בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים

שני הפוסטים האחרונים עסקו  בטיפוח כישורים חברתיים למניעת בעיות התנהגות ובהצעה של דרכי התמודדות עם מגוון של קשיים שכיחים בגיל הרך: בדידות ובישנות, תוקפנות, היעדר כישורים חברתיים, התחלה של דחיה חברתית. כשהמאמצים המושקעים במניעת הקשיים או הניסונות ליישם דרכי התערבות במסגרת הקבוצה, אינם נושאים פרי נדרשות גננות ומורות לבנות תכנית התערבות אישית  לכל ילד שמפגים קשיים חברתיים שמפריעים לתפקודו .

מה שאני אומרת הוא שכשנתקלים בילד שמפגין בעיית התנהגות (לדוגמה , הפעלת תקופנות כנגד ילדים אחרים; או הימנעות שיטתית מאינטראקציות רציפות עם ילדים אחרים), והניסונות שנעשו במסגרת הקניית הכישורים החברתיים שהיו מיועדים לכל הילדים, לא צלחו, הכרחי לעצור ולבנות תכנית התערבות אישית עבור אותו הילד- תוכנית שתתבסס על הערכה של הקושי עצמו, ותיקח בחשבון גורמים  בסביבת הגן או הכיתה הספציפית  והגורמים הקשורים בילד שתורמים להסלמת הקושי. חשוב שתכנית זו תיושם באופן שיטתי ויהיו שותפים לגיבושה וליישומה כל אנשי הצוות ושהתכנית תתואם עם הורי הילד.

בפוסט זה אציג עקרונות שעשויים להנחות בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים שילדים מפגינים. עקרונות ההתערבות המוצגים נגזרים משילוב של גישה אקולוגית מערכתית והתנהגותית להבנת בעיות התנהגות. בנוסף, לעקרונות ההתערבות יוצגו כאן כלים להערכת הגישה של המחנכים כלפי הילדים ושל התפקוד החברתי של הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות. חומרים אלו התפרסמו בספרי כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודת עם קשיים, ושימשו בחמש עשרה השנים האחרונות מאות סטודנטיות וסטודנטים להוראה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך.

חשוב לציין שמאות סטדונטיות וסטודנטים הצליחו במהלך העבודה המעשית שלהם בגני ילדים לרוב ולעתים בבבית ספר יסודי, להביא לשיפור של ממש בהתנהגותם של הילדים, בתפקודם החברתי ולהשתלבותם של הילדים במרקם החברתי של הגן או הכיתה. אני חושבת שהצלחתם של סטדונטים להוראה להביא לשיפור התפקוד החברתי של הילדים נבעה משילוב של המחויבות לילדים ויצירת קשר טוב איתם, הכנת תכניות שהתבססו על היכרות מעמיקה עם הילדים והנסיבות שמתוכן התפתחו הקשיים של הילדים, ויישום שיטתי של התכנית בהקשר של עבודה אינטנסיבית איתם.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

Arzec Lynmy Discover Analyze Solve It Problem Solving

גישות התערבות עם בעיות התנהגות

  • גישה אקולוגית-מערכתית
  • גישה התנהגותית

גישה אקולוגית מערכתית

  • גישה זו מעמידה את איכות הקשרים הבין אישיים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לבין עצמם במרכז העשייה החינוכית ובמרכז מאמצי ההתערבות כשמדובר בילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.
  • בנוסף, גישה זו לוקחת בחשבון בהערכת הגורמים שמשפיעים על הבעיה או הקשיים של הילד, היבטים שקשורים לסביבה: אקלים רגשי בגן ובכיתה כמו ארגון הסביבה הפיזית ואופי הפעילויות המוצעות לילדים

החשיבות בראיית הקשיים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים, בפרספקטיבה אקולוגית- מערכתית נובעת מההבנה שקשיים חברתיים והתנהגותיים  צומחים על רקע אינטראקציות אינטנסיביות בין ילדים לסביבתם החברתית והפיזית הקרובה. ולכן גם כשמתעורר הצורך לשנות משהו בהתנהגות הילד, כחלק מתכנית ההתערבות, שינויים מתוכננים בדרכי פעולה והחשיבה צריכים לחול לא רק על התנהגות הילד, אלא גם על הסביבה. לדוגמה,  שכיח למצוא במקרים של ילדים דחויים נטייה של מבוגרים לסמן את הילדים האלו כבעיתיים. גננות, סייעות או מורות עשויות לנזוף בילד בפומבי, או לעתים להאשים אותו אוטומטית  במריבה קולנית בין ילדים, מבלי  לעקוב מקרב אחרי האינטראקציות בגן או בכיתה. כפועל יוצא מכך, הילד עלול להיות מואשם במעשים ש"במקרה" לא הוא עשה אותם. ילדים אחרים קולטים את ההתייחסות השלילית אל אותו ילד על ידי המחנכים, וכך נבנה לו דימוי שלילי שבלא כוונה אחראיים לו המחנכים עצמם. חלק ממאמצי ההתערבות יכללו במקרה זה מיתון התגובות של המבוגרים, ניסיון לשבח את הילדים על התנהגות פרו חברתית בנוסף לדרישה מוצדקת מהילד לשפר את התנהגותו.

השתמעויות של הגישה המערכתית אקולוגית

  • בכל תכנית התערבות נתייחס לצעדים שבהם ננקוט במסגרת הקבוצה המונחית, במסגרת המשחק החופשי, במסגרת שיחות/משחק יחידני עם הילד
  • מוקדי ההתערבות הם הסביבה, המבוגרים,[ההורים], ילדים אחרים בנוסף לילד עצמו
  • ההתערבות מתרחשת בסביבה הטבעית של הילד

גישה התנהגותית וקוגניטיבית-התנהגותית

  • אף שהגישה ההתנהגותית מתמקדת אך ורק בהתנהגויות גלויות ולא בתהליכים קוגיניטיביים ורגשיים סמויים מהעין, בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית מבינים שלאופן שבו ילדים מבינים סיטואציות חברתיות ומרגישים במהלכם השפעה מכרעת על התנהגותם החברתית
  • בתכניות ההתערבות המוצעות כאן נשים דגש הן על היכרות מעמיקה עם התנהגויות גלויות של הילדים והמבוגרים המעורבים בסיטואציות חברתיות, והן על האופן שבו ילדים ומחנכים מבינים ומפרשים מצבים חברתיים ומרשיגים בנוגע לאנשים וסיטואציות
  • בנוסף, הגישה ההתנהגותית מתבססת על תצפיות מדוקדקות על ההתנהגויות של היחיד ואינטראקציות בין אנשים-זהו דגש חזק מאוד בתכניות ההתערבות המוצעות
  • יישום גישה זו כחלק מתכנית ההתערבות מחייבת הגדרה ברורה של התנהגויות שטעונות שיפור(לדוגמה, הכרחי לציין האם התצפיות העלו שיש לסייע לילדים להיכנס לקבוצה שפועלת)
  • יישום הגישה ההתנהגותית כרוכה בזיהוי מצבים של חיזוקים טבעיים להתנהגות שלילית או של חיזוקים שליליים-דהיינו מושם דגש על זיהוי מצבים שבהם מבוגרים או ילדים אחרים צמחזקים שלא במתכוון לרוב התנהגויות שליליות של הילד; במצבים אלו תכנית ההתערבות תכלול הרחקה מכוונת של החיזוקים הלשיליים או החיזוקים החיוביים  בעקבות התנהגויות שליליות
  • עושה מניפולציה של חיזוקים וסנקציות במטרה לחזק התנהגויות רצויות ולהפחית התנהגויות בלתי רצויות
  • מחייבת תוכנית ברורה
  • מבוססת על יישום עקבי ומתואם של התוכנית בין אנשי הצוות

השילוב בין הגישה המערכתית-אקולוגית לבין הגישה ההתנהגותית באים לידי ביטוי בעקרונות ההתערבות הבאים שמנחים את בניית תכניות ההתערבות.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן וולכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה)
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות;ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים;ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים

להלן  כלים שמשמשים להערכה של התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים כבסיס לבניית תכנית התערבות וראשי פרקים של תכנית התערבות מעין זו.

איסוף נתונים לקראת בניית תכנית התערבות

כיוון שהמחנכת עצמה והאופן שבו היא תופסת את הילד שמפגין קשיים רגשיים וחברתיים נתפסים כמרכזיים בדרך שבה מוערכת ההתנהגות של הילד ומתוכננת ההתערבות לשיפור תפקודו החברתי מוצע "כלי 1" שמטרתו להביא להגברת המודעות של המחנכים לאופן שבו הם עצמם תופסים את הילד.

%d7%9b%d7%9c%d7%99-1

 

 

לאחר מילוי כלי 1 מוצע שמחנכים יקדישו מספר שבועות לתצפיות ושיחות עם הילדים שמטרתם להכיר על בסיס התצפיות תתגבש התייחסות מסכמת שתציג את פרויל הרגשי/חברתי/התנהגותי של הילד שעבורו מבקשים לבנות תכנית התערבות. פרופיל זה  כלול בכלי 2 המוצג מטה.

 %d7%9b%d7%9c%d7%99-2

 השלב הבא אחרי בניית הפרופיל הרגשי/חברתי/התנהגותי מוצעים ראשי הפרקים הבאים לבניית תכנית ההתערבות

סקיצה של תכנית התערבות-תכנון, דיווח והערכה

להלן ראשי פרקים לבניית תכנית התערבות.

%d7%a1%d7%a7%d7%99%d7%a6%d7%94-%d7%a9%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

בהמשך אני מציגה טבלה שעשויה לשמש לדיווח על יישום תכנית ההתערבות על בסיס יומיומי. מדובר במעקב צמוד אחרי יישום התכנית תוך בחינה מתמדת של מימוש המטרותיה  והכנסת תוספות ושינויים לפי הצורך.

  %d7%93%d7%99%d7%95%d7%95%d7%97-%d7%a2%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 

לבסוף מוצעת דרך להעריך  את תכנית ההתערבות.

  %d7%94%d7%a2%d7%a8%d7%9b%d7%aa-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 סיכום

בפוסט זה הצגתי עקרונות וכלים שמייצגים שילוב בין גישה אקולוגית-מערכתית והתנהגותית לבניית תכניות התערבות אישיות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.  תכניות התערבות טובות מיושמות בסביבה שבה מתרחשים מפגשים חברתיים בין הילדים על בסיס יומיומי. אף שברור שהילדים מביאים את ניצני הקשיים החברתיים וההתנהגותיים אל הגן ובית הספר מ"הבית", ברור שככל שנתערב מוקדם יותר, בדרך שיטתית , כך נצליח להביא לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילד. כדי שתכנית תצליח חשוב שנבין שלנו כמחנכים ולאינטראקציות שאנו יוצרים עם הילדים, עשויה להיות השפעה חיובית או שלילית על התפקוד של הילד. תפיסה שכוללת ביקורת עצמית עשויה לסייע.  בנוסף נדרש מאמץ שיטתי להכיר את תפקוד הילד ולבנות תכנית התערבות מתואמת עם הצוות ועם הורי הילדים. ממצאי מחקר וניסוני המקצועי בהכשרת גננות ומורות מלמדים שהשקעה אינטנסיבית ושיטתית משתלמת ומביאה לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים. לא חשובת שיש הרבה אנשים שיכולים להתברך ביכולת להשפיע על עתידם של הילדים. גננות ומורות שמטפלות באופן שיטתי בבעיות ההתנהגות של הילדים החל מהגיל הרך נמנות עם עם בעלי התפקידים שיכולים להשפיע.

מודעות פרסומת

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

מטרת פוסט זה לעודד הורים ומחנכים להתבונן באינטראקציות בין הילדים וללמוד להבחין בין קונפליקטים לבין תוקפנות ולהבין שקונפליקטים הינם מצבים חברתיים "נורמאטיביים". למידה של התמודדות עם קונפליקטים בדרך שלוקחת בחשבון את הצרכים, הדעות והמאווים של שני הצדדים לקונפליקט היא  מה שנקרא "למידה לחיים". על כן מטרה נוספת של הפוסט היא ללמוד דרכים לאמן ילדים כבר מגיל הגן לנהל קונפליקטים בדרך של משא ומתן כתחליף לאסטראטגיות עדיפות פחות של כפיית הרצונות על השותף לקונפליקט או של הימנעות מהתמודדות. בעוד שבנוגע לתוקפנות המטרה שלנו כהורים ומחנכים עשויה להיות להפסיק את התוקפנות, ללמד ילדים לוותר על התוקפנות כדרך התמודדות כשמדובר בקונפליקטים, המטרה ה"חינוכית" היא להכיר בלגיטימיות שלהם וללמד איך לנהל קונפליקטים בצורה שנותנת מענה סביר לכל הצדדים המעורבים.

כדי לא להפוך את הדיון כאן לסטרילי ומלאכותי אני מרגישה מחויבת לכתוב שאחד הקשיים באימון ילדים לניהול קונפליקטים בצורה שיוויונית, באופן שבו נלקחים בחשבון הצרכים של כל הצדדים המעורבים, קשור לכך שהם חיים בעולם שרבים מאוד מהמבוגרים בסביבתם הקרובה והרחוקה יותר פותרים קונפליקטים בצורה כוחנית ולא באמצעות משא ומתן. לכן הלמידה של פתרון קונפליקטים בתוך חברת הילדים בדרך של משא ומתן, מתוך הבנה של צרכיך שלך וצורכי הזולת מתנגשת עם צפייה בדוגמאות של פתרון קונפליקטים שמנוגד למה שמלמדים אותם. ולמידה מהחיים עצמם חזקה ומשפיעה יותר משיטות אימון "סטריליות". ואכן בחברה שלנו לא אחת פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן נתפס כביטוי לתבוסתנות.

הגדרות-קונפליקט, תוקפנות ומה הקשר בין קונפליקט לתוקפנות?

קונפליקט מתייחס למצב של חוסר הסכמה  שמתמקד בהתנגשות של דעות, תפיסות, התנהגויות בין אנשים שונים. הנטייה בספרות המקצועית היא להגדיר קונפליקט רק כשהוא מתבטא בהקשר של אינטראקציה, קשר ממשי בין אשנים(Laursen & Pursell, 2009).הקונפליקט בא לידי ביטוי בהתנהגויות מילוליות (לומר שאתה לא מסכים; שמה שהשני אומר "לא נכון", או רע, או לא בא בחשבון ) או בלתי מילוליות(התרחקות פיזית, דחיפה, הבעה בלתי מילולית של כעס, הרמת קול) שמבטאות התנגדות, אי הסכמה. דהיינו קונפליקט מוגדר ככזה אם הוא ניתן לצפייה ישירה. אי אפשר לטעות בו.(Laursen & Pursell, 2009).

חוסר ההסכמה בין אנשים עשוי להתמקד בדעות, בתחרות על משאבים, בהשפעה חברתית.

קונפליקטים הם "תופעה" טבעית שנובעת מהשונות המובנית בין האנשים. לאנשים שונים פרספקטיבות,דעות, העדפות, טעמים, אינטרסים שונים. המגע התדיר בין אנשים הופך את הקונפליקטים המזדמנים ביניהם לבלתי נמנעים. זאת ועוד, קונפליקטים עשויים להתעורר בין גופעם ארגוניים שונים: בין עיריות, בתי ספר, ערים, מדינות. קונפליקטים עשויים לאפיין קבוצות של אנשים כגון קבוצות אתניות שונות באותה המדינה.

קונפליקט בין אותם אנשים, קבוצות או ארגונים  עשוי להיות חד או רב פעמי. לעתים קונפליקטים שאינם מטופלים בדרך נאותה עלולים להפוך את הקשרים הקבועים בין אנשים, קבוצות, ארגונים לקונפליקטואלים באופן מתמיד וקבוע. מצב ,כרוני" זה של קונפליקט הופך לבעייתי ומפריע לתפקוד התקין של הצדדים המעורבים לקונפפליקט.

לפני שאציג דרכי התמודדות עם קונפליקטים בעיקר בקרב  ילדים, חשוב להצביע על ההבחנה הברורה בין קונפליקטים לבין תוקפנות. תוקפנות כוללת התנהגויות שיש בהן פגיעה מכוונת במישהו אחר או בססביבה בעוד שקונפליקטים הם כאמור אי הסכמות, מחלקות בין אנשים. אחת מהדרכים שבאמצעותם קונפליקטים עשויים להתבטא היא תוקפנות אך יש לזכור שלא כל הקונפליקטים מערבים תוקפנות. למען האמת רוב רובם של הקונפליקטים בין אנשים אינם כוללים תוקפנות. אלא שהנטייה שלנו היא להתמקד בקונפליקטים בולטים ורעשנים כאלו שבהם מעורבת תוקפנות. בשל כך מומלץ על מנת להבין את חברת הילדים ולמנוע תוקפנות-להתבונן דרך קבע באינטראקציות היומיומיות של הילדים עם אחיהם ועם חבריהם ולזהות את דרכי ההתמודדות האופייניות שלהם עם קונפליקטים.

מעט נתונים על שכיחות וסוג הקונפליקטים בחברת הילדים הצעירים

קונפליקטים בין ילדים מתחילים לצמוח בסוף שנת החיים הראשונה.  תינוקות בני שנה מתנגדים כשילד אחר מנסי לחטוף מהם צעצוע בעוד שתינוקות בני חצי שנה אינם מוחאים לרוב בסיטואציה כזו(Hay & Ross, 1982 ). לקראת גיל שנתיים רוב הפעוטות מעורבים במריבות עם ילדים אחרים.  בגיל הגן  ילדים מעורבים בקונפליקטים 5 עד 8 פעמים בשעה ורוב הקונפליקטים נפתרים בגיל זה בדרך כוחנית אם מישהו לא לימד את הילדים לפתור את הקונפליקטים בדרך אחרת(Stevhan et al, 2000). חברים בגיל הגן מעורבים בקונפליקטים 3 פעמים בשעה(Hartup et al, 19880). נתונים אלו הופקו מתצפיות על המשחק החופשי של הילדים. רוב המריבות בין פעוטות וילדים צעירים מתמקדים ב"רכוש": מריבות על צעצועים, חפצים, שימוש במתקנים. ככל שהילדים גדלים כמות הקונפליקטים המתמקדים ב"רכוש"  יורדת ובמקביל גדלים קונפליקטים שמתמקדים בהשפעה חברתית(מי יהיה החבר של מי; מי ימלא תפקיד שחוב בגן או בבית הספר וכדומה).בגיל ההתבגרות רוב הקונפליקטים נוגעים ליחסים בין אישיים.

doll-fight-23212200

דרכי התמודדות עם קונפליקטים

קונפליקטים מטופלים באחת מהדרכים הבאות:

  • כפייה על היריב-פיזית, חברתית או מילולית(ריב על צעצוע נפתר על ידי זה שהחזק חוטף אותו; הילד הדומיננטי מחליט איך והיכן ישחקו הילדים האחרים(למשל ילד עלול לסלק ילדים אחרים ממרכז הבניה והלשתלט על "פינת הקוביות"-). בסוג כזה של פתרון יש "מנצח" ו"מפסיד".
  • הימנעות מהתמודדות: יהיו ילדים 0וגם מתבגרים ומבוגרים) שיימנעו מהתמודדות(למשל ילד שרואה ילד חזק ממנו משתמש בנדנדה לאורך זמן ואינו מעז לדרוש את זכותו להתנדנד גם כן; ילדה שמוותרת על חטיף בגן כדי לא להתמודד עם ילדים אחרים שתובעים את אותו חטיף; ילדה שמוותרת על תורה להתשתתף לנוכח שתלטנות של ילד אחר
  • פשרה: כל אחד מהצצדים היריבים מוותר על משהו והפתרון המתגבש הוא משהו שבאמצע. כפתרון לריב על שימוש במתקן כל אחד מהילדים משחק קצת פחות.
  • משא ומתן, שמוביל למצב של win-win: תהליך של שיחה בין היריבים מתוך נסיון כן שכל צד יבין את הצרכים של הצד האחר במקביל לכך שלא יוותר על מתן ביטוי הולם לצרכים שלו עצמו. סוג כזה של שיחת משא ומתן עשוי להבויל למצב שאין מנצחים ומפסידים אלא שכל צד מקבל את שלו. סוג זה של פתרון הוא הרצוי ביותר כי יש בו את התגשמות הקשר השוויוני בין ילדים. למשל כביטוי להבנה ששני ילדים רוצים  לשחק עם אותה משאית מפוארת-מתגבש במשו ומתן ביניהם הפתרון של משחק משותף באותה משאית. בדרך זו אין אף צד שמפסיד.

מה נחוץ כדי לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן ?

הכישורים הבסיסיים לצורך פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן כוללים: יכולת תקשורתית טובה, יכולת ונכונות להבין את הפרספקטיבה של הזולת ולקבל את המצב שלזולת רגשות, רצונות, מחשבות שונים משלך שהם לגיטימיים בידוק כמו אלו שלך. המשא ומתן לצורך  גיבוש פתרון  שמניח את דעתם של שני הצדדים כולל את השלבים הבאים(Stevhan et al, 200(:

  • הכרה בכך שיש בינינו קונפליקט: עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

אימון ילדי גן לנהל משא ומתן כפתרון מועדף להתמודד עם קונפלקטים

תיאוריות התפתחותיות קלאסיות(כגון זו של פיאז'ה ושל סלמן) גרסו שילדים בגיל הגן אינם מסוגלים ללמוד לנהל משא ומתן כדי לפתור קונפליקטים ביניהם בשל הקושי לכאורה שלהם להבין את הפרספקטיבה של האחר. לעומתם תיאוריות חברתיות גורסות שניתן לאמן ילדי גן לנהל משא ומתן עד למציאת פתרונות מניחים את הדעת של שני הצדדים. (Stevhan et al(2000  ערכו ניסוי בקרב ילדים(בנות ובנים ממשפחות ברמה סוציו-אקונומית בינונית) בגיל 5-6 שנים בו הראו שניתן לאמן ילדי גן חובה לאמץ בקונפליקטים היומיומיים שלהם בזמן משחק חופשי אסטראטגיות של משא ומתן.

קבוצת הניסוי קיבלה תוכנית אינטנסיבית שעסקה בלמידת מיומנויות של פתרון קונפליקטים. השעורים שעסקו בפתרון קונפליקטים שולבו בתוך תוכניות קיימות על חברות. התוכנית נלמדה במשך 4 שבועות רצופים והיא כללה 18 שעורים יומיומיים בני חצי שעה.

תוכנית הלימודים הקשורה להוראת הקונפליקטים כללה:

  • איזה מצבים הם קונפליקט ואיזה אינם קונפליקט
  • למידת מיומנות פתרון קונפליקטים ב- 6 צעדים
  • עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

הילדים בקבוצת הניסוי היו מעורבים בטווח של פעילויות שנועדו לסייע להם ללמוד ולהתנסות בהליך/מיומנות של משא ומתן כחלק מהלמידה הכללית על חברות. עם הפעילויות השונות נמנו :חזרה על ששת השלבים של המשא-ומתן; הצבת כרטיסיות ברצף של השלבים (בכל כרטיסיה ייצוג גראפי של התוכן הכלול באותו שלב);  צפייה במורה המדגימה שימוש בכל אחד מהשלבים; תרגול ביישום כל אחד מהשלבים בפתרון קונפליקטים במשחקי תפקידים של אירועים שבהם היה מצב של קונפליקט. בנוסף, כחלק מיחידת החברות נלמדו מושגים כגון: שיתוף, דאגה לאחר, עזרה לאחר, הקשבה, משחק ועבודה משותפים,  המתנה והתחלפות של תורות, התייחסות הוגנת אחר.

 

 

ראוי לזכור כי יישום מיומנויות של פתרון קונפליקטים מצריך יותר מאשר לזכור בעל פה את הצעדים הכרונולוגיים  הכלולים בתהליך פתרון הקונפליקט.

קבוצת הביקורת: בקבוצה זו הילדים קיבלו תוכנית זהה לזו של קבוצת הניסוי בתחום החברות ,  במסגרת אותו מס' של שעורים ואותו מס' של שעות. לצורך הלמידה של המושגים הכלולים בחברות הם השתמשו בחומרים דידקטיים ובשיטות זהים לאלו של קבוצת הניסוי. יחד עם זאת, לא נכלל כל חומר על פתרון קונפליקטים בשעת ההתמודדות עם קבוצה זו.

 

המדדים הבאים שימשו להערכת יעילות התוכנית:

  • מידת הלמידה של המיומנות, של ההליך בן ה – 6 שלבים שנועד לפתור קונפליקטים. השאלה שבאמצעותה נבדק המדד הזה הייתה:" כשיש לך קונפליקט עם משהו, איך אתה מתכונן לפתור אותו שלב-אחרי שלב ? כל תשובות הילדים נרשמו באופן מילולי מלא ועברו צינון (1 נק' עבור הימצאותו של כל שלב בתהליך ).שאלה זו נשאלה בהתחלה.
  • זיכרון של ההליך – אותה שאלה כמו ב- א' נשאלה גם בסוף התוכנית (אחרי 10      שבועות) והיא עברה תהליך צינון דומה.
  • הנכונות או הרצון ליישם את הליך פתרון הקונפליקטים במצבי קונפליקט שגרתיים בגן. משתנה זה נמדד פעמיים: לפני תחילת התוכנית ובסופה. במסגרת המדידה הוצג לילדים אירוע על ילד שרצה להשתמש במחשב אך נחסם מלעשות כן על ידי חבר לכיתה. כל ילד נשאל איך הוא היה פותר את הקונפליקט שנוצר. החוקרים רשמו את תשובותיהם של הילדים במלואם וסווגו אותן בשלוש דרכים: I)) סולם להתמודדות עם קונפליקטים שכלל רצף של 12 נקודות מגישה הרסנית ביותר כגון תוקפנות פיזית עד הגישה הבונה ביותר (משא ומן מלא בן 6 שלבים). (IIׂ) סקלת התמודדות בת 5 דרגות: כפייה, נסיגה, החלקה של הקונפליקט, פשרה, משא ומתן, רווח הדדי לשני הצדדים. (III ׂ) כל תשובה קודדה להימצרות של כל אחד מששת השלבים (1 נק ' לכ"א מהשלבים). בכל שלושת המדדים ניתן ציון של 0 על כל תשובה של הילד ש:הוא לא יודע".
  • מדד התנהגותי של שימוש ממשי של הליך המשא ומתן בסימולציה של קונפליקט בכיתה. הילדים חולקו לזוגות; כל זוג קיבל אירוע אחר שכלל מצב של קונפליקט. כל זוג השתתף בסימולציה.
  • שימוש משולב והולם של השלבים הכלולים במשא ומתן במצב של משחק חופשי במשך 30 דקות כל יום. צפו בילדים ומנו (גם אצל קב' הניסוי וגם אצל קב' הביקורת) את מס' הפעמים שהיו השתמשו בהליך המו"מ.
  • הנכונות והיכולת לעזור לילדים אחרים לפתור מצבי קונפליקט, כפי שהדבר מתבטא בסימולציה של אירוע. דוגמה לאירוע: צפייה בשני ילדים הממתינים בתור להסעה ומתקוטטים על המרום של כל אחד מהם בתור. (כל אחד חשב שהשני "גנב" את התור). הילדים נשאלו מה היו עושים על מנת לעזור לשני הילדים האחרים לפתור א הקונפליקט ביניהם. תשובותיהם נכתבו מילולית ועברו צינון, לפי סולם הגישור.(1) עצירה של העוינות בין היריבים; (2) לשאול את היריבים אם הם מעונינים במתווך; (3) השגת מחויבות מהיריבים לתהליך הגישור; (4) אפשור של משא-ומתן בין הצדדים; (5) הצגה פורמלית של ההסכמות-מעין חוזה; (5) 1 נק' נתנה על הימצאות של כ"א מהשלבים; 0 ניתן על תשובה: "לא יודע".
  • שליטה במושגים הקשורים לחברות. המדידה נעשתה באמצעות ראיון עם הילדים .מה זה אומר להיות חבר ? מה חברים עושים ? תשובותיהם של הילדים נרשמו במלואם. כל מילה הכלולה בחברות בסעיף 1 קיבלה 1 נק'.

 תקציר התוצאות ומשמעותן:

נמצא שילדים שעברו אימון למדו להשתמש בשיטות משא ומתן לעומת הילדים בקבוצת הביקורת שהשתמשו לרוב בשיטות כוחניות לפתרון קונפליקטים.

תכניות מיושמות בארץ

התכניות ללמוד לחיות ביחד של תכנית שוורץ-האוניברסיטה העברית ותקשורת לא אלימה-שפת הג'רף נמנות עם תכניות המיושמות בגני הילדים בארץ ששמות להן למטרה בין היתר ללמד ילדים לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן.

מה שנחוץ בכל מקרה הוא צפייה בילדים , אפשור של פתרון קונפליקטים עצמאי אם הוא לא נעשה בכפייה ואימון לשימוש במיומנויות של משא ומתן דרך קבע בגן. אף שיישומים אלו לא לוו במחקר שיטתי ניתן למצוא גנים שבהם האימון לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן עובד. לעומת ישומים שיטתיים אלו, מסתפקים לעתים רק בשימוש במושגים שלקוחים מ"שפת הג'ירף" מבלי ליישם  דרך פתרון זו של קונפליקטים דרך קבע בגן. אחד המכשולים ליישום שיטתי של משא ומתן כדרך עדיפה של פתרון קונפליקטים הוא היעדר דוגמה אישית של הורים, מחנכים, פוליטיקאים. לכן כחברה בישראל  הדרך שלנו לשם עוד ארוכה.

 אבל  בכל מקרה חשוב להתחיל את האימון של שימוש במשא ומתן כדי לפתור קונפליקטים מגיל הגן!

מקורות שמתמקדים בתהמודדות עם קונפליקטים

מריבות בין ילדים ילדים דן קורין

אתר טוב שמשרטט דרכי התמודדות עם קונפליקטים

Laursen, B.T. &Pursell, G.(2009). Conflict in Peer Relationships. In Rubin, K.H,Bukowski, W.M. &Laursen, B. (Eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups.(pp. 267-286). New York: The Guilford Press.

Peck, C. & Littlefield, L. (2006). Skills for resolving conflict (2nd Edition). Melbourne: Eruditions .Stevhan, L., Johnson, R., Johnson, D., Oberle, K. &Wahl, L(2000). Effects of conflict resolution training integrated into a kindergarten curriculum. Child Development, 71(3), pp. 772-784

 

 

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפזיית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פזיית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות , ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להנות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים שיודעים ולומדים  משהו על ידי התבוננות בקשר בין תוקפן לקורבן שלא זוכה להתייחסותהמבוגרים.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשים כגורמים שמגינים מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצב בכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

 

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית"  זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב  חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב  בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך  טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות ולגלות אמפתיה עם כל השותפים לקשר.

האמפתיה היא אחד הכיושרים החשובים, שאנחנו  נולדים  איתם ועם היכולת לפתח אותם, שמהווים תשתית לבניית קשרים בין אישים טובים ולבניית חברה בריאה.  לאור כל אלו מצאתי לנכון לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד באמפתיה, חמלה ודרכי טיפוחן בגילים שונים.  התמקדות באמפתיה חשובה בכל הגילים וניסונות לשקמה רלוונטיים בכל גיל.

ירידה ברמת האמפתיה של הנוער בארץ ובעולם בעשורים האחרונים

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה כתבה במוסף סוף שבוע של עיתון "הארץ" מ-1.1.2016 ובה ריאיון די מטלטל של איילת שני עם האנתרופולוג היישומי תמיר ליאון. הטענה המרכזית של ליאון על בסיס מה שהוא טוען כעבודה ומחקר של 20 שנים שכללו מפגשים וראיונות עם נוער, חיילים, מחנכים והורים היא שהנוער הגדל היום  מגלה פחות אמפתיה וחמלה בהשוואה לדור  הוריהם. כותרת הכתבה הזו היא :"הילדים שלנו הרבה פחות אנושיים מאיתנו". ליאון טוען שהורים מכל השבכבות הסוציו-אקונומיות ממעטים להיפגש פנים אל פנים עם ילדיהם ומנהלים את הקשרים עמם במידה רבה באמצעות סמארטפונים ועזרים טכנולוגיים אחרים. זאת ועוד, טענתו היא שזמינותם של הסמארפונים מגיל צעיר מאוד, גורמת לכך שילדים יקיימו את מירב מפגשיהם החברתיים בתיווכם של מכישרים אלקטרוניים תוך הימנעות ממפגשים פנים-אל-פנים עם חבריהם. סטודנטית שלי סיפרה לי היום במהלך השיעור שלעתים קרובות היא מתכתבת עם אחותה ועם אמה בבית  באמצעות הסמארטפון כתחליף לשיחה פנים אל פנים. מיעוט המפגשים החברתיים פנים אל פנים פוגם בפיתוח האמפתיה.

התרשמויותיו וממצאיו של ליאון מגובים על ידי מחקרים בעולם שמצביעים על כך שאנשים צעירים הופכים לנרקיסיטים יותר ולפחות אמפתים מאנשים בדורות קודמים וזאת בתרבויות רבות(Twenge, 2006). אלא שיש גם חוקרים שמצאו שגם נרקיסיטים יכולים להרגיש לעתים אמפתיה עם זולתם. זאת אומרת שאם נשקיע יש תקווה!

empathy

http://uncapitalized.com/2014/09/24/designers-engineers-empathy-greatness/

Sara Konrath ושותפיה (2011) מאוניברסיטת מישיגאן  מצאו במחקר ענק שחקר השתנות בדיווח עצמי על אמפתיה של סטדונטים אמריקאים משנת 1979 עד שנת 2009 , שרמת האמפתיה המדווחת על ידי המשיבים  ירדה באופן מובהק בשלושים השנים האחרונות ובמיוחד בעשור האחרון.

הגדרת האמפתיה ומקורותיה

אמפתיה מתייחסת ליכולת של האדם להבין מצבים מזוית ההסתכלות של הזולת ולהרגיש חמלה כלפיו; להיכנס באופן מטאפורי לנעליו של הזולת. אמפתיה מובילה לשיתוף פעולה וללכידות חברתית ועשויה להפחית מעורבות בקונפליקטים או התבודדות( et al Konrath,2006). ילדים ואנשים שמגלים יכולת אמפתית עם רגשות הזולת מפתחים בהמשך התנהגות פרו-חברתית התנהגות שעוזרת לזולת.  "תרגום" האמפתיה להתנהגות פרו-חברתית מתאפשרת על ידי התערבות הסביבה (Knafo et al, 2008).

זאת ועוד, נראה שאנשים נולדו עם היכולת להרגיש אמפתיה. מחקרים אלו מראים שלמרות שורשיה המולדים של האמפתיה הסביבה עשויה להשפיע על עוצמתה ועל שכיחותה.

זה אומר שחינוך עשוי להביא להעלאת השכיחות של הרגשות האמפתיים של ההתנהגות הפרו חברתית.

סימן שאלה לגבי מסלול התפתחותה של האמפתיה במהלך חיי הנערים מינקותם

בחיפושיי אחרי מחקרים שמתקדים באמפתיה ושינויים ברמתה במהלך השנים לא מצאתי מחקרי אורך שנעשו בדור הנוער היום ובדואר הקודם שמתחקים אחרי השתנות "רמת" האמפתיה במהלך השנים בקרב אותם נבדקים. דהיינו לגבי הנוער שחוקרים בארה"ב ותמיר ליאון מצאו שרמת האמפתיה שלהם נמוכה מזו של דור הוריהם לא ברור אם נערים אלו עצמם גילו בילודם המוקדמת יותר אמפתיה או שמא מכתחילה צמחו כאנשים פחות אמפאתיים.

גם בהיעדר מחקר נוסף בשלב זה, אני חושבת שיש מספר עקרונות פעולה שהורים ומחנכים יכולים לאמץ כדי לבלום את מגמת הירידה באמפתיה, וכדי לגדל ילדים ונוער  רגישים לזולת.

מה יכולים הורים לעשות כדי לטפח אמפתיה בקרב ילדיהם?

בגיל הרך  (תינוקות, פעוטות, ילדי גן)

  • להתייחס ולגלות אמפתיה לסימני המצוקה של הילד עצמו; ילד צעיר חייב  התייחסות של מבוגר כשהוא מרגיש מצוקה. אמפתיה והתייחסות לצרכיו הכרחיים להרגשת הביטחון הבסיסית שלו; מעבר למילוי "מצבר" הביטחון, התייחסות אמפתית מצד ההורים מלמדת את הילד איך לנהוג באנשים כשהם מרגישים מצוקה;
  • להתייחס לאחים בוגרים יותר ולילדים אחרים בצורה אמפתית כשהללו מרגישם מצוקה; צפייה בהורים ומבוגרים אחרים שמגלים אמפתיה עשויה לסמן לילדים שזו דרך ההתנהגות הרצויה וגם לשמש להם מודל לסוג כזה של התייחסות;
  • להתייחס למבוגרים אחרים בצורה אמפתית מאותן הסיבות;
  • להביע רגשות ולבקש עזרה; בדרך זו לומדים הילדים איך לסמן להורים שהם זקוקים לעזרה ולאפשר להם להתייחס אליהם;
  • לשבח את הילד ואת אחיו על גילויי אמפתיה וחמלה;
  • להימנע מלהציע לילדים "להחזיר" מכות למי שפוגע בהם ולהציע חלופות;
  • להתאמץ לגלות אמפתיה כלפי הילד גם כאשר הוא פועל בצורה מתריסה לצד הגבלה של התנהגותו הפוגענית; לעתים קרובות ילדים שמתקשים לווסת את התנהגותם-שמבטאים באמצעות התפרצויותיהם מצוקה של ממש-מתקשים לקבל יחס אמפתי מצד הורים ומחנכים; כעס מוגבר עליהם ירחיק אותם מאתפתיה הרבה יותר מגילויי הבנה למצוקתם הרגשית לצד הכוונה וחניכה של התנהגויותיהם;
  • לעודד מפגשים בין הילד לילדים אחרים בשעות אחה"צ בבתים או בגינה הציבורית על בסיס קבוע;
  • לגלות אמפתיה גם כלפי ילד שפגע בילדם לצד דרישה חד משמעית מצוות המסגרת החינוכית להבטיח את שלומו הרגשי והפיזי של ילדם;
  • לחנוך מפגשים חברתיים של הילד עם ילדים אחרים ולהדגים התנהגות פרו חברתית-כזו שיש בה עזרה לזולת בעת הצורך;
  • להדגים שיחות בין אישיות ישירות והימנעות מהיצמדות מתמדת לסמארטפונים וטאבלטים.

בגיל בית ספר יסודי

  • מעבר לנאמר קודם  חשוב גם אחרי שילדים נשארים לבד בבית לקיים אינטראקציות רציפות יומיומיומיות איתם;
  • להתעניין במה שמעניין אותם ובמה שמפריע להם;
  • לעשות כל מאמץ להשאיר דלת פתוחה והזמנה קבועה שהילדים ישתפו אותם בדאגותיהם ובמצוקותיהם;
  • לעודד מפגשים פנים אל פנים בין הילד לחבריו תוך מעקב אחרי התנהלות האינטראקציות והפעלת בקרה עליהן;
  • לטפל בצורה אמפתית בקונפליקטים שמתעוררים בבית הספר עם כל הנוגעים בדבר;
  • להתרגל לשמוע את כל הצדדים לפני שלוקחים צד בקונפליקט;
  • הורדת המחירים של הטלפונים הסלולאריים נראה שגרמו להורים להקפיד הרבה פחות על משך זמן השימוש של הילדים במכשירים אלו; למרות המחירים המוזלים להגביל שימוש במכשירים דיגיטאליים תוך מתן הסבר לידלים לסיבת ההגבלה;
  • לפקח על התכנים שהילדים חשופים להם באינטרנט ולחנך לאי פגיעה בחברים באינטרנט;
  • להבחין בשינויים במצבי הרוח וובהרגלי ההתנהגות של הילדים כביטוי אפשרי למצוקה.

בגיל ההתבגרות

  • מתבגרים זקוקים לקשר קרוב עם הוריהם לא פחות ולעתים יותר משנדמה לנו; על כן חשוב שהורים יבינו שילדיהם המתבגרים זקוקים  לנוכחותם;
  • להבין שגיל ההתבגרות הוא אחת התקופות הקשות בחיי האדם; נחוץ להבין זאת בעיקר כשהמתבגרים מפגינים התנהגות לא נחמדה; בגילוי הבנה זו יש אמפתיה!
  • להקפיד על אינטראציות פנים אל פנים יומיומיות עם המתבגרים;
  • להיות ערים לשינויים במצבי הרוח ולסימני מצוקה אחרים ולהתייחס אליהם;
  • לבנות הסכמים עם המתבגרים שכוללים בקרה על תכנים באינטרנט, שימוש באלכוהול, שימוש במכונית המשפחה אחרי קבלת הרישיון;
  • לנהל עם הילדים משאים ומתנים הוגנים על תנאיי זכויות וחובות בבית;
  • לשבח התנהגות אמפתית עם בנים ובנות אחרים ולא להתעלם מפגיעה של המתבגר בזולת או מפיגעה של נערים אחרים במתבגר(פגיעה ישירה או באמצעות הרשתות החברתיות);
  • לשים לב לילדים ולאנשים אחרים שהמתבגר מתחבר איתם במפגשיו פנים אל פנים ובמפגשיו הוירטואליים;
  • החשוב ביותר להשאיר דלת פתוחה לשיחות כנות עם המתבגר על דברים שמטרידים אותו וגם להתמודד עם ביקורת מוקצנת לעתים שהמתבגרים עשויים להטיח בהוריהם.

מה יכולים מחנכים לעשות כדי לטפח אמפתיה ?

  • רוב הצעדים שמומלצים להורים תקפים בכל הגילים גם למחנכים עצמם.
  • תפקידם  מורכב כיוון שעליהם לשים לב, להיות קשובים ולהתייחס למספר רב יותר של ילדים בו זמנית;
  • לשם כך על המחנכים להבין שתפקידם הוא לתת את הדעת לרווחתם הרגשית והחברתית של הילדים והנוער לא פחות מאשר לטיפוח הצד הקוגניטיבי של הילדים ושל המתבגרים;
  • חשוב שמטפלות, גננות ומורים יתעניינו במה  הילדים מרגישים ובשכיחות ואיכות האינטראקציות החברתיות הנרקמות בין ילדים בכיתותיהם;
  • ניתן לשלב בעבודה תכניות דוגמת "ללמוד לחיות ביחד"  שפותחה על ידי גת, רוזנטל וצור בתכנית שוורץ באוניברסיטה העברית ויושמה במקומות שונים בארץ. מטרת תכנית זו  פיתוח כישורים חברתיים, כולל אמפתיה  בגיל הרך
  • חשוב שמחנכים יבנו קשרים עם ילדים שיאשפרו לילדים לפנות אליהם בעת צרה;
  • חשוב מאוד לזהות סימני מצוקה אצל הילדים(אצל כל הילדים גם ואולי במיוחד אלו שנמצאים בשולי חברת הילדים);
  • חשוב לבנות ברית עם הורים שתאפשר לשתף אותם בהתרשמויות המחנכים על הילדים;
  • חשוב לא להיכנע להורים כשהללו מבקשים להרחיק מהכיתה ילד אחר שמפריע כי ילדים במצוקה גם כשהם סוררים זקוקים לאמפתיה.

מה ראוי לעשות בהכשרת גננות ומורים בקשר לממצאים?

לאור האמור לעיל הכרחי שהכשרת המורים תציע קורסי חובה שמתמקדים בפיתוח כישורים חברתיים בכל רמות הגיל: מהגיל הרך עד החטיבה העליונה בבית הספר התיכון.

הכוונה לקורסים שמניחים לא רק את התשתית התיאורטית והמחקרית אלא כאלו שתורמים לבנייה של מיומנויות להתמודד עם מגוון של התנהגויות ולנהל כיתה תוך גילוי אמפתיה הכלה והצבת גבולות. בגילאים הבוגרים נראה הכרחי להציע קורס שמתמקד גם באמפתיה ובביריונות ברשת ובדרכי התמודדות עם מצבי דחק ברשת כמו גם עם אפשרויות של יצירת קשרים באמצעותה.

חשוב לעשות כל מאמץ לשתף בממצאים שמתמקדים בשינויים מרחיקי לכת בירידת האמפתיה הורים, מחנכים, מעצבי מדיניות חינוכית. חשוב לא פחות לשלב ידיים ולחשוב ביחד כיצד הורים ומחנכים תורמים לבלימה בירידת האמפתיה!

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

בפוסט זה שמתחבר להצגת ממד הויסות עצמי בפוסט הקודם, שבו הייתה התעניינות רבה, אתייחס בעיקר לטמפרמנט תוך הצגת הגדרתו, מקומו בהתפתחות היחיד כישות נפרדת , תכולתו ודהשפעתו על האינטראקציות של היחיד עם סביבתו לצורך למידה ובניית קשרים בין אישיים.

בתרשים למטה שעוצב על ידי לפני שנים אחדות בעזרת בתי הבכורה, מוצגים הרכיבים של האישיות לפי סדר התפתחותם, לרבות  ייצוג לטענה שהרכיבים האלו מושתתים רובם ככולם על תפקוד והתפתחות קוגניטיביים(הבסיס בצבע חום למטה שעליו מוצגים המעגלים הקונצנטריים).

 

התפתחות היחיד כישות נפרדת

התרשים למעלה מציג תמונה לפיה מאפיינים של הטמפרמנט, של הבעה וויסות רגשי ומוכנות ליצור קשרים בין-אישיים הם חלק מהרפרטואר של הילד מייד אחרי הלידה בעוד שתפיסה עצמית(העצמי) והאישיות הם מאפיינים של היחיד שמתפתחים מאוחר יותר על בסיס הרכיבים המולדים .

מהאמור לעיל ניתן ללמוד שניתן לאפיין במידה מסוימת טמפרמנט של תינוק ופעוט; בקרב פעוטות בני שנה וחצי בערך ואילך אפשר כבר לדבר במידה מסוימת על העצמי ועל אישיות אפשר להתחיל לדבר בגיל הגן. אבל האישיות מכילה את כל הרכיבים האחרים: מאפייני טמפרמנט, אופן ייחודי להביע ולהבין רגשות ודרכי התמודדות עם תסכולים וקשיים שמתבטאות בויסות עצמי; סגנון קשרים בין אישיים עם מבוגרים וילדים, האופן שבו תופס הילד את עצמו גם מבחינת קטגוריות(בן/בת וגם מבחינת ייחוס ערך עצמי ותחושה של מסוגלות עצמית). אלן סרוף ושותפיו מגדירים בספרם "התפתחות טבעה ומהלכה" את האישיות כמכלול  התכונות, סגנונות ההתמודדות עם מצבים, הקונפליקטים, הזיכרונות האישיים, הקשרים הבין-אישיים האופיינייםמכלול זה מאופיין על ידי יציבות:עקביות והרמוניה בתוך האישיות, רציפות ותיאום של ההתנהגות בסביבות שונות, עקביות ורציפות לאורך זמן. ניתן לדבר על לכידות האני לקראת סוף גיל הגן.

הגדרת הטמפרמנט

לפני שאגדיר הגדרה פורמאלית את הטמפרמנט אני מציגה למטה מספר דוגמאות של התנהגויות שמייצגות  מאפייני טמפרמנט וזאת על מנת שיהיה ברור יותר על איזו "תופעה" תפקודית אנחנו מדברים.

  • תינוקת בת חודש וחצי  בוכה לקבלת אוכל  בהפרשים של כשלוש וחצי שעות. הוריו קוראים לה בחיבה"השעון השווצרי שלנו".  לעומת תינווקת אחרת באותו גיל שהפרשי הזמנים בין הארוחות  נקבעים כל יום מחדש.
  • פעוטה בת שנתיים וחצי נמנעת מלגעת בצבעי אצבעות ובבצק. נוגעת בהן בקצות אצבע אחת והבעה של גועל מופעה על פניה בשעת המגע. וזאת לעומת ילדה  אחרת באותו גיל שלמראה צבעי ידיים או בצק "מתנפלת" על החומרים וטובלת את ידיה, מרפקיה ובגדיה בהנאה רבה בחומרים.
  • ילד בן שלוש ממשיך לבנות בקוביות גם אחרי פניות רבות של הגננת לסיים את פרק המפגש החופשי של הבוקר ולגשת למקום המפגש; ילד אחר שאף הוא בונה בקוביות מפסיק את עבודתו מייד עם הישמע בקשת הגננת.
  • ילדה בת שנתיים וחצי מסרבת להתקרב לארגז החול בעוד שחברתה בת אותו גיל באותו גן ילדים מתחפרת בחול ומכסה בו את כל גופה.
  • תינוק בן שלושה חודשים נוטה להירגע כשהוריו המחזיקים אותו בידיו נמצאים בתנועה בעוד שתינוק אחר בן אותו גיל  נרגע בעקבות ליטוף נשנה וחוזר על ראשו ומצחו.
  • בזמן המפגש בגן  ילד כבן שלוש וחצי מזיז כל הזמן את ידיו, את הכיסא שלו וממהר לענות לשאלות הגננת בעוד שילד אחר בן אותו גיל לא מזיז כלל את איבריו בשעת המפגש ונראה אף הוא "מחובר" לשיח.

בדוגמאות המוצגות למעלה ניתן לראות ביטוי לשונות בין ילדים בני אותו גיל  ב"שעון הביולוגי" שלהם, בנכונות שלהם לגעת בחומרים שונים, בהתמדה שלהם,  ברמת הפעילות המוטורית שלהם. מאפיינים אלו של הילדים הם חלק מהיחודיות שמאפיינת אותם כיחידים-יחודיות שמשפיעה הן על האופן שבו הם חווים את העולם ולומידם ממנו והן על הקשרים הבין אישיים שהם יוצרים עם מבוגרים וילדים בסביבתם.

חשוב שהורים, מטפלות וגננות יכירו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים שעמם הם בקשר  כי במידה מסוימת היכרות עם מאפייני הטמפרמנט עשויה להתגלות כסוג של מפתח אל הילד. זאת ועוד היכרות זו עשויה לתרום למודעות מוגברת של המבוגרים לגבי ההשפעה שיש לילדים הצעירים עליהם ולהוביל לחשיבה על שינוי דרכי גישה אל הילד הצעיר כדי להיטיב את תנאיי ההתפתחות שלו.

על כן ניתן להגדיר את הטמרמנט כסוג של גרעין מולד של האישיות של היחיד שמגדיר את ייחודיותו. הטמפרמנט מוגדר"הבדלים בין-אישיים מולדים במאפיינים התנהגותיים, בעיקר אלו שמייצגים תגובתיות לסביבה וויסות עצמי, שמתאפיינים ביציבות יחסית לרוחב מצבים ובמהלך הזמן"(Thompson, Winer & Goodwin, 2011, p. 218). על כן חשוב שנזכור שהטמפרמנט מולד, יש לו בסיס ביולוגי ומייצג אינטראקציה בין נטיות גנטיות, הבשלה והתנסות. נזכור עוד שהטמפרמנט מאופיין ביציבות יחסית לאורך הזמן ולרוחב סיטואציות.  עם זאת, לא מדובר בסטגנציה אלא בנטייה גדולה יותר מאשר של מאפיינים התנהגותיים אחרים לאפיין את הילד במהלך שנות חייו. פעוט שנוטה להיות שמח יותר יהיה גם ילד גן שמח יותר מחבריו בתנאי שתנאיי חייו לא ישתנו באופן דרמטי. ילד עם רמת פעילות מוטורית גבוהה שזז כל הזמן יהפוך כנראה למבוגר עם רמת פעילות מוטורית גבוהה בהשוואה לאנשים אחרים בני אותו גיל. לבסוף נזכור גם שמאפייני הטמפרמנט של הילד מצויים מתחילת החיים באינטראקציה עם הסביבה-אינטראקציה שעשויה להשפיע על טבעם.

נזכור עם זאת שהשפעת הטמפרמנט על יכולות כגון התקשרות, חברותיות, הסתגלות מתווכת על ידי מאפיינים של הסביבה ובתוכם: דרישות  ולחצים שהילד נתון בהם בבית ובמסגרות החינוך.  על כן חשוב מאוד שנשים לב למאפיינים סביבתיים אלו ונווסת אותם לצד היכרות מעמיקה עם מאפייני הטמפרמנט של הילד.

רכיבי הטמפרמנט

חוקרי התפתחות שונים הציעו "חבילות" מעט שונות של רכיבי טמפרמנט. Rothbart וחבריה הציעו שלושה ממדים גדולים שכלולים בטמפרמנט: מצב רוח חיובי/שלילי, החצנה ובהירות של הבעה ויכולת מודעת לשלוט בתהנהגות לצד מאפיינים התנהגותיים יותר ספציפיים כגון מידת הקלות שבה ניתן להירגע ורמת פעילות מוטורית.   Buss& Plomin הציעו  ששונות בין אישית מבוססת על הטמפרמנט מתבססת על :רמת פעילות מוטורית,  רגשנות וחברותיות. Kagan הגדיר את היכולת לעכב פעולה(במידה מסוימת לעצור ולחשוב לפני שפועלים) כממד מרכזי שמגדיר שונות טמפרמנטאלית בין אנשים-יכולת שמייצגת רכיבים של הטמפרמנט שמתקשרים לויסות עצמי.

Thomas& Chess הגדירו את הטמפרמנט כאוסף של מאפיינים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות(איך ילדים ומבוגרים עושים דברים) ולא על תוכן ההתנהגות(מה הם עושים).  הם הציעו תשעה רכיבים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות:

  1. ריתמיות בתהליכים ביולוגיים-מידת הסדירות של תהליכים כמו רעב, שינה, צרכים. השונות מתבטאת בסדירות גבוהה לעומת נמוכה של ביטוי הצרכים. לרכיב זה השפעה די דרמטית על טיפול בתינוק צעיר. ילד "סדיר"  עשוי להקל על הטיפול בו. צפוי יותר להורים ולמחנכים.
  2. רמת הפעילות המוטורית-ממד זה מתייחס לרמת הפעלתנות ללא כל קשר לאיכות התנועה. מדובר בממד בסיסי, יציב מאוד יחסית לאורך החיים. יש ילדים שזזים המון(יש גם מבוגרים כאלו-כמוני למשל…). לעומת אחרים שמגלים חסכנות בכמות התנועתיות שלהם. באשר לממד זה בגיל הרך חשוב מאוד להפנים שמדובר בטמפרמנט ובדרך ביטוי של הילדים ושילדים שמרבים להתנועע עשויים להיות קשובים מאוד ולכן אין לבוא בטענות לילדים תזזיתיים על כך שאין הם מקשיבים. זאת ועוד, הערות חוזרות ונשנות שהילדים ישלטו בתנועותיהם בגיל הגן עלולות להביא את הילדים למודעות מוגברת לממד זה של תפקודם על חשבון הקשבה למה שנאמר!
  3. התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי של ילד לקבל אנשים ודברים חדשים לא מוכרים(כגון מזון, חומרים, בגדים ). בדרך כלל מדובר בסוג של קונפליקט בין התקרבות לרתיעה. אצל חלק מהילדים הקונפליקט נגמר די מהר בנכונות להתנסות לעומת אחרים שהקונפליקט הזה עשוי להתסיים בהימנעות מהתנסות או קשר.
  4. קצב הסתגלות לשינויים-ממד שמתמייחס לקצב קבלה של שינויים בסביבה. ממד זה משפיע מאוד על הסתגלותם של תינוקות ופעוטות לשינויים באורח חייהם.  מדובר לדוגמה בתגובה לשינויים בסוג, מרקם וחום המזון, המרקם וסג המוצץ, שינויים בבגדים)מעבר מבגדים קצרים לבגדים ארוכים); תגובה לשינוי בסידור החדר.  התקרבות רתיעה מדברים חדשים וקצב הסתגלות לשינויים משפיעים מאוד על קצב ההסתגלות למסגרת חדשה, למחנכת חדשה, לשיטת הוראה חדשה.
  5. היסח דעת-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי להעביר קשב מגירוי אחד למשנהו. ישנם ילדים שעוברים בקלות מפעילות לפעילות. ממד טמפרמנטאלי זה נמנה עם המאפיינים המולדים הבסיסיים שמרכיבים את הקשב.
  6.  התמדה-ממד זה מתמקד בשונות ביכולת להשלים משימות למרות הפרעות וקושי. מתמקד ביכולת העצמאית לעבור משלב לשלב באותה משימה באופן עצמאי.  זהו רכיב נוסף שמרכיב את הקשב וחשוב ביותר לתפקוד הילדים. לעתים תינוקות ופעוטות מתמידים עלולים להקשות על הטיפול בהם עקב "התעקשותם" להשלים משימות. מבוגרים בלא משים עלולים להפריע למאפיין חשוב כל כך זה להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, ישנם פעוטות וילדים צעירים שזקוקים לתמיכה רבה מצד המבוגרים שישלימו משימות וחשוב להעניק להם באופן יזום סיוע מעין זה למען טיפוח יכולות למידה עתידיות שלהם.
  7. עוצמת תגובה-ממד זה מתייחס למידת האנרגיה המושקעת בהתנהגות . התוצאה של מאפיין זה היא שונות במידת הבולטות של ההתנהגות של הילד. רוב הילדים נמצאים אי שם באמצע. תשומת לב מיוחדת יש לתת מצד אחד לתינוקות שעוצמת תגובתם נמוכה ועל כן הורים ומחנכים יתקשו להבחין בתגובותיהם. מנגד מצויים הילדים עם עוצמת תגובה גבוהה במיוחד, שבכיים עלול להישמע כסירנה, שמגע ידם מכאיב לסביבה ועלול לשבור בהמשך חודים של עפרנות. ילדים אלו עלולים להרגיז את המבוגרים שמטפלים בהם ולעורר את כעסם.
  8. איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם-ממד זה מתייחס למצבי הרוח הטיפוסיים של התינוק, הפעוט הילד הצעיר. האם הוא בדרך כלל שמח(אם משהו לא מפריע לו) או רגזן. זאת ועוד חשוב להכיר את ההשתנות הרגילה של מצבי הרוח של הילד במהלך היממה, השבוע הרגיל בחייו. ממד זה משפיע גם על החוויה האישית של הפעוט וגם על הקשר עם הסביבה. אין ספק שקל יותר לגלות אמפתיה וליצור מגע עם ילד שמח מאשר עם ילד רגזן. אלא שהאחרון זקוק להרבה יותר תמיכה ועזרה כדי להתשלב. קבלת תמיכה ועזרה זו אכן נושאים פרי.
  9. סף רגישות  חושית-ממד זה מתייחס לנקודה שממנה והלאה קולט הילד גירויים בכל אחד מחושיו. על כן הסף עשוי להיות שונה מחוש לחוש(ראייה, שמיעה, ריח, מגע, קינסטטיקה). ממד זה חשוב כי הוא משפיע ישרות על יכולת קליטת הגירויים כהתחלה של תהליך למידה-יכולת שמפיעה על התגובתיות של הילד. ילדים עם סף נמוך במיוחד, הם רגישים מאוד וזקוקים לגירויים חלשים על מנת להתייחס אליהם. הסכנה לגביהם היא הצפה בגירויים שעלולה להביא אותם להירתע מהתנסויות. לעומתם ילדים עם סף גבוה זקוקים לגרייה חזקה במיוחד על מנת להתחיל ללמוד ולהנות מה"עולם". ילדים עם סף גבוה במיוחד עלולים להיראת "אטומים" כשהגרייה בסביבה איננה מגיעה לסף שלהם.

ניתן להבחין בשלושה ממדים משותפים לגישות הטמפרמנט השונות: רגש והבעת הרגש, ויסות עצמי ורמת פעילות מוטורית.

במהלך השנים מצאתי עצמי מרבה להשתמש בגישה של תומס וצ'ס בהכשרת מחנכות לגיל הרך ובהדרכת הורים. מצאתי שקל ללמוד לזהות את מאפייני הטמפרמנט לפי גישה זו. בכל מקרה חשוב בעיניי שמחנכים שעובדים עם תינוקות, פעוטות וילדים צעירים כמו גם הורים ישקיעו מאמץ בזיהוי מאפייני הטמפרמנט של הילדים ובחשיבה על דרכים להתאים את סביבת החיים והלמידה למאפייני אלו. עם הזמן חשוב להוסיף נדבך של עידוד הילדים ללמוד לתפקד בטווח סביבות רחב יותר מאלו שמתאימים להם מן ההתחלה. הוספת הנדבך הזה חשובה כדי להגדיל את סיכויי ההסתגלות של הילדים למגוון של מצבים וסביבות. אלא שאין מנוס מלהתחיל לפגוש כל ילדה וילד במקום שנוח להם ביותר ורק משם להתחיל יחד איתם  להרחיב את אפשרויות התפקוד והלמידה.

כדאי להבין איך משפיעות התאמה ואי התאמה בטמפרמנטים על קשרים בין אשיים עם ילדים צעירים

נמצא שאחד הגורמים המשפעיים ביותר על ההסתגלות העתידית של הילדים הצעירים  הוא מידת ההתאמה או אי ההתאמה בין הטמפרמנטים שלהם לטמפרמנטים של  המבוגרים שמטפלים בהם(הורים ומחנכים)  (goodness of fit) ומה עושה המבוגר בקשר להתאמה/אי התאמה זו. כיוון שהקשר בין ילדים צעירים למבוגרים המטפלים בהם הוא א סיטמטרי, מוטלת על המבוגר האחריות להכיר את הילד, להכיר את עצמו ולחשוב על בניית תנאיי חיים בסביבה הקרובה שמאפשרים רווחה רגשית ולמידה של הילד הצעיר. אין לפרש המלצה זו כקריאה להימנע מגבולות ואיסורים. בכלל לא!

אחד ה"תרגילים" שהוכיחו עצמם כיעילים בהדרכת הורים ומחנכים לגיל הרך התמקד בהזמנה שמבוגר החפץ בכך, ינסה לאפיין את הטמפרמנט של הילד ואת הטמפרמנט של עצמו לפי תשעת הממדים של תומס וצ'ס ולחשוב איך הדימיון והשוני בינו לבין הילד משפיע על הקשר ביניהם ועל הלמידה של הילד. בעקבות זאת, נתבקש המבוגר לחשוב על דרכים לשנות משהו בדרכי פעולתו או בסביבה כדי להביא לתפקוד טוב יותר של הילד ולקשר מתואם יותר איתו.

להלן טבלה שמוצע להשתשמש בה לצורך "בדיקת" ההתאמה של טמפרמנט הילד שלכם(או ילד שאתם עובדים איתו ומעסיק את מחשבותיכם) לבין הטמפרמנט שלכם. על בסיס השוואה זו חשבו איך משפיעה ההתאמה או אי ההתאמה בינכם לבין הילד. וכן האם יש מקום לשינוי כלשהו בגישה אליו כדי להיטיב איתו ועם הקשר בינכם?

טמפרמנט הילד לעומת הטמפרמנט שלי

ריתמיות בתהליכים ביולוגיים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

רמת הפעילות המוטורית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

קצב הסתגלות לשינויים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

היסח דעת

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

 התמדה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

 עוצמת תגובה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סף רגישות  חושית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סיכום חשיבות ההתמקדות בטמפרמנט

  • הטמפרמנט משפיע על הלמידה ועל האינטראקציות הבין-אישיות
  • מידת ההתאמה בין טמפרמנט הילד לבין טמפרמנט המטפל משפיע על הקשר ביניהם ועל ההתפתחות
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם בסיכון גבוה לפתח קשיי התנהגות וקשיי הסתגלות אפשריים.
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם אתגר להורים ומחנכים
  • עם זאת, גישה מותאמת לילד, סובלנית, עקבית וניתנת לצפייה מביאה ליכולת גוברת והולכת של הילד לפתח התנהגות חברתית ודפוסי למידה מסתגלים.

לסיכום -תפקידי המחנכים(בבית, במשפחתון, בפעוטון, במעון ובגן)

  • להכיר את מאפייני הטמפרמנט של הילד-של כל אחד מהילדים במסגרת חינוכית באמצעות תצפיות ושיחות עם הורי הילדים
  • על המבוגר המטפל להיות מודע לטמפרמנט של עצמו ולהתאמות ולאי-התאמות בין טמפרמנט הילד לבין הטמפרמנט שלו. בבית חשוב לנסות לבדוק התאמה או אי התאמה עם כל ילדי המשפחה; במסגרות חינוכיות מומלץ שהאחראית על כל קבוצה תבדוק התאמתה לכל ילד בקבוצתה; כדאי להתחיל מהילדים שמרגישים שטרם הסתגלו למסגרת או  מאלו שמעסיקים אותנו מסיבה כלשהי
  • להתחבר לילד בדרך שהולמת את הטמפרמנט שלו. זו אחת התכליות המרכזיות של היכרות טובה עם מאפייני הטמפרמנט של הילדים.
  • להציע סביבה לימודית ההולמת את מאפייני המזג של הילד. זה אומר שבמסגרת קבוצתית יש לעשות מאמץ לבנות סביבת למידה דיפרנציאלית.
  • לעודד את הילדים אחרי יצירת קשר טוב איתם, ואחרי שהם נותנים אמון במבוגר,  לווסת את התנהגותם בדרך שתאפשר הרחבה של אפשרויות ההתנסות והלמידה שלהם.

אשמח לשמוע תגובות לפוסט זה ולשמוע על יישום רעיונות הכלולים בו ביומיום שלכם.

קלודי

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

לאור מחקרים ששבים ומראים עד כמה חשוב הויסות העצמי  (self-regulation) לתפקוד טוב של ילדים, הן בכל הנוגע לקשרים שלהם עם אנשים אחרים והן בנוגע ללמידה שלהם, החלטתי לכתוב פוסט בנושא. בפוסט אציג דוגמאות של התנהגויות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי, הגדרות מקובלות של הכישור החשוב הזה, מעט על ההתפתחות של הויסות העצמי, ולבסוף גם המלצות איך לטפח ויסות עצמי אצל ילדים צעירים.

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

 

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press.

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

בפוסט שהתמקד בדרכי התמודדות עם  ילדים דחויים , הבטחתי להקדיש פוסט מיוחד לילדים ביישנים ודרכי התמודדות איתם, לטובתם,  בגן הילדים ובבית הספר.

ילדים נולדים שונים אלה מאלה בהרבה מובנים. שונות זו בין הילדים שמתמקדת בין היתר בהבדלים במזג או בטמפרמנט שלהם. אחד ההיבטים שבהם ניכרת שונות בין הילדים נוגעת לנטייה מולדת להגיב לגירויים חדשים בכלל ולאנשים לא מוכרים בפרט. מסתמן שכ-15% מהתינוקות נולדים עם נטייה ראשונית להסתייג מדברים חדשים, במיוחד מאנשים חדשים. ביישנות מתייחסת לנטיה הזו להסתייג ממפגשים עם אנשים חדשים,  עם ילדים תוך הרגשה של חשש, חרדה, דאגנות לקראת מיפגשים אלו. עם זאת, נראה כי לעתים קרובות מדובר בקונפליקט שהילד חווה בין הרצון להתקרב, להשתייך לבין החשש מהמפגש שמביא בסופו של דבר לנסיגה חברתית. התוצאה היא לפעמים שילדים אלו נשארים בעמדה של התבוננות בילדים אחרים ולא נכנסים לתוך הקבוצה.

דובי מתבייש

אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית השפעותיה על הסתגלות הילדים נוגעת לנורמות תרבותיות שקשורה לאיך יאה להתנהל במפגשים חברתיים.

חשוב להבין גם שלהתנהגות ביישנית יתרונות וחסרונות כאחד. מצד אחד ילד ביישן הוא זהיר ומחושב מטבעו ועלול פחות להסתכן וזקוק להרבה פחות השגחה לעומת ילד שלא "מפחד" ונזהר מדברים ואנשים חדשים שזקוק לעין בוחנת כל הזמן.

ההשלכות של הנטייה לבישנות המולדת של הילד תלויות ביחס שהוא זוכה לה מההורים, מהגננות ומהילדים האחרים.   התגובות הספונטאניות של הורים ומחנכות להתנהגות ביישנית של ילדים(הססנות במפגש עם אנשים אחרים לרבות ילדים, הימנעות מפעילות חברתית, נקיטת עמדה של מתבונן ולא של משתתף בפעילות) מושפעות מהערכים הנורמות התרבותיים.

אף שהביישנות עשויה להביא להערכה עצמית נמוכה ולדחיה חברתית, בנסיבות מסוימות השלכות לא רצויות אלו תלויות בתרבות. בתרבות המערבית בארה"ב ונככל הנראה גם בארץ נטייה זו להירתע ממפגשים חברתיים חדשם מקבלת תגובות חברתיות שליליות מהורים, מורים וילדים אחרים.

לא כך הם פני הדברים בתרבויות אחרות  אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית,  הערכים והנורמות הנהוגות בהן עשויים לאפשר ולעודד או לדכא את ביטויי הבישנות. ביישנות עשויה על כך ללבוש בבגרות צורות שונות כפועל יוצא של התרבות(Chen, 2010). בחברות אידיוידואליסטיות היעדר עניין בסביבה ורצון לעשות דברים לבד נדחים; בסין לעומת זאת, ילדים ביישנים מתקבלים באופן חיובי לעומת דחייה של ילדים שמעונינים לעסוק בדברים לבד. העצמאיים מידי בתרבויות אלו נתפסים כאנטי קולקטיביסטים. פעוטות קוריאנים וסינים נראו יותר מסויגים חברתית בהשוואה לפעוטות אוסטראלים וקנדיים. תינוקות סיניים נמצאו כפחות נוטים לחקור וכיותר נצמדים לאמהותיהם. נמצא גם שהורים בתרבויות שונות מגיבים באופן שונה כלפי ההתנהגות של ילדיהם. הורים אמריקאים נוטים להגיב על ביישנות עם דאגה, אכזבה, דחייה והענשה (Rubin & Burgess, 2002 ).  לעומת הורים סיניים  מקבלים ומעודדים סוג זה של התנהגות. גם ילדים עשויים להגיב על התנהגות ביישנית של ילדים באופן שונה בתרבויות שונות.  לדוגמה נמצא שילדי גן קנדיים קיבלו תגובות פחות חיוביות וכאלו ששיקפו דחייה מעמיתיהם לעומת ילדים סיניים שהפגינו אותו סוג של התנהגויות נתקלו בתגובות חיוביות ובקבלה מצד ילדים אחרים.

אלא שהחברה בישראל היא רב תרבותית ותרבות הרוב בארץ-הורים, גננות וילדים  נוטה לראות בבהתנהגות מסויגת חברתית סימן של חולשה וילדים לעתים קרובות מקבלים תגובות שליליות על נטיותיהן הביישניות. המחקרים שהוזכרו קודם מתמקדים בתגובות "ספונטניות" של ילדים ומבוגרים. בפוסט זה אני מנסה להציג דרכי התערבות מכוונות שמטרתם בסופו של דבר להביא לכך שכל ילד וילדה ירגישו בנוח עם עצמם ועם סביבתם. שהם יקבלו את עצמם כמו שהם. לשם כך נדרשת  תייחסות "מקצועית",מכוונת שלא מאפשרת לתגובות תרבותיות ספונטניות לפגוע בסיכוייהם של ילד זה או אחר להשתלב חברתית. מטרות האינטראקציה עם ילדים ביישנים הן להביא להערכה עצמית גבוהה של הילדים את עצמם ולאפשרות שישתתפו במפגשים חברתיים מרצונם כשהם  חשים נינוחים בסיטואציות אלו.

להלן מספר דרכי התערבות מומלצות למימוש המטרות. הגולשים מוזמנים לתרום משלהם.

  1. חשוב להכיר לעומק כל ילד וילד על מאפייני הטמפרמנט שלו בכלל ואת תגובותיו לדברים חדשים ולאנשים לא מוכרים בפרט;
  2. חשוב מאוד לשאול את עצמנו מה "עושות" לנו רגשית התגובות הטמפרמנטאליות של הילד הביישן המסויג חברתית-לנו כהורים וכמחנכים. איך "מסתדר" הטמפרמנט שלנו עם הטמפרמנט של הילד;
  3. נמצא אצל כל ילד ואצל הילד הביישן נקודות עניין וחוזק ייחדויות(אלו משחקים, פעילויות, ספרים הם אוהבים במיוחד; אלו ,כישרונות" טבעיים יש להם: בספורט, מוזיקה, קריאה, ציור, חשבון.
  4. נלמד מה מפחיד ומה מרגיע כל ילד כזה;
  5. נבנה להשתתפות בקבוצה תנאיים שיתנו לילד הרגשה נוחה: למשל נרכיב בגן קבוצה עם ילדים מוכרים ולא שתלטנים; לא נלחץ אותם להשתתף בדיון כשלא נוח להם; נחשוב על מקום ישיבה שבו ירגישו בטוחים; נזמן פעילות בנושא מוכר וחביב עליהם;
  6. ננסה להכין את הילדים לקראת מפגש עם אנשים לא מוכרים; למקומות חדשים; תוך הצגת צילומים של המקומות והאנשים ולעתים משחקי סימולציה עם בובות או בלעדיהן;
  7. לא נלחץ את הילדים להשתתף; אבל נפלס דרך להשתתפות בקבוצה או במליאה על ידי "פינוי הבמה" לילדים אלו;
  8. נזמן משחק(בבית ובגן הילדים) בהתחלה עם עוד ילד אחד ונחנוך את את הילד הביישן תוך הבטחת השתתפותו במשחק ובדיון; נגדיל את הקבוצה בהדרגה
  9. אחרי שהילד יוזם השתתפות נכיר בה ונשבח אותה ללא התנפלות מיוחדת;
  10. ניתן בעקביות חיזוקים חיוביים על העזה להתמודד ולהשתתף.
  11. לסיכום: לא נתעלם מאי השתתפות; נתבונן במפגשים חברתיים ונאתר מקרים של השתתפות שוויונית כמו גם מקרים של הימענות מהשתתפות; נחנוך מפגשים חברתיים להבטחת השתתפות שוויונית; נעודד העזקה להתמודד; נימנע מלחץ; נימנע משיפוטיות.