כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים טעונים רגשית ככלי להתמודד עם בעיות התנהגות

בפוסט זה אני מבקשת להציג את הכתיבה האקספרסיבית שמבוצעת על ידי גננת, מורה או הורה,שהציע פנבקר (Pennebaker), ושאותה אני מכנה כתיבה נראטיבית חוזרת, על אירועים טעונים רגשית בגן או בכיתה(או בבית) שבמרכזם בעית התנהגות של ילד-ככלי להתמודדות עם בעיות התנהגות. הכוונה להתמקד באירוע טעון רגשית ולכתוב אודותיו באיזו דרך שנראית לכותב תוך שהוא מקשר את הכתיבה לאנשים, רגשות, מחשבות כראות עיניו. ואחר כך, על הכותב לכתוב שוב ושוב כארבע, חמש פעמים על אודות אותו אירוע מידי יום או מידי כמה ימים. ההזמנה היא לכתוב מבלי להיות מוטרד מדיוק הכתיבה, מבלי לשים לב לאיות ולתחביר. פנבקר מצא בשנות ה-80 של המאה הקודמת( Pennebaker & Smyth, 2016 ;1999, Smyth &Pennebaker) שכתיבה  נרטיבית חופשית, משוחררת מדאגה לדיוק תחבירי ולדיוק האיות , על אירוע טעון רגשית, שמתבצעת כארבע, חמש פעמים מידי יום או בפערים שאינם מעבר לשבוע, מביאים בסופו של דבר לתחושת הקלה, רווחה רגשית ולא אחת להפחתה בלחץ הדם ולשיפור התפקוד היומיומי של האנשים שהיו מעורבים בכתיבה. בהתחלה פנבקר מצא שכתיבה חוזרת ונשנית על אירוע טראומטי בקרב סטודנטים מביאה לתוצאות המבורכות שהוצגו למעלה. בהמשך נבדקו מחקרים שבהם נעשה שימוש בסוג זה של כתיבה בקרב אוכלוסיות קליניות.

פנבקר וסמית הדגישו את חשיבות הכתיבה הנרטיבית החוזרת ככלי שאמור להביא  לויסות עצמי של רגשות שליליים ולארגון קוגניטיבי טוב יותר של אירועים טראמטיים בזיכרון האוטוביוגראפי.

Cover Graphic

מטרות ההנחיות הניתנות לכותבים היא להביאם למצב של התבוננות פנימית, למצב שיאפשר להם לקשור את האירועים המדווחים למחשבות ולרגשות העמוקים ביותר של עצמם, לסייע להם להשתחרר מביקורת עצמית וחיצונית, ללא התייחסות להבניה חיצונית מיותרת. החוקרים שיערו, שהכתיבה הנרטיבית האוטוביוגרפית החוזרת מקדמת אינטגרציה קוגניטיבית-רגשית קוהרנטית של אירועים קשים, שנזכרו קודם לכן בצורה מקוטעת.

פנבייקר ופרנסיס פיתחו שיטה לניתוח הנרטיבים הכוללת קטגוריות קוגניטיביות ורגשיות. בניתוח התגלו ארבע קטגוריות לשוניות המשקפות תפקוד פיזיולוגי ופסיכולוגי. ארבע הקטגוריות כוללות שני מדדים רגשיים ושני מדדים קוגניטיביים, המעידים על אינטנסיביות החשיבה המלווה את הכתיבה:

א. מילים המציינות ביטויים רגשיים חיוביים
ב. מילים המציינות ביטויים רגשיים שליליים
ג. מילים המציינות סיבתיות ("מפני ש..")
ד. מילים המציינות הארה (:פתאום הבנתי")

יעילותם של המדדים המוצעים בניבוי תחושות רווחה ותפקוד יום-יומי נבדקה באמצעות ניתוחי נרטיבים של שש קבוצות שהשתתפו במחקרים שונים.

מניתוחי הנרטביים נמצא בין השאר:

1. קשר חיובי בין כמות הביטויים הרגשיים החיוביים לבין "הבריאות הנפשית" של הכתובים.

2. קשר מורכב בין מספר הביטויים הרגשיים השליליים לבין תפקודם של הכותבים. (יש לציין כי מספר רב מאוד או זעום של ביטויים שליליים נמצאו קשורים בתפקוד שאינו אופטימלי)

3. אנשים שתפקודם ומצב בריאותם השתפרו, היו אלה אשר מספר הביטויים הקוגניטיביים שהשתמשו בהם במהלך הכתיבה החוזרת הלך ועלה בהתמדה.

התברר כי הארגון הקוגניטיבי המאפיין את בנייתו ההדרגתית של הרטיב המתייחס לאירוע טראומתי או קשה מן העבר, מאפשר לווסת את הביטויים הרגשיים הקשורים לאותו אירוע בצורה מסתגלת. במקביל, הרגשות העולים תוך כדי הכתיבה, מניעים את הכותבים לחפש מובן לחוויותיהם, לגייס מאמץ קוגניטיבי כדי לפתור את המצוקות שהולידו את החוויה הטראומתית.

על יישום הכתיבה הנרטיבית החוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות

אני נתקלתי בפרק של סמית ופנבקר בתוך הספר Coping וחשבתי שכדאי ליישם את שיטת הכתיבה הנרטיבית החוזרת כדרך התמודדות של גננות ומורוים עם אירועים טעונים רגשית שבמרכזם ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. חשבתי שעבור גננות ומורים, ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בכיתותיהם,  היא מצב קשה מאוד שמער4ער את הביטחון העצמי המקועי שלהנם לא אחת. כיוון שמדובר במצבים טעונים רגשית ומערערים, שיערתי שהכתיבה החוזרת עשויה לתרום להבנה טובה יותר של הקשרי ההתנהגות הבעיתית ולהוביל לחשיבה משופרת על דרכי התמודדות איתם.

CopingThe Psychology of What Works

בתחילת שנות ה-2000 ראיתי יישום ראשוני של השיטה במקרה של גננת שכתבה על התמודדות עם בעיות התנהגות במסגרת סמינריון לתואר ראשון בחינוך לגיל הרך שהתמקד באינטליגנציה רגשית.  במקרה שלה, הבחנתי שמעבר להפחתה בשכיחות האזכור של הרגשות השליליים והעליה בשכיחות האזכורים של רגשות חיוביים ושל ביטויים של סיבתיות והארה, נמצאה בכתיבות הרביעית והחמישית  התייחסות לדרכי פעולה רצויות עם ההשלכות של בעיות ההתנהגות של אותו ילד. על כן שיערתי  שהכתיבה הנרטיבית החוזרת על אירועים טעונים רגשית שקשורים לבעיות התנהגות-עשויה להוות כלי התערבות שמוביל גננות ומורות לחשוב  על דרכי פעולה ולשפר את התפקוד שנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות. וזאת, כיוון שחלק מהקושי שכרוך בהתמודדות עם בעיות התנהגות כרוך בסערת רגשות שההתנהגות המתנגדת והלעתים קרובות אגרסיבית שהילדים מפגינים גורמת למחנכים שמתמודדים איתן. התנהגותם של הילדים עלולה לערער את הביטחון של גננות ומורות ולהביא לכעס מוכלל על הילד-כעס שלעתים מביא להסלמה נוספת בהתנהגות. הכתיבה הנרטיבית החוזרת עשויה להרגיע את המחנכים ואת המחנכות ולהביא לויסות עצמי ולאפשר חשיבה מאורגנת על המצב, על מחוללי ההתנהגות.  את הניסיון הראשוני הזה פרסמתי בספרי "אינטליגנציה רגשית משנת 2005).

אינטליגנציה רגשית

בשנת 2013 נוצרה הזדמנות לעריכת מחקר ראשוני כאשר עאליה קעביה, סטודנטית בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי  גילתה עניין ליישם את השיטה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן שבניהולה. היא והמנחה שלה, ד"ר רבקה הלל לביאן החליטו להפוך את חקר ההתמודדות עם בעיות ההתנהגות בגן שבניהולה של עאליה, לנושא מרכזי בעבודת הגמר שלה בתואר השני. עאליה כתבה שבעה מחזורים של כתיבה נרטיבית חוזרת על אירועים שונים שבהם היו מעורבים ארבעה ילדים שהפגינו באותה שנה בעיות התנהגות בגן שלה. סך הכל כתבה עאליה 35 נרטיבים. הכתיבה החוזרת הביאה לרגיעה בגן ולבניית תכנון לשיתוף פעולה עם הורים, סייעות ובעלי תפקידים במועצה המקומית. במהלך כתיבת הפרויקט, עאליה קראה חומרים תיאורטיים וכתבה עבודה שזיכתה אותה בציון גבוה. משיחות עמה הסתבר שהיא המשיכה להשתמש בשיטה כם בשנים שאחרי השלמת עבודת הגמר. דיווח ראשוני על עבודת הגמר שלה נכלל בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education שאותו כתבתי ופורסם בשנת 2016.

Moral Classroom Management in Early Childhood Education (Education in a Competitive and Globalizing World) Hardcover

בשנת 2014 מרגלית כהן, גננת נוספת שלמדה בתואר השני בחינוך לגיל הרך, יישמה את השיטה במסגרת עבודת גמר. במקרה שלה, היו שלושה ילדים שהפגינו בעיות התנהגות בגן בניהולה. גם במקרה שלה הכתיבה הנרטיבית החוזרת שכללה 25 נרטיבים סביב  חמישה מחזורי כתיבה, הביאה לשיפור האוירה בגן ולגיבוש  תכניות פעולה מדודות שהתמקדו בקשר עם הורים ולקשרים עם הרשויות לתמיכה  בילדים שהפגינו בעיות התנהגות.

עאליה, מרגלית, רבקה הלל לביאן ואני כתבתנו מאמר שתיעד את שני המקרים האלו -מאמר שעומד לצאת כפרק בתוך ספר שמתמקד בפיתוח פרופסיונלי של מורים בהוצאת Nova.

בשנת 2016 הנד מימה יישמה את השיטה בעבודה עם תלמידת כיתה ו' דחויה והיא כתבה כ-28 נרטיבים סביב שבעה אירועים מרכזיים שבמרכזם אותה תלמידה. במקרה שלה, התיקוף של השיטה הגיע מנרטיבים שהתלמידה עצמה כתבה בסוף שנת הלימודים שביססו את התרשמויותיה של הנד.

 בשנת 2018 סטדונטית נוספת  יישמה את השיטה בהתמודדות עם בעיות התנהגות בגן ילדים. איני מפרסמת כאן את שמה כיוון שהיא בתהליך של כתיבת העבודה.

בכל המקרים האלו הבחנו בכך שיש תמיד הפחתה של רגשות שליליים  מכתיבה לכתיבה ומאירוע לאירוע. כמו כן הסתמנה עליה מתונה בביטויי סיבתיות וההארה ועלי  של הגדרות של תכניות פעולה. לא תמיד מצאנו עליה בשכיחות הרגשות החיוביים. מניתוח האירועים השונים עלה גם שבעיות ההתנהגות הביאו בתחילת הדרך להרגשת חוסר אונים ואילו  בהמשך חוסר האונים פינה מקומו לאזכורים של הכוונה עצמית(מביטויים של "לא יודעת מה לעשות", "אין פתרון" לביטויים כגון "אני נחושה לטפל בזה", "אני מחליט"ה, "אני רוצה". על כן נראה שהכתיבה הנרטיבית החוזרת סביב אירועים טעונים רגשית חיזקה את התפקוד האוטונומי של הגננות והמורות שנאלמו להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים.

יישום של כתיבה נרטיבית חוזרת היא שיטה של ויסות עצמי ומאפשרת התמודדות עצמאית עם בעיות התנהגות בגן ובבית ספר. מדובר בשיטה שמביאה להעצמה של אנשי החינוך שמשתמשים בה. אין זה אומר שההתמודדות עם בעיות ההתנהגות צריכה להיעשות לבד.  בכל המקרים שנבדקו, נמצאה על ידי הגננות והמורה דרך לשיתופי פעולה עם הורים, צוות ואנשי מקצוע בקהילה. אבל העמדה האוטונומית האסרטיבית של הגננות והמורות הפכו אותן לבעלות שליטה על המצב.

הזמנה להשתתפות הלמידה והמחקר

אני מזמינה גולשות וגולשים שמעונינים ליישם את השיטה, לכתוב על התמודדות עם בעיות התנהגות ולבדוק בעצמם את האפקטיביות שלה. מי שמעונין עשוי לשלוח לי את הנרטיבים עם תציון מאפייני רקע של המסגרת החינוכית ותאריכים לצורך הרחבת והעמקת המחקר בנושא. מדובר במצב שבו עצם הכתיבה עשויה להתגלות ככלי מסייע מצד אחד, ומחקר נרחב יותר על התמודדות עם בעיות התנהגות עשוי לתרום לביסוס מחקרי נוסף לשיטה עצמה. מובן מאליו שמי שישלחו חומרים יהיו שותפים לכתיבה.

אני מוסיפה את ההנחיות לכתיבה נרטיבית חוזרת במקרה של התמודדות עם בעיות התנהגות. את ההנחיות גיבשתי על בבסיס ההנחיות הבסיסיות של פנבקר מתוך התאמה למצב ההתמודדות עם בעיות התנהגות.

סיפור על אירוע מלחיץ, קשה, טראומטי שקרה לי

בכל אחד מארבעת הימים הקרובים את מתבקשת להקדיש זמן לכתיבת סיפור אישי שענינו אירוע מלחיץ, קשה או טראומטי שקרה לך במהלך חייך. את מתבקשת לכתוב על מחשבותיך ועל רגשותיך העמוקים ביותר בקשר לאותו אירוע. אני מבקשת מאוד שבכתיבתך תרגישי משוחררת ללמוד על מחשבותיך ועל רגשותיך. את יכולה לקשור את הכתיבה לקשריך הבין-אישיים(עם הורים, בני זוג, חברים, קרובי משפחה); את יכולה לקשור את האירוע להווה , לעברך או לעתידך; את יכולה לקשור את האירוע לכתיבה על מי שאת היום או למי שהיית בעבר או מי שהיית רוצה להיות בעתיד. את יכולה לכתוב על אותם האירועים בכל אחד מארבעת הימים הקרובים או לחלופין לכתוב כל פעם על אירוע אחר

לסיכום, בפוסט זה הצעתי  את הכתיבה נרטיבית החוזרת ככלי התמודדות עם בעיות התנהגות. השיטה מצויה בתחילת תהליך של תיקוף והוכיחה עצמה בהתמודדות עם חמישה מקרים של מחנכות שהתמודדו עם בעיות התנהגות. בכל המקרים הנבדקים, דובר על גננות ומורות מנוסות שיישמו את השיטה ולכן לא ברור עד כמה היא עשויה לסייע לסטודנטיות להוראה ולגננות ומורות חסרות ניסיון. שווה לנסות כיוון שמדובר בשיטה קלה ליישום.

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים

מטרת פוסט זה היא להציע שהתמודדות עם בעיות התנהגות תוגדר ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. התמודדות טובה עם בעיות התנהגות כוללת: 1. נכונות של הגננות והמורות להכיר מצד אחד בחשיבות הכישורים החברתיים ומצד שני בקיומן של בעיות התנהגות אצל ילדים שהן תוצר של שילוב של נטיות הילדים וגורמים סביבתיים שקשורים בבית ובמסגרת החינוכית; 2. מחויבות ליצירת תנאיי רווחה רגשית לכל ילד וילדה בכיתות שלהן; 3. אמון ביכולת שלהן להתמודד עם בעיות התנהגות ואמון ביכולת של הילדים לשפר את ההתנהגות שלהם אם עובדים איתם בצורה "נכונה"; 4. ידע וכלים שנוגעים לגישות ושיטות התמודדות עם בעיות התנהגות; 5. ידע ונכונות לבנות תכניות התערבות אישיות במקרה הצורך; 6. יישום שיטתי של תכנית ההתערבות בתיאום עם צוות המסגרת החינוכית והורי הילדים. יישום כישורים אלו מחייבת קיומה של תרבות גנית ובית ספרית.

אסביר בפוסט מדוע נחוץ שגננות ומורות יהיו בעלות כישורים להתמודד עם בעיות התנהגות. בנוסף, אטען שכדי להפוך את ההתמודדות עם בעיות התנהגות לכישור ליבה בהוראה, נדרש להפוך אותו לכישור ליבה בהכשרת גננות ומורים. משמעות הדבר, שעל סטודנטיות להוראה וגננות ומורות להתנסות פעם אחר פעם, תחילה בליווי הנחיה ואחר כך בצורה עצמאית, בבניית ויישום תכניות התערבות שמתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות.

המצב בשטח

ההתמודדות עם בעיות התנהגות תובעת מגננות ומורות משאבי נפש רבים, מעוררת חשש ומלווה לא אחת ברגשות של כעס על הילד וחוסר אונים לגבי המצב. לעתים גננות או מורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות מרגישות שהן די לבד במערכה ולא אחת כחלק מתמונת הקושי העולה תוך כדי ההתמודדות עם התנהגות מתריסה ומאתגרת של הילדים, מתפתחות אמונות שבעיית ההתנהגות של הילד בלתי פתירה ושלילד "אין הרבה סיכוי" להיחלץ מהמעגלים השליליים שיוצרים את בעיית ההתנהגות ומביאים להסלמתה.

ואכן בעיות ההתנהגות הן לרוב תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטליות-גנטיות שמעלות את הסיכוי שהילד יפתח בעיות התנהגות לבין גישות חינוך של הורים(למשל, חינוך נוקשה שנשען על עונשים וקשר לא חם עם הילד), מאפייני השכונה שבה גר הילד,  וגורמים שקשורים לסביבת הגן או הכיתה. ברור גם שהילדים מגיעים לרוב לגן או לכיתה עם הפוטנציאל לפתח בעיות התנהגות, לעתים גם עם היסטוריה לא טובה של קשרים בין אישיים  ולעתים עם היעדר כישורים חברתיים.

אבל

עדויות מחקריות מראות שניתן לשפר באמצעות התערבות שיטתית את ההתנהגות של הילדים ולהביא להשתלבותם הקונסטרוקטיבית בנעשה בגן ובכיתה. יתרה מזו בלסקי (Belsky, 2015) ניתח מחקרים רבים ומצא שילדים שנולדו עם טמפרמנטים קשים  ועם סיכון לפתח בעיות התנהגות, הם אלו שנוטים להיות מושפעים מהסביבה לטוב ולרע, יותר מאשר ילדים שנולדו עם חוסן ביולוגי. משמעות ממצאים אלו היא שקיימת יכולת(מוכחת) להשפיע לטובה באמצעות התערבויות מותאמות על התנהגות הילדים. חשוב שנפנים שניתן לטפח התנהגות פרו חברתית ולהפחית בעיות התנהגות  באמצעות גישה שמושתתת על קשר טוב עם הילדים, הצבה עקבית  של גבולות, חיזוקים חיוביים על התנהגות פרו חברתית ועל היענות לכללים, וחניכה של התנהגות חברתית הולמת. 

המידע שמציג דרכים להתמודד עם בעיות התנהגות קיים

בפוסטים קודמים הצגתי באופן נרחב גישות, עקרונות וכלים למניעה והתמודדות עם בעיות התנהגות.  בפוסט קודם הצגתי שילוב של גישה מערכתית אקולוגית ומערכתית וגישה התנהגותית להתמודדות עם בעיות התנהגות. להלן לתקציר של עקרונות וכלים שנגזרים מגישות אלה.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות;
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים;
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן או לכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם;
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי;
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה);
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות;
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים הסביבתיים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית.

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה;
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות; ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים; ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים כדי להבין איך הם רואים את החיים בגן או בכיתה ואת מקורות בעיות ההתנהגות;
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם על ידי הגננת או המורה של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ בקרב הילדים
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים שבהם משתתפים הילדים

הבעיה

בעיה בגנים ובכיתות

אלא שלפני ואחרי כתיבת הפוסט התגבשה אצלי יותר ויותר התובנה שלמרות הימצאותם של שיטות וכלים שמוכיחים את עצמם ולמרות השיפור בהתנהגות הילדים בעקבות יישום שיטתי, אינטנסיבי וארוך טווח של עקרונות וכלי ההתערבות, יישום שיטתי של תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים ובבתי ספר נדירים. בעיקר נדיר מאוד למצוא תכניות התערבות כתובות שמטרתן להביא לשיפור שיטתי של ההתנהגות של הילדים. מה שנפוץ הוא "טבלאות חיזוקים". אבל שימוש בטבלאות ללא זיקה לתכנית שמושתתת על תצפיות ושיחות עם הילד שמפגין בעיות התנהגות, איננה מספיקה. שימוש בטבלאות כאלו איננו מאפשר הערכה של התכנית כדי לעדכן או לשפר אותה במקרה של חוסר הצלחה. תכנית של ממש מתבססת על היכרות טובה עם התנהגות הילד בגן ובכיתה, עם מאפייני ההקשר בגן ובבית וכוללת מטרות ברורות. תכנית טובה מותאמת למה שידוע על הילד: על חוזקותיו, העדפותיו לצד הבנה מצוינת של הנסיבות בגן שתורמות לשימור בעיית ההתנהגות או להסלמתה.

מקור הטבלה

בנוסף, לעתים קרובות מידי, מסתפקים במסגרות חינוך ביישום של תכניות מוכנות(מה שנקרא באנגלית packed programs) כגון מפתחות הלב, שפת הגירף, דוסו, מעגל הקסם, ללמוד לחיות ביחד.   תכניות אלו באות לטפח כישורים חברתיים בקרב כל הילדים, לאו דווקא אלו שמפגינים בעיות התנהגות ומהוות, אם הן מיושמות נכון, תשתית טובה  שתורמת לאקלים כיתה חיובי ולמניעה של חלק מבעיות ההתנהגות. עם זאת, תכניות אלו אינן תחליף לתכניות מותאמות לילדים שמפגינים בעיות התנהגות. אני חושבת שמתפקיד הגננות והמורות לבנות תכניות מותאמות עבור ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. וזאת כיוון שלהן פוטנציאל ליצור קשר אישי עם הילדים ופוטנציאל ותנאים להיטיב להכיר את הילדים. יתרה מזו, המפגשים היומיומיים בין גננות ומורות לילדים בכיתות מאפשרות יישום יומיומי אינטנסיבי של אותן תכניות בהקשר האינטראקציות הרגילות של הילדים בגן או בכיתה.

בעיה בהכשרת גננות ומורות(גננים ומורים גם)

הכשרת הגננות ומורות אינה כוללת בהכרח התנסות מונחית שמתמקדת בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהכשרה עצמה ניתנים לעיתם קרובות קורסים שמתמקדים בפסיכולוגיה התפתחותית, סוציולוגיה, לעתים פסיכולוגיה חיובית או תיאוריות באישיות. לא תמיד נדרש מהגננות והמורות כתנאי לקבלת התואר התנסות בבנייה ויישום של תכניות התערבות מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהגיען לשדה, גננות ומורות לא תמיד חושבות שזה מתפקידן לבנות תכניות התערבותש מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. לעתים יש ציפייה שתכניות מעין אלו ייבנו על ידי יועצות, פסיכולוגיות ומנתחות התנהגות. בעלות תפקידים אלו עשויות להנחות באופן כללי את סגלי ההוראה. אבל הגננות והמורות מיטיבות להכיר את הילדים ולהימצא במחיצתם ולכן הם בפוזיציה הטובה ביותר לבנות וליישם בעיות התנהגות.

ניסיונות לכלול התמודדות עם בעיות התנהגות בהכשרת גננות ומורות ובלימודי תואר שני שלהן

בהיותי ערה לבעיות אלו,  ניסיתי בסוף שנות ה-90 של המאה הקודמת, בהתחלה כפיילוט להנחות גננות ומורות במסגרת הכשרתן לתואר ראשון בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך, לבנות וליישם תכניות להתמודדות עם בעיות התנהגות. ניסיונות אלו הובילו לכתיבת הספר:"כשירות חברתית, התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים". ספר זה שימש אותי(ועודנו משמש אותי) כטקסטבוק בקורסים שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות.   בנוסף במכללת לוינסקי לחינוך הפכנו את הקורס כשירות חברתית והתמודדות עם בעיות התנהגות לקורס חובה בהכשרת הגננות והמורות לכיתות א-ב. קורס זה מוצג במאמר בכתב העת דפי יזמה. במסגרת מילוי חובותיהן בקורס זה, נדרשות הסטודנטיות להוראה לבנות במהלך שנת הלימודים השניה שתי תכניות התערבות וליישם אותן. עבודותיהן של הסטדונטיות (תחת הנחיה של מרצות שונות) מראות שסטדונטיות מצליחות להביא לשיפור של ממש בהתנהגות הילדים במקומות האימון שלהן, בשיתוף עם הגננות והמורות המאמנות. במהלך הלימודים בתואר השני, אני מנחה גננות ומורות מנוסות ואף הן מצליחות להביא לשיפור בהתנהגות הילדים.

אני משערת שניסיונות מעין אלה נעשים במכללות נוספות. אבל המציאות היא שהתנסויות כאלו אינן חובה בהכשרת הגננות והמורות ואינן שכיחות. לכן, אין זה מפתיע שגננות ומורות אינן מרגשיות לעתים קרובות  שיש להן את הכישורים הנדרשים להתמודד עם בעיות התנהגות.

הצעה לסיכום

בהמשך למה שכתבתי בפוסטים קודמים על ההכרח להגדיר כישורי ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורות אני מציעה שהתמודדות עם בעיות התנהגות תיכלל בין כישורי הליבה בהוראה ועקב כך ככישור ליבה שהכשרת הגננות ומורות צריכה להביא לטיפוחו. התנסות מונחית במהלך שנות ההכשרה עשויות לבנות את תשתית הידע והכישורים הנדרשים למילוי משימה חשובה זו. יתרה מזו, גננות ומורות עשויות בתנאים אלו להגיע לשדה עם תחושה של מסוגלות עצמית למלא את התפקיד החשוב של התמודדות עם בעיות התנהגות. בנוסף נדרש שתרבות בתי הספר והגנים תהפוך לכזו שבניית תכניות התערבות מותאמות אישית לכל ילד וילדה  שזקוקים לכך, ויישומן היא נורמה במסגרות החינוך. הדבר מחייב הקצאת זמן לתצפיות כחלק מסדר היום, בניית שגרה של שיחות אישיות עם ילדים וילדות ועם הוריהם ובניית תכניות התערבות מותאמות בשיתוף הצוות. הדבר מחייב שמי שעומד בראש מערכות החינוך יצפו מהגננות ומהמורות לבנות תכניות התערבות עבור הילדים, יספקו תמיכה לכך והדרכה. במקרים קיצוניים שבהם התנהגותם של הילדים מפריעה להתנהלות תקינה של המסגרת החינוכית נדרשת נוכחות זמנית של איש צוות נוסף שיאפשר  מעקב צמוד אחרי הילד שמפגין בעיית התנהגות, מצד אחד, והתנהלות תקינה של הכיתה כולה, מצד שני. עם שילובם במערכת החינוך הרגילה של ילדים רבים יותר שמפגינים התנהגות מאתגרת, הצורך בפיתוח כישורי התמודדות עם בעיות התנהגות בקרב גננות ומורות הופך לאקוטי.

נדרשים להתמודדות עם בעיות התנהגות: מאמץ משותף של גננות, מורים והורי הילדים ותמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי

ילדים,גננות מורות, סייעות ובדרך עקיפה הורי הילדים נמצאים יחד וחיים במרחב הגני או הבית ספרי מספר רב של שעות. במרחב המשותף הזה, הולכים ונרקמים קשרים בין אישיים בין ילדים, בין מבוגרים ובין ילדים למבוגרים ונבנות הזדמנויות למידה.

לחיים בתוך המרחב החינוכי השפעה גדולה מאוד על הרווחה הרגשית של מחנכים וילדים כאחד. אחד הגורמים המשפיעים באופן דרמטי על איכות האוויירה במרחב המשותף הוא קיומן של בעיות התנהגות של ילדים ולא פחות מכך דרכי ההתמודדות איתן.

בעיות ההתנהגות מעכירות את האוירה בגן, הן מקור למצוקה למורים וגננות וחשוב מכל, ללא התערבות שיטתית וממוקדת מנבאות קשיים תפקודיים, לימודיים ופגיעה ברווחה הרגשית של הילדים שמפגינים את אותן בעיות בגיל מבוגר יותר.

כשמדובר בילדים בגיל הרך שמפגינים בעיות התנהגות, ההתערבות חשובה שבעתיים בהיותה מסוגלת למנוע הסלמה של קשיים בעתיד. חשוב מאוד שגננות והורים ישתפו פעולה ביניהם לבניית תכניות התערבות מתואמות ומוסכמות אשר תלמדנה את הילדים להתמודד באופן קונסטרוקטיבי יותר עם תסכולים ומצוקות שמובילות להתפרצותן של בעיות ההתנהגות.

בפוסטים קודמים  כתבתי על תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות. יתרה מזו התייחסתי לכישורים חברתיים בגן שטיפוחם עשוי להפחית או למנוע הופעתן של בעיות התנהגות. כמו כן כתבתי על זיהוי קשיים חברתיים והתנהגותיים.

כדי להירתם להתמודד עם בעיות התנהגות, ולבנות ברית עם הורי הילדים, חשוב שנהיה מודעים להשפעת תפיסותינו ודרכי ההתמודדות שלנו על הילדים ועל התייחסיותינו לבעיות ההתנהגות שהם מפגינים. חשובה גם תמיכה במחנכות ובהורים(בין היתר תמיכה הדדית) וחשובה תמיכת המערכת החינוכית אשר תספק תנאיים להתמודדות חינוכית ואפקטיבית עם בעיות ההתנהגות של הילדים.

על חשיבות הויסות העצמי בקרב ילדים, הורים וצוותי הוראה

רבות נחקר ונכתב על חשיבות הטיפוח של כישורי ויסות עצמי של הילדים. על טיפוח היכולת שלהם לשלוט בביטויי הכעס והתסכול שהם חווים, לשלוט בהתנהגות ולגלות איפוק גם לנוכח מצבים מתסכלים והתגרויות או מה שנתפס על ידם כהתגרויות. אלא שטיפול  אפקטיבי בבעיות ההתנהגות של הילדים מחייב גם טיפוח יכולת של ויסות עצמי בקרב ההורים והמחנכים שמטפלים בבעיות אלו. באופן טבעי הפרת כללים, ותוקפנות שמופנית כנגד ילדים, מבוגרים או סביבה פיזית שנכללות לא אחת בבעיות ההתנהגות של הילדים, מעוררות את כעסם של המבוגרים ה"אחראיים". יתרה מזו, ריבוי בעיות ההתנהגות מעורר בקרב המבוגרים לא אחת רגשות ומחשבות של חוסר אונים, שאין מה לעשות. ועל כן לא אחת דרכי ההתמודדות המיידיות התגובתיות בבעיות ההתנהגות של הילדים עלולות להיות לא מווסתות. כעס מתפרץ על הילד. ענישה שאיננה תמיד קשורה למעשה. וגרוע מכל בניית מחסום רגשי בין המבוגר לילד. אף שתגובות אמוציונליות אלו מובנות ואנושיות הן לרוב מזיקות לטיפול בבעיה. וזאת כיוון שילד שמפגין בעיות התנהגות עושה זאת מתוך איזו מצוקה או קושי לשמור על גבולות. מתוך בנייה מצטברת של עוינות כלפי הסביבה ולעתים מתוך עיוות של המסרים של הסביבה. כדי לתקן בעיות התנהגות נחוצים מבוגרים מווסתים שוחושבים על המצב, מנסים להבין אותו ולבנות תכנית פעולה מושכלת לבלימת ההדרדרות בהתנהגות הילדים ולהפחתת התוקפנות. תכנית כזו מחייבת שאף שנחמיר בהצגת גבולות על ההתנהגות  ונציג סטנדרטים ברורים של התנהגות מכבדת אנשים וכללים, ליבנו יצא אל הילד שמפגין בעיית ההתנהגות . חשוב שלא נדחה אותו. שנשדר לו שאנחנו בעדו והגבלות החופש הזמניות באות כדי לעזור לו  להתעשת ולאגרגן את התנהגותו.

על כן טיפול בבעיות התנהגות מחייב טיפוח אסטראטגיות של ויסות עצמי אצל המבוגרים לא פחות מאשר אצל הילדים. גם אנחנו, המבוגרים המטפלים בבעיות ההתנהגות של הילדים  צריכים ללמוד לספור עד 10 לפני שפועלים ולפעול רק אחרי הקדשת מחשבה לנושא. אחד הכלים שעשויים לסייע לויסות עצמי היא כתיבה חוזרת אודות אירועים מערערים. בקרוב אציג מחקרים של גננות ומורות שהשתמשו בהתערבות מעין זו שסייעה להן לווסת עצמן ולהצמיח מתוך הכתיבה החזורת תכניות התערבות מיטיבות עם הילדים-תוך חשיבה על שימוש במשאבים שיש למערכת להציע להן.

יש לזכור גם שבנוסף למאמצים האישיים של ויסות עצמי, הכרחית תמיכה בגננות ובמורים מצד הממסד החינוכי. אתייחס לאופייה של תמיכה זו בהמשך לקראת סוף הפוסט.

גורמים משוערים לבעיות התנהגות כהנמקה להכרח בקיום ברית בין מסגרות החינוך לבית

ברוב המקרים  ילד מגיע לגן או לבית הספר עם גרעין של נטיות, מחשבות ודפוסי התנהגות שעשויים להביא להתפרצותן של בעיות התנהגות – בין היתר בתוך המסגרת החינוכית. בעיות התנהגות צומחות על רקע שילוב של גורמים פיזיולוגיים וסביבתיים. האופן שבו תווכו כללים וגבולות בבית ובמסגרות חינוך קודמות, וטיב הקשרים הבין אישיים עם הורים ומחנכים "קודמים" משפיעים על ההתנהגות של הילדים בהווה. לכן, בניית תכנית התערבות אפקטיבית לבעיות התנהגות  מחייבת בניית שותפות בין המחנכים להורים. וזאת כיוון שהתערבות בבעיות התנהגות מחייבת הן את המורים והן את הורי הילדים לפעול למען ויסות עצמי של הילד ובניית תשתית להתנהגות פרו -חברתית והתמודדות מקדמת עם תסכולים וקונפליקטים. יתרה מזו, חשוב שהמניע העיקרי בטיפול בבעיות ההתנהגות יהיה הבנת ההתנהגות עצמה, והבנת מחולליה המיידים האפשריים הן בגן והן בבית. חשוב שהמניע המרכזי יהיה להביא לתיקון ההתנהגות לטובת הילד עצמו ועתידו. לעתים מה שמקלקל הוא מניע של להוכיח לצד האחר שאין בעיה או להיפך שהבעיה איננה ניתנת לטיפול בבמסגרת החינוכית. על כן, חשוב להימנע מהאשמות של הצד השני : האשמות של ההורים שהגננת או המורה איננה עושה את עבודתה כהלכה או של המחנכת שההורים אשמים כי מתעלמים מבעיית ההתנהגות. הבנת המחוללים האפשריים של ההתנהגות לא חייבת להתפרש  כמציאת אשמים בהתנהגות. חשוב ללמוד לערוך אבחנה בין הבנת התופעה לבין האשמה של הזולת.

שותפות ותמיכה הדדית בין גננות , מורים והורי הילדים

מכל האמור לעיל משתמע שנדרש לבנות שותפות של ממש בין הורים לבין גננות ומורות סביב הטיפול בבעיות התנהגות של ילדים. ברית עם  כל ההורים: גם הורי הילד שמפגין בעיות התנהגות וגם הורי יתר הילדים בגן או בכיתה.

מהי המשמעות האופרטיבית של  שותפות זו? שגם הגן ובית הספר וגם ההורים מגויסים להבין את ההתנהגות ובהמשך לעשות את חלקם כחלק מתכנית ההתערבות. זה אומר שבשלב ראשון תיבנה הסכמה על הגדרת בעית ההתנהגות וחשיבה על הנעשה בבית ובמסגרת החינוכית שתורם להמשכה של הבעיה. לדוגמה יכול להיות שבלי משים ילד מקבל חיזוקים חיוביים על הפרעות. יכול להיות שהגבולות שמוצבים לא לא נאכפים בעקביות. יכול להיות שמשמיעים איומים אבל בסופו של דבר הללו אינם מקוימים יכול מאוד להיות שהכעס על הילד מוכלל והוא מרגיש שהרבה מהמבוגרים בסביבה נגדו. שנטשו אותו רגשית , שלא מאמינים בו, שאין תקווה לשינוי.

את כל אלו נצטרך לתקן וכל צד-הגן ובית הספר  יצטרך לעמוד בהסכמים שיבנו. למשל לאכוף כללי התנהגות וגבולות. למשל לתת חיזוקים חיוביים אחרי כל פרק זמן שהילד מתנהג כהלכה. למשל להפסיק לאיים. למשל, לשבח את הילד על דברים טוןבים שהוא עושה. למשל לעדכן בעקביות את ההורים על כל שיפור קטם בהתנהגות הילד. למשל לתת פידבק חיובי לגננת או למורה על מאמצים עשתה לטובת הילד.

חשוב שהשיחות בין מחנכות להורים יכללו שיתוף בדרכי פעולה שנעשו במסגרת החינוך ובבית לרבות דיווח על מה עבד ומה לא עבד.

חשוב גם לטעת באמצעות שיחות ופעולות שלנו בהורים של הילדים ה"בלתי מעורבים"  את האמון בכך שאנחנו מטפלחם במצב ודואגים לשלומם ורווחתם של כל הילדים.

http://sites.education.gov.il/cloud/home/Lemida_Merahok/Pages/itmodedut_rigshit.aspx

תמיכה של ממש מצד הממסד החינוכי

הימצאות של ילד או ילדים שמפגינים בעיות התנהגות בגנים ובכיתות בית הספר מעררת לא אחת את הצוות ואת הסדר באותה מסגרת. לעתים הפגנה של בעיות התנהגות מקשה על הלמידה בתוך המסגרת החינוכית עצמה.

הצוות החינוכי הנמצא ב"חזית" ההתמודדות הזו זקוק גם לידע איך לטפל בבעיות מעין אלו, ובניסיון מצטבר של התמודדויות, וגם לתמיכה רגשית ומקצועית מצד הממסד החינוכי.

חשוב שגננות ומורות תכרנה את העקרונות שהוכיחו את עצמם בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת ההכשרה הבסיסית שלהן ולחיזוקם כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית שלהן. אבל ידע איננו מספיק. מעבר לשיתוף פעולה עם הורי הילדים, עליו הרחבתי בחלק הקודם, נדרש גם שיתוף הצוות בגיבוש ההסכמה על תכנית התערבות גנית או בית ספרית. ומעבר לכל אלו, נדרשת גם תמיכה מקצועית(אנשי מקצוע כגון יועצים ופסיכולוגים) שעשויים לעזור בחשיבה משותפת על המקרים. מתוך נסיוני למדתי  שרוב הידע על ההקשר של בעיות ההתנהגות נמצא אצל צוותי ההוראה. למדתי שתפקידנו כפסיכולוגים ויועצים הוא לגבש יחד עם הצוות ה"מקומי" את תכנית ההתערבות מתוך אמון בידע שלהם על ההקשר ובקשר שלהם עם הילדים. "תכניות מדף" משווקות על ידי המשרד כגון "מעגל הקסם" או   "עוצמה" שבאות לטפח כישורים חברתיים וויסות עצמי בקרב התלמידים חשובות, אבל אינן מספיקות. שיחות עם ילדים כחלק מ"טיפול קבוצתי" חשובות אבל מה שנדרש בנוסף להן, הוא חניכה של הילדים וטיפול בהם תוך כדי ההתנהלות היומיומית בשיעורים, בזמן של פעילות חופשית, במשחק משותף עם ילדים אחרים, בזמן הארוחות במסגרת החינוכית.

 כאמור נדרשת תמיכה רגשית בגננות ומורות שמתמודדות ביומיום שלהן עם בעיות התנהגות קשות של הילדים. תמיכה גם בשיחות תקופתיות וגם על ידי הכנסת חונכות אישיות שתוכלנה לזמן מה כחלק מתכנית ההתערבות להשגיח על התנהגות הילדים. חלק מהתנהגויותיהם של הילדים מסכנות ילדים אחרים. ללא נוכחות של מבוגר נוסף, קיומן של בעיות התנהגות בחלק מהכיתות מפריע באופן ניכר להתנהלות החיים והלמידה בהן.

חשוב שגננות ומורות (וגננים ומורים גם כמובן) לא ירגישו בודדים במערכה. התחושה הלא נדירה  שהמערכת מפקירה אותם יחד עם הילדים היא תחושה קשה שמקשה על חשיבה יצירתית על תכניות התערבות מיטיבות. חשוב שנזכור שאנשים טובים עוזבים את המערכת עקב קושי של ממש להתמודד עם הפרעות של תלמידים, עם חוסר גבולות ועם בעיות התנהגות.

על כן, כמו שגננות ומורות צריכות לבנות תכניות התערבות לילדים שהן עובדות איתם, כך הממסד החינוכי המקומי והארצי חייב לבנות תכנית של ממש למתן תמיכה לאנשי השדה להתמודדות עם בעיות ההתנהגות. תכניות תמיכה אינן יכולות לכלול רק תכניות מדף שמשווקות לשטח. נדרשת תמיכה אישית ואפקטיבית לגננות ומורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות קשות במסגרות שלהן.

לסיכום

בפוסט זה שנכתב לקראת יום המורה תשע"ח, הדגשתי את הצורך שמורים והורים שמתמודדים עם בעיות התנהגות ימצאו דרך לווסת את עצמם כחלק מבניית התערבות אפקטיבית עם הילדים. כל זאת כמובן, על בסיס ידע שמתמקד בעקרונות מניעה והתערבות בנוגע לבעיות התנהגות. יתרה מזו, כתבתי על הכורח לבנות שותפות בין הורים ומורים והדגשתי  שמורים וגננות זקוקים לתמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי. תמיכה  שכוללת תכניות, הדרכה אישית, תמיכה רגשית ותגבור בכוח אדם חינוכי במקרים של בעיות התנהגות קשות בכיתות ובגנים.

בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים

שני הפוסטים האחרונים עסקו  בטיפוח כישורים חברתיים למניעת בעיות התנהגות ובהצעה של דרכי התמודדות עם מגוון של קשיים שכיחים בגיל הרך: בדידות ובישנות, תוקפנות, היעדר כישורים חברתיים, התחלה של דחיה חברתית. כשהמאמצים המושקעים במניעת הקשיים או הניסונות ליישם דרכי התערבות במסגרת הקבוצה, אינם נושאים פרי נדרשות גננות ומורות לבנות תכנית התערבות אישית  לכל ילד שמפגים קשיים חברתיים שמפריעים לתפקודו .

מה שאני אומרת הוא שכשנתקלים בילד שמפגין בעיית התנהגות (לדוגמה , הפעלת תקופנות כנגד ילדים אחרים; או הימנעות שיטתית מאינטראקציות רציפות עם ילדים אחרים), והניסונות שנעשו במסגרת הקניית הכישורים החברתיים שהיו מיועדים לכל הילדים, לא צלחו, הכרחי לעצור ולבנות תכנית התערבות אישית עבור אותו הילד- תוכנית שתתבסס על הערכה של הקושי עצמו, ותיקח בחשבון גורמים  בסביבת הגן או הכיתה הספציפית  והגורמים הקשורים בילד שתורמים להסלמת הקושי. חשוב שתכנית זו תיושם באופן שיטתי ויהיו שותפים לגיבושה וליישומה כל אנשי הצוות ושהתכנית תתואם עם הורי הילד.

בפוסט זה אציג עקרונות שעשויים להנחות בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים שילדים מפגינים. עקרונות ההתערבות המוצגים נגזרים משילוב של גישה אקולוגית מערכתית והתנהגותית להבנת בעיות התנהגות. בנוסף, לעקרונות ההתערבות יוצגו כאן כלים להערכת הגישה של המחנכים כלפי הילדים ושל התפקוד החברתי של הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות. חומרים אלו התפרסמו בספרי כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודת עם קשיים, ושימשו בחמש עשרה השנים האחרונות מאות סטודנטיות וסטודנטים להוראה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך.

חשוב לציין שמאות סטדונטיות וסטודנטים הצליחו במהלך העבודה המעשית שלהם בגני ילדים לרוב ולעתים בבבית ספר יסודי, להביא לשיפור של ממש בהתנהגותם של הילדים, בתפקודם החברתי ולהשתלבותם של הילדים במרקם החברתי של הגן או הכיתה. אני חושבת שהצלחתם של סטדונטים להוראה להביא לשיפור התפקוד החברתי של הילדים נבעה משילוב של המחויבות לילדים ויצירת קשר טוב איתם, הכנת תכניות שהתבססו על היכרות מעמיקה עם הילדים והנסיבות שמתוכן התפתחו הקשיים של הילדים, ויישום שיטתי של התכנית בהקשר של עבודה אינטנסיבית איתם.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

Arzec Lynmy Discover Analyze Solve It Problem Solving

גישות התערבות עם בעיות התנהגות

  • גישה אקולוגית-מערכתית
  • גישה התנהגותית

גישה אקולוגית מערכתית

  • גישה זו מעמידה את איכות הקשרים הבין אישיים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לבין עצמם במרכז העשייה החינוכית ובמרכז מאמצי ההתערבות כשמדובר בילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.
  • בנוסף, גישה זו לוקחת בחשבון בהערכת הגורמים שמשפיעים על הבעיה או הקשיים של הילד, היבטים שקשורים לסביבה: אקלים רגשי בגן ובכיתה כמו ארגון הסביבה הפיזית ואופי הפעילויות המוצעות לילדים

החשיבות בראיית הקשיים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים, בפרספקטיבה אקולוגית- מערכתית נובעת מההבנה שקשיים חברתיים והתנהגותיים  צומחים על רקע אינטראקציות אינטנסיביות בין ילדים לסביבתם החברתית והפיזית הקרובה. ולכן גם כשמתעורר הצורך לשנות משהו בהתנהגות הילד, כחלק מתכנית ההתערבות, שינויים מתוכננים בדרכי פעולה והחשיבה צריכים לחול לא רק על התנהגות הילד, אלא גם על הסביבה. לדוגמה,  שכיח למצוא במקרים של ילדים דחויים נטייה של מבוגרים לסמן את הילדים האלו כבעיתיים. גננות, סייעות או מורות עשויות לנזוף בילד בפומבי, או לעתים להאשים אותו אוטומטית  במריבה קולנית בין ילדים, מבלי  לעקוב מקרב אחרי האינטראקציות בגן או בכיתה. כפועל יוצא מכך, הילד עלול להיות מואשם במעשים ש"במקרה" לא הוא עשה אותם. ילדים אחרים קולטים את ההתייחסות השלילית אל אותו ילד על ידי המחנכים, וכך נבנה לו דימוי שלילי שבלא כוונה אחראיים לו המחנכים עצמם. חלק ממאמצי ההתערבות יכללו במקרה זה מיתון התגובות של המבוגרים, ניסיון לשבח את הילדים על התנהגות פרו חברתית בנוסף לדרישה מוצדקת מהילד לשפר את התנהגותו.

השתמעויות של הגישה המערכתית אקולוגית

  • בכל תכנית התערבות נתייחס לצעדים שבהם ננקוט במסגרת הקבוצה המונחית, במסגרת המשחק החופשי, במסגרת שיחות/משחק יחידני עם הילד
  • מוקדי ההתערבות הם הסביבה, המבוגרים,[ההורים], ילדים אחרים בנוסף לילד עצמו
  • ההתערבות מתרחשת בסביבה הטבעית של הילד

גישה התנהגותית וקוגניטיבית-התנהגותית

  • אף שהגישה ההתנהגותית מתמקדת אך ורק בהתנהגויות גלויות ולא בתהליכים קוגיניטיביים ורגשיים סמויים מהעין, בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית מבינים שלאופן שבו ילדים מבינים סיטואציות חברתיות ומרגישים במהלכם השפעה מכרעת על התנהגותם החברתית
  • בתכניות ההתערבות המוצעות כאן נשים דגש הן על היכרות מעמיקה עם התנהגויות גלויות של הילדים והמבוגרים המעורבים בסיטואציות חברתיות, והן על האופן שבו ילדים ומחנכים מבינים ומפרשים מצבים חברתיים ומרשיגים בנוגע לאנשים וסיטואציות
  • בנוסף, הגישה ההתנהגותית מתבססת על תצפיות מדוקדקות על ההתנהגויות של היחיד ואינטראקציות בין אנשים-זהו דגש חזק מאוד בתכניות ההתערבות המוצעות
  • יישום גישה זו כחלק מתכנית ההתערבות מחייבת הגדרה ברורה של התנהגויות שטעונות שיפור(לדוגמה, הכרחי לציין האם התצפיות העלו שיש לסייע לילדים להיכנס לקבוצה שפועלת)
  • יישום הגישה ההתנהגותית כרוכה בזיהוי מצבים של חיזוקים טבעיים להתנהגות שלילית או של חיזוקים שליליים-דהיינו מושם דגש על זיהוי מצבים שבהם מבוגרים או ילדים אחרים צמחזקים שלא במתכוון לרוב התנהגויות שליליות של הילד; במצבים אלו תכנית ההתערבות תכלול הרחקה מכוונת של החיזוקים הלשיליים או החיזוקים החיוביים  בעקבות התנהגויות שליליות
  • עושה מניפולציה של חיזוקים וסנקציות במטרה לחזק התנהגויות רצויות ולהפחית התנהגויות בלתי רצויות
  • מחייבת תוכנית ברורה
  • מבוססת על יישום עקבי ומתואם של התוכנית בין אנשי הצוות

השילוב בין הגישה המערכתית-אקולוגית לבין הגישה ההתנהגותית באים לידי ביטוי בעקרונות ההתערבות הבאים שמנחים את בניית תכניות ההתערבות.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן וולכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה)
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות;ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים;ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים

להלן  כלים שמשמשים להערכה של התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים כבסיס לבניית תכנית התערבות וראשי פרקים של תכנית התערבות מעין זו.

איסוף נתונים לקראת בניית תכנית התערבות

כיוון שהמחנכת עצמה והאופן שבו היא תופסת את הילד שמפגין קשיים רגשיים וחברתיים נתפסים כמרכזיים בדרך שבה מוערכת ההתנהגות של הילד ומתוכננת ההתערבות לשיפור תפקודו החברתי מוצע "כלי 1" שמטרתו להביא להגברת המודעות של המחנכים לאופן שבו הם עצמם תופסים את הילד.

%d7%9b%d7%9c%d7%99-1

 

 

לאחר מילוי כלי 1 מוצע שמחנכים יקדישו מספר שבועות לתצפיות ושיחות עם הילדים שמטרתם להכיר על בסיס התצפיות תתגבש התייחסות מסכמת שתציג את פרויל הרגשי/חברתי/התנהגותי של הילד שעבורו מבקשים לבנות תכנית התערבות. פרופיל זה  כלול בכלי 2 המוצג מטה.

 %d7%9b%d7%9c%d7%99-2

 השלב הבא אחרי בניית הפרופיל הרגשי/חברתי/התנהגותי מוצעים ראשי הפרקים הבאים לבניית תכנית ההתערבות

סקיצה של תכנית התערבות-תכנון, דיווח והערכה

להלן ראשי פרקים לבניית תכנית התערבות.

%d7%a1%d7%a7%d7%99%d7%a6%d7%94-%d7%a9%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

בהמשך אני מציגה טבלה שעשויה לשמש לדיווח על יישום תכנית ההתערבות על בסיס יומיומי. מדובר במעקב צמוד אחרי יישום התכנית תוך בחינה מתמדת של מימוש המטרותיה  והכנסת תוספות ושינויים לפי הצורך.

  %d7%93%d7%99%d7%95%d7%95%d7%97-%d7%a2%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 

לבסוף מוצעת דרך להעריך  את תכנית ההתערבות.

  %d7%94%d7%a2%d7%a8%d7%9b%d7%aa-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 סיכום

בפוסט זה הצגתי עקרונות וכלים שמייצגים שילוב בין גישה אקולוגית-מערכתית והתנהגותית לבניית תכניות התערבות אישיות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.  תכניות התערבות טובות מיושמות בסביבה שבה מתרחשים מפגשים חברתיים בין הילדים על בסיס יומיומי. אף שברור שהילדים מביאים את ניצני הקשיים החברתיים וההתנהגותיים אל הגן ובית הספר מ"הבית", ברור שככל שנתערב מוקדם יותר, בדרך שיטתית , כך נצליח להביא לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילד. כדי שתכנית תצליח חשוב שנבין שלנו כמחנכים ולאינטראקציות שאנו יוצרים עם הילדים, עשויה להיות השפעה חיובית או שלילית על התפקוד של הילד. תפיסה שכוללת ביקורת עצמית עשויה לסייע.  בנוסף נדרש מאמץ שיטתי להכיר את תפקוד הילד ולבנות תכנית התערבות מתואמת עם הצוות ועם הורי הילדים. ממצאי מחקר וניסוני המקצועי בהכשרת גננות ומורות מלמדים שהשקעה אינטנסיבית ושיטתית משתלמת ומביאה לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים. לא חשובת שיש הרבה אנשים שיכולים להתברך ביכולת להשפיע על עתידם של הילדים. גננות ומורות שמטפלות באופן שיטתי בבעיות ההתנהגות של הילדים החל מהגיל הרך נמנות עם עם בעלי התפקידים שיכולים להשפיע.