנהלות סביב האוכל ועוד).

במידה ומתעוררים קשיים לכשהם הכרחי לשתף ולתאם דרכי פעולה מוסכמות תוך שיתוף הורי הילדים.

כיצד יכולים לתרום הורי הילדים

חשוב מאוד להבין שמדובר בהסתגלות הדרגתית .

חשוב שהורי הילדים יכירו לילדים את הגן ואת סביבתו לפני כניסתו לגן.

חשוב לגבש הרגלים קבועים שסביב ההשכבה בערב וסביב ההתארגנות בבוקר תוך תיאום עם הילדים. הכנת בגדים ותיק הגן חשוב שייעשו תוך שיתוף הילד. אם ההורים מכינים את ארוחת העשר חשוב לתאם את הרכבה עם הילדה או הילד .

חשוב שהמזון יהיה בריא ומזין ויתחשב בהעדפות של הילדים.

בתיאום עם צוות הגן אפשר להציע חפץ מעבר כלשהו(שאיננו צעצוע יקר)? חשוב לגבש גם בבית וגם בגן הרגלים שקשורים לשימוש בחפץ מעבר שמקנה לילד תחושת ביטחון. רצוי מאוד להרגיל ילדים להסתפק במוצץ ובחפץ מעבר בזמני מעבר ובמנוחה ולא בזמן הפעילות.

חשוב שהילד יהיה זה שיניח את המוצץ או את החפץ במקום קבוע(מגירה או תא שלו בגן.

תיאום עמדות אמיתי עם צוות הגן חשוב ביותר. מהרגע שמתגבשות הבנות חשוב שההורים יכבדו אותן.

חשוב מאוד שהורים יבינו שתחילת השנה צריכה להיות מוקדשת להסתגלות.

חשוב מאוד להבין שילדים  מיטיבים ללמוד דרך משחק והתנסות. זאת ועוד, טיפוח שפה שהוא כה חשוב לילדים בגיל הרך נעשה בצורה טובה ביותר סביב קריאה חזורת של ספרי ילדים. אם בגן שלכם מיושמת תכנית ספריית פג'מה או אלפנאוס חשוב מאוד  לקרוא עם הילד את ספרי הספריה  כשהללו מגיעים הביתה ולהתעניין בפעילות הנעשית סביב ספרי הספריה בגנים.

בפוסטים בהמשך נתעמק בסוגיות כגון בחירה, הקניית הרגלים והצבת גבולות, למידה בגיל הרך, טיפוח שפה, טיפוח כישורים חברתיים, התמודדות עם בעיות התנהגות,

בהצלחה.

קלודי טל